Trabalhando Tirinhas na Sala de Aula



Este artigo pretende discutir experiências feitas em sala de aula com a utilização de tirinhas coletadas na web e no livro didático de português em aulas de língua portuguesa no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva e no Instituto Luciano Barreto Júnior, tomando como base os PCN de Língua Portuguesa. Este artigo leva em consideração também os pressupostos teóricos de gêneros textuais e a maneira como eles devem ser trabalhados na sala de aula, além de reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa propriamente dito.

Introdução

Não é incomum, principalmente hoje em dia, conhecer alguém que goste de quadrinhos. Facilmente, é comum que essas pessoas tenham desenvolvido o gosto pela leitura através de gibis, de música e quaisquer outros gêneros textuais que não os "padrões" que a escola utiliza para se trabalhar as competências lingüísticas, incluindo também os games e a Internet.

Levando isso em consideração estudos atuais sobre a textualidade e sua co-relação com a educação, como os feitos pelos sociointeracionistas, os quais nos chamam a atenção acerca da importância de se trabalhar os gêneros textuais na sala de aula, fazendo com que o aluno se aproprie do gênero trabalhado, contextualizando-o, habilitando-o a estar apto a trabalhar com diversos gêneros, favorecendo a leitura e a produção textual.

Por que trabalhar os GTs na sala de aula? Porque é um consenso que nos comuniquemos tecendo textos, porque ao ter um contato com o mundo extra escolar, é com esses exemplares de textos que os alunos se deparam e têm de se posicionar, criticamente, muitas vezes.

Com a demanda de novos gêneros, incluindo aqueles relacionados à Internet, o acesso à leitura está mais amplo. Tirinhas, objeto de estudo deste artigo, charges, chats[1], blogs[2], flogs[3] e fóruns, em geral, são fontes riquíssimas de prática de leitura, pois esses contêm histórias, opiniões, situações e discussões sobre o cotidiano, logo, mais passíveis de os discentes se interessarem e interagirem.

O ambiente web propicia aos internautas uma saudável, porém cautelosa, leitura do mundo, pois, como já dito, a WWW[4] contém vários ambientes onde os leitores podem encontrar interesses e até desinteresses. Esse último se refere à maneira como alguns sites se aproveitam da fragilidade virtual para expor material ilícito e preconceituoso.

O professor de línguas atento deve procurar materiais de interesse e se aproveitar do recurso da web para melhorar suas habilidades lingüísticas e selecionar aquelas que certamente servirão de incentivo à leitura por parte de seus alunos e trabalhá-las de maneira que a cognição e o ensino-aprendizagem de língua sejam prazerosos e proveitosos.

Mas o que fazer quando esse ambiente virtual não é comum a alunos cuja renda é baixa ou àqueles que só se deparam com os "desinteresses" da web? O que fazer quando o livro didático de português (LDP) é o único recurso existente?

Visando propiciar uma aula mais prazerosa, estimular a leitura, trabalhar aspectos gramaticais encontrados no texto e familiarizar o aluno com recursos retirados da web, foram desenvolvidos, durante as aulas de Língua Portuguesa do Instituto Luciano Barreto Júnior[5] e do Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, ministradas pelos pesquisadores desse artigo, trabalhos de ambiente de aprendizado[6] envolvendo tirinhas retiradas da web e do LDP.

O artigo contará, além dos resultados obtidos na sala de aula, considerações teóricas de lingüistas, educadores e estudiosos do ambiente web, da educação e do ensino de Língua Portuguesa.

Gêneros Textuais

Gêneros textuais são as diversidades de textos que encontramos em diversos ambientes de discurso na sociedade. Vários fatores sócio-culturais ajudam a identificar os gêneros, assim como a definir que gênero deve ser usado no momento mais adequado à situação, seja na oralidade, seja na escrita, seja no gestual.

Bakhtin, precursor da base teórica utilizada pelos estudiosos da temática, define gênero textual como um tipo relativamente estável de enunciado e aborda suas esferas de conteúdo, forma e estilo. Este enunciado refletiria as condições específicas e as finalidades das esferas da atividade humana que estão relacionadas com a utilização da língua. Essas esferas de atividades são múltiplas e cada uma delas nos remete a um ou mais gêneros textuais.Quanto mais uma esfera fica complexa, mais o gênero relacionado a ela torna-se complexo também.

Para Bakhtin os gêneros textuais podem ser primários (mais espontâneos) e secundários (menos espontâneos, portanto, mais elaborados). Para a tessitura de alguns gêneros, as condições de produção são diferentes, assim como a finalidade, o uso da língua-alvo e os sujeitos envolvidos na atividade de negociação em prol da interação, como é o caso do romance, por exemplo, que não raramente, traz dentro de si, gêneros textuais, cujas características funcionais se aproximam bastante de uma interação face a face, como um bilhete, uma carta para um amigo ou um poema feito sem planejamento prévio. É o caso da peça teatral, das palestras, só para termos um exemplo de gêneros secundários de duas modalidades diferentes do uso da língua: escrita e fala. Entretanto, recorramos ao próprio Bakhtin para uma distinção mais minuciosa sobre este fato:

Os gêneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios – por exemplo, inseridas no romance, a réplica do diálogo cotidiano ou a carta, conservando sua forma e seu significado cotidiano apenas no plano do conteúdo do romance, só se integram à realidade existente através do romance considerando como um todo, ou seja, do romance concebido como fenômeno da vida literário-artística e não da vida cotidiana.(BAKHTIN, 1994, p. 281).

É importante salientar que Bakhtin chamou de gêneros do discurso e não necessariamente gênero textual.Este seria mais uma materialização daquele, entretanto, o que é um romance senão a materialização de discursos diversos denominados de gênero discursivo por Bakhtin e pelos seguidores da Análise de Discurso (AD) e de gênero textual pelos mais afeiçoados pela Lingüística de Texto (LT).

Na escola, os gêneros textuais deixam de ser ferramentas de comunicação e passam a ser objeto de estudo. Koch cita Schneuwly & Dolz, que identificam três maneiras de abordar o ensino da produção textual. O primeiro diz respeito ao domínio dos gêneros. Eles são estudados isoladamente e devem seguir uma seqüência que vai dos mais simples aos mais complexos. O segundo diz que a escola é o lugar onde os processos textuais são mais trabalhados. É lá que se aprende a escrever e a desenvolver todo o tipo de produção textual. Em último lugar, critica a escola dizendo que ela não se preocupa em levar o aluno ao domínio do gênero, tornando impossível pensar numa progressão, visto que há a necessidade de dominar situações dadas, e os alunos se preocupam em dominar as ferramentas necessárias para funcioná-las.

É importante observar que o surgimento de novos gêneros textuais nada mais é que uma adaptação dos gêneros já existentes às tecnologias encontradas atualmente, o que nos permite entender que o suporte assume um papel importante. O e-mail troca mensagens eletrônicas, mas as cartas já trocavam mensagens antes, só que utilizando um meio diferente. Esse fato nos leva a outra observação. A depender de onde o texto é inserido (suporte), ele será um ou outro gênero textual. Como vimos no caso da mensagem que, se enviada de forma eletrônica ou se enviada de forma usual, escrita em uma folha de papel, será e-mail ou carta. Outro exemplo é o scrap – uma evolução digital do bilhete, criada e utilizada no Orkut[7] – e a charge animada – versão digital da charge.

Marcuschi, baseado nos estudos de Werlich, faz a definição de gênero e tipo textual mostrando a diferença e exemplificando os gêneros e os tipos textuais.

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de maia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI, 2002, p. 27).

O português na sala de aula do Ensino Médio

O português, assim como a matemática, é um dos bichos-papões dos estudantes. E isso não é por menos: os alunos que não são capazes de interpretar textos têm dificuldade em fazer inferências em um texto de geografia ou história, só para exemplificar. Esses textos não requerem do aluno práticas lingüísticas propriamente ditas, ou exigências metalingüísticas, no que diz respeito a explicar o que se diz. O que se espera do aluno é que ele passe do simples ato de decodificar as palavras e entenda o que o texto quer dizer e possa comparar o que leu com sua experiência de mundo, além de transformar o conteúdo do texto em uma experiência própria.

Um dos desafios do Ensino Médio brasileiro é contextualizar as estratégias de ensino-aprendizagem e os Parâmetros Curriculares Nacionais têm um item dedicado só a isso, situando o ensino de língua "no contexto das diferentes práticas humanas". Vejamos:

O melhor domínio da língua e seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada no contexto da produção do conhecimento científico, da convivência, do trabalho ou das práticas sociais: nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. (Parâmetros Curriculares Nacionais)

Há ainda aqueles alunos que se acham lingüisticamente incapazes e que correm de qualquer tipo de leitura. Esses alunos, em grande parte, desistem da educação escolar.

(...) persiste o quadro nada animador (e quase desesperador) do insucesso escolar, que se manifesta de diversas maneiras. Logo de saída, manifesta-se na súbita descoberta, por parte do aluno, de que ele "não sabe português", de que "o português é uma língua difícil". Posteriormente, manifesta-se na confessada (ou velada) aversão às aulas de português e, para alguns alunos, na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar. (ANTUNES, 2003, p. 20).

Um dos problemas de o português ser o bicho papão dos alunos é a falta de se utilizar o texto, matéria-prima na formação de bons escreventes e interpretantes. Pois ainda hoje é comum se ensinar a língua portuguesa sem a utilização de textos, ou sem contextualizar os textos às diversas realidades dos alunos que o professor encontra em sala de aula.

Nesse sentido, é preciso que o professor utilize os mais diversos exemplares de texto, e aí a Internet ajuda e na maioria das vezes, só o LDP está à disposição, dando suporte com os interesses supracitados, para que os alunos tenham, primeiramente, contato com textos que contêm usos específicos na Língua, e, posteriormente, passem a conhecer os diversos gêneros textuais existentes e pratiquem a leitura e a produção dos tipos textuais distribuídos entre os gêneros.

Aspectos gramaticais

Os conhecimentos gramaticais são percebidos (ou relembrados) enquanto o escritor produz, monitorando a sua escrita. Eles devem ser trabalhados no texto. Principalmente se for no texto do aluno. Desse modo, utiliza-se o conhecimento para gerir prática, pois saber isoladamente o que é substantivo, verbo, adjetivo etc., não significará que o aluno será capaz de construir bons textos. A prática da leitura e o exercício da escrita, vinculados aos estudos gramaticais, são elementos que permitirão ao aluno uma melhor legibilidade dos textos.

A propriedade metalingüística da linguagem permite a análise da língua por ela mesma. Deve-se, porém, evitar um palavreado sem função, a fim de que não se sobrecarregue o aluno com informações desnecessárias e escolher as palavras para que a aprendizagem seja facilitada.

O trabalho em grupo é importante, pois permite aos alunos discutirem estratégias para a resolução das questões, possibilitando a busca de alternativas, de verificação de diferentes hipóteses e de comparação de diferentes pontos de vista.

Quanto aos recursos didáticos que auxiliam o aprendizado da Língua Portuguesa, a biblioteca se encaixa como a mais proveitosa ferramenta. Embora, deva-se destacar, não apenas a única. Na biblioteca, deverão ser encontrados textos dos mais variados gêneros, entre romances, contos, enciclopédias, dicionários, revistas infantis, HQs[8], vídeos, jogos etc.

Os recursos audiovisuais são de grande utilidade em sala de aula, pois permite aos alunos fazerem inferência de mais de um tipo textual, se pensarmos, por exemplo, na charge animada. Esse gênero trabalha o sistema verbal e não verbal. O dito e o não-dito. Desse modo, a charge, a tirinha e a HQ requerem do aluno conhecimentos de mundo, além de trabalhar a interdisciplinaridade, pois esses gêneros tratam de temas do cotidiano.

As tirinhas

Dentre os gêneros textuais da web e do LDP, as tirinhas são freqüentemente procuradas por usuários que buscam o humor. Vários sites, blogs e flogs publicam tirinhas próprias ou divulgam tirinhas extraídas de sites oficiais. Já no LDP, devido às suas características de produção e distribuição, isso é mais enrijecido.


Figura 2: Exemplo de tirinha.

Se pensarmos mais uma vez na adaptação dos gêneros textuais às novas tecnologias, a tirinha aparece para nós como uma adaptação da HQ impressa. Mas é comum, mesmo em gibis, termos histórias curtas, de uma página, geralmente, com os personagens principais das revistas.

Desse modo, a tirinha surgiu da idéia de fazer histórias curtas, de forma que a leitura do texto fosse rápida, eficiente e bem-humorada.

Porém, consideramos tirinhas apenas aquelas cujo lugar-comum é a web e o LDP. Não fizemos um estudo exaustivo, por exemplo, sobre todas as tirinhas que estão no LDP específico[9]. Isso porque se, mais uma vez, nos remetermos às considerações supracitadas, de que cada gênero textual tem seu lugar próprio, a tirinha se diferenciará das histórias curtas encontradas na HQ, e que conhecemos, comumente como tiras, por ser produzida especialmente para a Internet.

As tirinhas trabalhadas nessa pesquisa na sala de aula foram: Cyanide and Happiness[10] e Hagar. Aquelas localizadas e traduzidas do site (www.explosm.net) e estas do LDP.

Procedimentos metodológicos

No primeiro momento, a idéia foi de utilizar as palavras encontradas na tirinha, com o intuito de elas ajudarem a formular a idéia de fonologia trabalhada na sala de aula pelo pesquisador. O próprio capítulo do LDP vai corroborar com essa nossa idéia de trabalhar a gramática atrelada aos pressupostos dos gêneros textuais, embora estes não se estabeleçam através de propriedades puramente gramaticais.

Fez-se, primeiramente, a reprodução das tirinhas (figuras 3 e 4) na lousa no Instituto Luciano Barreto Júnior e se pediu para que os alunos – jovens de 15 a 25 anos, oriundos de escolas da rede pública do estado e município – fizessem uma leitura coletiva da mesma para análise preliminar de alguns aspectivos imagéticos e lingüístico-discursivos. Já no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva, a população dessa amostra – jovens entre 14 e 19 anos em sua maioria repetente e em posição de evasão escolar, oriundos de camadas sociais desprivilegiadas – embora não difira ao extremo da que tem-se no ILBJ, foi formada por alunos do 1o. ano do Ensino Médio no primeiro semestre de 2007 e lhes foi pedido que localizassem a tirinha na página 188 do LDLP; logo após, fez-se uma leitura analítica enfocando alguns aspectos, como: cena enunciativa, cenário, atores, papéis sociais etc, e finalmente, os pesquisadores utilizaram as palavras dos diálogos da tirinha para explicar a formação de fonemas (unidades mínimas distintivas no parâmetro estrutural), dígrafos, encontros consonantais e encontros vocálicos.

Após esse momento de mediação dos conhecimentos gramaticais, a turma foi dividida em duplas, e lhes foram dadas novas tirinhas, em folhas individuais, cuja finalidade era de se trabalhar os aspectos gramaticais vistos há pouco, colocando em prática o assunto trabalhado.

As questões que se seguiram à tirinha baseavam-se no conteúdo da aula e também continha interpretação de texto; fundamental para se trabalhar as competências cognitivas dos alunos.

Enquanto discutiam e respondiam as questões, os pesquisadores intermediavam, tirando as dúvidas que apareciam e orientando os alunos. Ao término do exercício, as perguntas que remanesceram foram respondidas coletivamente, pois as dúvidas de uns normalmente são as dúvidas da maioria.

Os alunos puderam ainda levar para casa as outras tirinhas trabalhadas – foram trabalhados cinco textos diferentes por turma – com a finalidade de lê-los, já que a maioria gostou da experiência de ler as tirinhas. Puderam também produzir outras.


Figura 3: Tirinha reproduzida na lousa e utilizada para trabalhar fonologia[11].


Figura 4: Tirinha do LDP.

Os personagens Hagar e Helga são vickings e mantêm um relacionamento matrimonial. Assim, casamento e sociedade vicking podem ser temas interdisciplinares. Ironicamente nessa relação de poder dentro de casa, é Helga quem comanda a relação e não Hagar, o sujeito masculino da trama. A polifonia, a dialogicidade, a carnavalização das personagens são itens que não podem deixar de ser discutidos também. O par facas (explícito) e vacas (implícito – só explicitados pela presença das vacas do lado de fora da casa), é outro elemento que serve para contextualizar o conteúdo gramatical, após as abordagem discursiva do gênero textual.


Considerações finais

Todo gênero textual tem a sua funcionalidade no dia-a-dia. Na sala de aula, a tirinha é um recurso bastante eficaz, pela sua característica humorística, por ter um roteiro muitas vezes curioso, por ter personagens cativantes, por ser construído por diálogos que lembram os diálogos possíveis no dia-a-dia (possibilitando um olhar entre as relações de oralidade-escritura) e por ter uma história curta, que não solicitará do aluno um tempo maior para se fazer a leitura. Desse modo, a tirinha promove um maior interesse por parte dos alunos e ao mesmo tempo, trabalha a linguagem de forma geral.

Com as tirinhas, pode-se escolher conteúdos propriamente lingüísticos, seguindo as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, para se trabalhar análise lingüística, leitura e interpretação textual.

Utilizar a tirinha, assim como outros g


Autor: Everton Pereira Santos