A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA versus CONTEMPORANEIDADE

RESUMO:

O objetivo deste artigo é abordar o distanciamento entre o processo educacional e a dinâmica da sociedade contemporânea. Este fosso atua como entrave no processo de consolidação projeto educacional voltado para a formação crítica do indivíduo como cidadão. No trabalho é salientado que desde a formação básica até a universitária, os alunos estão em contato com abordagens distantes de suas realidades e dos avanços científicos, destacando como exemplo o acolhimento do computador e da rede mundial, por um lado e a obsolescência das bibliotecas do outro, um salto significativo de quem não viveu adequadamente a era de Gutenberg.
Palavras-chave: educação – contemporaneidade – modernidade – pós-modernidade – consciência crítica

No atual contexto da sociedade global, resultado da evolução da tecnologia industrial e comercial, no amplo crescimento dos mercados para produtos e serviços e da necessidade do desenvolvimento integral dos recursos de todas as nações, a adequação humana durante este processo evolutivo converteu-se no ingrediente principal do êxito da aventura capitalista.

Destas interconexões do dinamismo histórico contemporâneo, amalgama-se um padrão de concepções e comportamentos flácidos, que vislumbram na tecnologia o valor máximo e um mundo acadêmico que fala do ser humano como vítima passiva de forças e impulsos inconscientes, pressões sociais, determinismo como destino que escapam a seu controle.

É no epicentro deste momento, que se encontra a educação, na busca de se tornar contemporânea ao seu tempo, pela via de aproximação das novas tecnologias, sem se dar conta que mal consegue manter viva a biblioteca da escola pública.

Pelas razões acima expostas, se deram as motivações para este trabalho, apoiado por autores como Campbeel (1990), Adorno (1995) e Bauman (2005), cujos estudos buscam evidenciar o bruxulear de sustentação das idéias, inaugurada com própria crise do pensamento crítico aprofundada com os avanços do capitalismo.

O sistema vai conseguir achatá-lo e, ou você conseguirá utilizar-se dele para atingir seus propósitos humanos? Como se relacionar com o sistema de modo a não o ficar servindo compulsivamente? O que é preciso é aprender a viver no tempo que nos coube viver, como verdadeiros seres humanos. (CAMPBELL, 2004, p. 17).

Estas preocupações são bases norteadoras, para vencer os verdadeiros desafios com que o homem se defronta, pois o sistema vigente tende a fragmentá-lo, tornando-o imperceptível à contemporaneidade. Daí a importância da educação, como uma espécie de suporte para dimensionar e resgatar a idéia de conjunto, tornando-se contemporânea ao seu tempo.

De acordo com Campbell (2004), a perda da possibilidade destas discussões, ocasionada pelos pragmáticos da sociedade industrial e pós-industrial, propiciou ao homem moderno a perda efetiva de algo, visto que não desenvolveu nada para por no lugar. Assim, as barreiras foram se tornando mais complexas deserem analisadas e as formas como são feitas se tornam grandes temas preocupados isoladamente em questionar o comportamento e atitudes humanas, notadamente pelo viés da cultura, da psicologia, da sociologia e da antropologia, desconectadas entre si.

Este artigo não defende a educação como a única via por meio da qual o ser humano terá condições, enquanto indivíduo, de compreender e de se situar na sociedade contemporânea, enquanto cidadão partícipe e responsável, mas é inquestionável o seu papel nesse processo de construção e ajustamentos.

Tampouco a educação é o único e principal responsável pelas inadequações que proporcionam a ausência do pensamento crítico e os desencontros metodológicos para conciliar a contemporaneidade ao processo ensino-aprendizagem. Mas, a ação educacional, tem papel de elemento mediador para a construção de uma nova representação da sociedade.

Diante desta perspectiva, o que se discute é a crise de valores da educação na contemporaneidade, e por extensão da formação da consciência crítica do homem moderno.

O principal argumento da crise é o fim do bloco comunista e do pensamento marxista, como elementos da interlocução crítica e o avanço das idéias neoliberais. Elementos que alicerçam o "aprisionamento" intelectual, num retorno às idéias do iluminismo renascentistas e às teorias científicas do cartesianismo, dedicadas a mostrar apenas um aspecto da realidade observada. (ROUANET, 1987, p. 229)

Alguns autores já se debruçaram com exaustão a este tema, inclusive Adorno (1995) em sua "educação contra a barbárie", destaca a importância da educação como formadora de uma consciência crítica individual, capaz de inferir no coletivo a capacidade de compatibilizar as suas ações no processo civilizatório, proporcionandouma visão ampliada sublimadora do ódio primitivo do homem, ainda presente no homem moderno, para um convívio equilibrado com as conquistas científicas e os avanços tecnológicos.

Um outro pensador Lyotard (1986) exibe uma nova perspectiva da legitimação do conhecimento na cultura contemporânea pela via universalizante proposta pela idéias neoliberais da pós-modernidade, com seu discurso filosóficometafisico.

Na tentativa de desvendar o pós-moderno, Habermas (1992, p. 118) sintetiza este novo momento como a incompletude, pois ao "dizer que somos pós-modernos dá um pouco a impressão de que deixamos de ser contemporâneos de nós mesmos".

Pelo visto, não se trata apenas de uma questão de metodologias e métodos educacionais, que possam proporcionar uma aproximação entre o processo de construção do conhecimento formal, com a realidade existente. Mas de adequações onde sejam observadas as pertinências, entre o dito e o feito.

A crise tem amparo legal que assegura o distanciamento. São as propostas vigentes em educação, assentadas em diretrizes, que inibem uma revisão dos métodos e uma avaliação do processo, desde a qualificação do professor, na graduação e mesmo em pós-graduações.

Estes sujeitos, licenciados para a docência, carregam consigo o vício do confinamento, das discussões repetitivas durante semestres letivos, que se arrastam desde o tempo de seus "mestres". Proporcionando um sentimento de frustração e descrença na educação.

Assim, as instituições de ensino superior, não conseguem qualificar adequadamente pessoas contemporâneas ao seu tempo, com um olhar crítico e ações pertinentes.

O exemplo mais próximo desta realidade é o debate sobre o aproveitamento de novas tecnologias[1] pela a escola pública brasileira, que ainda permanece na era pré-Gutenberg, distante de bibliografias e conteúdos de caráter científico atualizados.

É o desprezo às bibliotecas, ainda escassas e o grande número de professores recitadores para alunos analfabetos funcionais. Educadores que se vangloriam do farto vocabulário, desconectado com o universo de seus educandos, se tornam mensageiros de uma verdade oral, sapiência dos velhos contadores de histórias das sociedades ágrafas.

Por vezes, no entanto, os jovens alunos, da sociedade da informação da aldeia global, estão em mais contato com os meios de comunicação e com a dinâmica social existente, do que os professores submersos em suas queixas profissionais: má remuneração, péssimas condições de trabalho e educandos que nada sabem ou inabalavelmente desinteressados. Assim, tem início o processo de terceirização dos problemas da educação brasileira.

Por sua vez, a bibliografia adotada, não oferece com precisão e estímulo dos detalhes os avanços da ciência. E tornam-se anacrônicos, sem que os "mestres" se dêem conta das mutações do entorno, mantendo os alunos num ideal de que o ensino, a instrução embrulhada num diploma, é o mesmo que aprendizagem.

Tais processos pedagógicos, portanto não se apropriam das tecnologias da informação para formar saberes e competências, e, neste modelo, provavelmente o professor mais eficiente pode ser um formador de mentes débeis, pela memorização, o correspondente verbal do condicionamento da motricidade de Pavlov, num rito de iniciação neoliberal para uma sociedade de consumo, orientada para o progresso possível a todos, ricos e pobres.

É uma educação mágica, onde o professor e o livro se tornam um elo, uma varinha de condão, capaz de impor condutas e de orientar sempre a compreensão acrítica e a própria "transformação" da realidade, pela sistematização do ensino, disciplinando-o e ordenando-o. Ensina-se por ensinar, sem promover a libertação do indivíduo, mas para formatá-lo em agente do sistema, num processo contínuo para manter sempre nova a alienação.

O discurso do professor é anacrônico sem pertinência ao seu tempo e à realidade dos educandos, e o livro como instrumento didático assegura à instrução uma seqüência linear, sem o estímulo para emiuçar as idéias ali contidas e compreender que legitimam verdades e realidades desmontadas pela era pós-moderna.

E, no curso deste desmantelamento segue a miopia à nova ordem. Alunos vêm desembocando em cursos de licenciatura, no mítico universo do ensino superior, onde adquire os gorjeios do conhecimento e do acesso à informação imutável e como Procusto[2] improvisam a ciência mítica, pois são conteúdos pouco disponibilizados à maioria da população.

Portanto, mesmo nas universidades as tecnologias disponíveis não estão agregadas à didática, correndo o risco de que este acesso apenas amplie a iniciação à sociedade de consumo, e, os alunos estejam sendo preparados para um mundo que não existe mais, pois quando terminarem os seus cursos, as configurações da vida fora dos muros da academia, podem apresentar escalas complemente diferentes.

Ao se levar em conta o exemplo de um aluno, que hoje aos 10 anos irá concluir seu curso superior daqui a 16 anos, uma disciplina preparatória para a vida será mera ficção científica.

Mas o que fazer para educar na contemporaneidade, com o mínimo de possibilidade para a vida no mundo? Num primeiro momento libertar o indivíduo das amarras da tradição e abrir no seu espírito um espaço infinito para o recebimento do novo, despertando o espírito crítico. E fundamentalmente o espírito da mutabilidade científica.

De que forma pode ser desenvolvida estratégias pedagógicas para a educação na contemporaneidade? Primeiramente, os professores não apenas conhecerem e repetirem continuamente que a escola é um "agente ideológico do estado", mas reconhecerem que a dicotomia dos avanços tecnológicos e a precariedade da infra-estrutura das escolas é o resultado também deste conflito.

O docente deve tomar consciência de que o ensino, a aprendizagem e a construção do conhecimento são elementos distintos, mas que podem fazer a diferença no momento de interpretação das representações sociais e fomentar novos saberes, capaz de formar competências para auxiliar no enfrentamento da complexidade operatória de esquemas cada vez mais flexíveis do ordenamento sócio-econômico da contemporaneidade.

A flexibilidade líquida imposta ao homem moderno requer, portanto um novo modelo de educadores para se superarem enquanto elementos da tradição, negando o seu monopólio de detentor do conhecimento e dos saberes, disponível em larga escala nas mídias da sociedade da informação. Assim, podem ampliar o seu papel de professores a questionadores das estruturas vigentes.

Para compreender este momento, os gestores educacionais e o quadro de professores, devem ampliar a percepção e vislumbrar a educação escolar, no centro de profundas mudanças que envolvem complexidade tanto no âmbito da técnica quanto das relações humanas. A primeira está associada às questões científicas e simultaneamente à criação de condições que permita a democratização dos novos conhecimentos. A outra, vincula-se às interrelações endógenas (alunos, professores, funcionários) e exógenas (comunidade) à escola, capazes de estimular e tornar eficaz o propósito pedagógico de ampliar a ação da educação formal para além das fronteiras e dos muros da escola.

A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. (NÓVOA, 1992, p 34).

Esta perspectiva tem fundamento no fenômeno que Nóvoa (1992), denomina de compreensão "meso", isto é, o entendimento da escola como mediadora que faculte ao educando a possibilidade do desenvolvimento de potencialidades para uma ação de cidadania crítica, que intervenha e construa uma nova sociedade mais democrática e justa.

A educação contemporânea, portanto deve possibilitar a construção do conhecimento pela via da "aprendizagem automotivada", podendo os estudos adquirir o conhecimento não apenas como objeto de construção, mas de constatação da verdade. E esta deverá ser sempre provisória, sempre discutível.

A escola na contemporaneidade deve encarar a educação como possibilidade, momentânea no processo de vida dos educandos e não para toda a vida. Assim, não confundirá o ensino com a instrução. Mas, poderá constituir em um caminho relativamente seguro para um novo tempo, em que as mentes estejam abertas para a percepção de novas estruturas, sem perder o foco crítico, sugerindo adequações e correções de rumo, numa preocupação constante de aproximação com a vida.

Essa educação da atualidade, pode assim romper com as velhas e ainda tão recorrentes práticas pedagógicas encapsuladas, que acredita no ciclo de ensinar muitas coisas, que se perdem, pois não se sabe sequer para que servem.

E o professor contemporâneo poderá neste momento, abandonar o seu lugar de palestrante detentor do conhecimento, e, aprender a compartilhar saberes. Assim, não terá mais, provavelmente, que assumir o papel de psicólogo e abandonará o papel de encorajador, e evitará o trabalho embaraçoso e difícil de ajudar aqueles que estão sempre calados, melancólicos ou inseguros, que tanto ajudou a produzir. Mas ajudar a construir uma educação libertária e crítica, comum aos homens que foram contemporâneos ao seu tempo.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor. Educação contra a barbárie. In: Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. Palas Athena, 2004.

CATTANI, Antonio David. (org.) Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. Petrópolis: Vozes, 1999.

HABERMAS, Jurgen.: "Modernidade – um projeto inacabado". In: ARANTES, Otília; ARANTES, Paulo Eduardo. Um ponto cego no projeto moderno de Jürgen Habermas. São Paulo: Brasiliense. 1992.

ILICH, Ivan. Sociedade sem escolas. 7. ed., Petrópolis: Vozes, 1985.

LYOTARD, Jean-François: O pós-moderno. Rio de Janeiro: Olympio Editora. 1986.

NÓVOA, Antonio (coord). As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992.p 34

ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras. 1987.

WEBER, Max. Economia e sociedade. São Paulo: Pioneira, 1971.

[1] Tecnologias de acordo com Cattani (1999) representa um tipo específico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a transformar-se e modificar o contexto das relações sociais no seu próprio desenvolvimento histórico. Por seu turno, o autor enfatiza as novas tecnologias, como um advento da pós-revolução industrial, com base na micro-eletrônica, que passou a interferir em todo o processo produtivo em escala mundial e promoveu inovações em todos os segmentos da sociedade humana.

[2] Segundo a mitologia grega, Procusto usava um mesmo leito para colocar deitadas suas vítimas, cortando ou esticando as pernas destas conforme fossem inadequadamente grandes ou pequenas.

Autor: JOSÉ TADEU NERIS MENDES

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