A relação entre o conhecimento científico, o conhecimento do cotidiano como mediadora do processo de ensino-aprendizado de conceitos na sua sala de aula.



A relação entre o conhecimento científico, o conhecimento do cotidiano como mediadora do processo de ensino-aprendizado de conceitos na sua sala de aula.

Por:Maria José Lacerda Vasconcelos[1]

Há mais de três décadas a pesquisa sobre as idéias alternativas dos estudantes constitui um divisor de águas na pesquisa de ensino de Física. Quando foi publicado o primeiro artigo (Za'Rour,1975)[2] sobre os conceitos "equivocados" dos estudantes, as pesquisas relacionadas ao ensino de ciências não tinha como objeto de estudo as idéias prévias dos estudantes. O ensino de ciência era pensado como uma comunicação de conhecimento sobre mentes do tipo tabula rasa, e os insucessos eram atribuídos a "erros" ou ao desinteresse dos alunos.

Com o advento dos resultados de Viennot, que trazia os resultados de uma pesquisa sobre "raciocínio espontâneo em dinâmica elementar", o interesse dos pesquisadores fez desabrochar várias pesquisas no qual o estilo de perguntas postas aos estudantes estimulava a explicação de respostas o tipo "não – padronizadas" que são respostas diferentes das noções comumente aceita pelas teorias vigentes.

Em várias partes do mundo surgiram pesquisas , usando como metodologia perguntas para revelar dados de interesse e recursos para análise das respostas encontradas. Os questionários utilizados do tipo "papel e caneta" [3] com respostas abertas ou questões múltiplas e entrevistas clínica do tipo piagetiano. Estes questionários sãoutilizados nas avaliações diagnósticas no início do ano letivo ou antes de introduzir ocontudo da unidade.

Das pesquisas realizadas pelos teóricos em vários paises foi identificado um conjunto de dados empíricos que apresentam duas características fundamentais:

a)Uma invariância cultural – os estudantes que foram pesquisados em vários paises, respondiam do mesmo – ou quase as perguntas similares.

b)Uma independência substancial das respostas para o tipo de ensino recebido.

As hipóteses de uma ciência de senso comum adquirem então um significado científico, uma vez que prefigura um modelo de aprendizagem significativa. De qualquer modo os dados empíricos assinalam a passagem, no ensino de uma fase pré-pragmática para uma fase pragmática. Isto fica evidente com as mudanças ocorridas na terminologia: misconception (cuja tradução quer dizer conceito errado) , que denota falsidade com os conhecimentos científicos por termos que expressam o conhecimento não em termos de conhecimento científico, mas de um conhecimento alternativo ou como também é denominado: física ingênua, física espontânea, concepções alternativas ou representações mentais.

Como mediadora do processo ensino aprendizagem procura identificar quais são os esquemas de concepções espontâneas presente nos alunos em relação aos conteúdos estudados durante as unidades de ensino e procuro estratégias que facilitem as mudanças conceituais dos alunos.

Não é uma tarefa fácil! é na maioria das vezes desanimador.O que tenho percebido é que depois dos três anos de estudo no ensino médio a sobrevivência dos esquemas das concepções alternativas nos tópicos de Mecânica que são os conteúdos mais estudados na rede estadual de ensino prevalecem ou se aproximam muito pouco do paradigma galileano-newtoniano. Recorrer ao formalismo matemático é muitas vezes uma alternativa para mascarar o processo diante das dificuldades.

Na nossa prática pedagógica em sala de aula nesses três anos na rede pública[4] percebo que vem aumentando a consciência dos estudantes sobre suas concepções alternativas porém, o solto esperado em direção aos conceitos científicos não são os desejáveis.

Uma maneira que tenho utilizados para lidar com as idéias prévias dos alunos em algumas turmas do terceiro ano do ensino médio, é o ensino por analogias. No ensino por analogia os alunos não precisam colocar suas idéias alternativas explicitamente e consequentemente não tomam consciência do conflito ou do processo de ensino. Não existe o risco dos alunos perderem sua autoconfiança.

A escolha da estratégia de ensino que usam o conflito cognitivo no processo ensino –aprendizagem enfrenta muitas vezes dificuldades com os alunos em reconhecerem e vivenciarem os conflitos. Muitas vezes os alunos não reconhecem o conflito e suas idéias permanecem no mesmo patamar.

A relação entre conhecimento científico e conhecimento do cotidiano é uma tarefa possível de ser mediada com sucesso em sala de aula. O mais difícil e o que todo educador deseja é que ocorram as mudanças na concepção alternativas no ensino de ciências em particular no ensino da física.Este é o nosso desejo .

Por que fazer? Como fazer ? para que fazer? E quando fazer? Essas interrogações são possíveis de serem respondidas o que todo professor de física que trabalha com adolescentes oriundos de vários contextos sociais com experiências de mundo variadas, é de que maneira ocorrem e em que momento acontece às mudanças conceituais.

Salvador, Maio 2009

AGUIAR, Orlando. As três formas de eqüilibração: análise do material didático de um curso de eletricidade básica. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Volume 16 nº. 1 de Abril de 1999. p. 72-82

BECKER, Fernando. Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrópolis Editora Vozes, 9º Edição, 2001.

FERRACIOLI, Laércio. Aspectos da construção do conhecimento e da aprendizagem na obra de Piaget - Caderno Catarinense de Ensino de Física. Volume 16 – Nº. 2 de Agosto 1999. p. 180-194.

PIAGET, J. & GARCIA, R. Psicogênese e História da Ciência. Lisboa: D. Quixote, 1987.

PIAGET, J. Eqüilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.




Autor: Maria Vasconcelos