O Papel Da Planificação Da Formação Para A Reinvenção Do Sistema De Formação Profissional Acelerada



Introdução

O presente projecto nasceu da percepção da crescente importância dos cursos EFA no dia a dia da operacionalização da formação profissional no âmbito do IEFP. Desenhados de forma a criar respostas estimulantes às necessidades de formação ao longo da vida, os cursos EFA encerram em si a possibilidade aliciante de promover também uma certificação escolar.

Pensados de forma essencialmente prática, apercebemo-nos facilmente da sua característica evasão temporal, que permite concluir um percurso profissional juntamente com uma certificação escolar, num curto espaço de tempo.

Inovadores o quanto baste, os cursos EFA encontram no entanto, um paralelismo interessante no sistema FPA, em voga essencialmente nas décadas de 60 e 70, nos primeiros dias do IEFP, ao tempo FDMO.

Procurámos com o presente projecto demonstrar a importância do desenvolvimento curricular na operacionalização da formação, de qualquer formação, mas acima de tudo a mais valia que pode representar para o sucesso que se pretende, resulte, em termos práticos para todos os intervenientes no sistema EFA.

Parte I - Princípios conceptuais teóricos

Origem do estudo, ontem como hoje

Levando em linha de conta as condições sócio económicas do Portugal, anos 60, e em complemento as características inerentes ao FPA podemos encontrar duas grandes razões para a sua implementação, em primeiro lugar o sistema respondia às necessidades do país e em segundo lugar o mesmo apresentava um carácter inovador.

 Portugal necessitava então de mão-de-obra especializada para uma indústria que se encontrava numa profunda transformação a nível tecnológico, e que solicitava todos os dias trabalhadores qualificados ou reconvertidos às novas exigências do mercado. O FPA proporcionava ainda uma adequação psicossocial da formação ao público-alvo formado em pleno por adultos, que encontravam no sistema uma forma essencialmente prática de se prepararem para uma nova função(Mateus Vieira 2004).

O sistema desenvolvia-se de forma rápida, com formação em oficina durante seis meses, ministrada de forma exigente e responsável e, talvez o ponto mais importante, a característica de utilidade imediata pela integração que proporcionava no mercado de trabalho.

Os programas eram adequados às profissões passíveis de integrar o sistema, tendo a metodologia utilizada, alicerce nas mais recentes teorias pedagógicas então em voga, um pouco por toda a Europa. Os formandos (estagiários) eram seleccionados de forma a garantir o êxito na formação e respectivas especialidades.

De forma similar mas diferenciadora tendo em conta a importância da certificação escolar adquirida, o sistema EFA introduzido pelo IEFPdurante a década de 90, surge como resposta a um público-alvo carente de formação, mas também de qualificações, muitas



vezes impeditivas de responder aos próprios pré requisitos que a formação profissional então exigia.

De forma a encontrar um ponto de motivação comum a um leque que se pretende cada vez mais alargado, na sociedade portuguesa, o sistema de formação EFA, surge-nos como um patamar de exigência, no que ao desenvolvimento curricular concerne, uma vez que do processo pode discorrer muito do sucesso que se pretende encetar, na operacionalização da formação.

Lacunas e desenganos na planificação da formação EFA

Somos confrontados muitas vezes com a confusão entre os conceitos competência e objectivo, o que por si só fará de todo o processo um enleio algo instável, que em nada contribuirá para o correcto funcionamento do mesmo. Um objectivo, queremos nós, resultado alcançável esperado, mediante condições que permitam o seu alcance de forma possível e plena. Por seu lado competência faz eco de um saber feito no agir, no aglutinar de conhecimentos adquiridos, mobilizados para uma situação real.

Cumpre-nos separar em partes, o planificar por competências, do planificar por objectivos, granjeando esta ultima, importância na operacionalização de qualquer formação, mais ainda no sistema EFA, em que é de todo pertinente que o formando seja colocado perante objectivos mensuráveis, que de uma forma inequívoca, possam concretizar a sua progressão na aprendizagem.

Planificar a formação EFA por objectivos, incorre essencialmente em dois perigos, o primeiro, já mencionado, de confundir o termo em si, o segundo, não menos importante, de apresentar metas que não sejam mensuráveis, ou então, que pequem por excesso ou por defeito na ambição a si inerente.

Quantas vezes, não pudemos observar, em contexto de formação, o resultado prático desta mesma dita confusão, que de forma célere, pode efectivamente minar um processo que se pretende, seja o mais límpido e directo possível.

Uma lacuna de investigação pode ser identificada na necessidade de medir a eficácia do desenvolvimento curricular na operacionalização de formação no sistema EFA, face ao sistema de Aprendizagem de Jovens.

Parâmetros essenciais e objectivo do estudo

O objectivo do estudo é descrever como pode o desenvolvimento curricular remeter ao sucesso ou insucesso a operacionalização da formação no sistema EFA, tomando como exemplo estrutural o sistema de aprendizagem de jovens, nomeadamente através do estudo de caso de duas acções de formação, o curso de "Tecnologias de Informação e Comunicação" e o curso de "Técnico de Informática".

 

O curso de "Tecnologias de Informação e Comunicação" é constituído por formandos que possuem o 6º ano de escolaridade e uma média de idades a rondar os 35 anos, tendo o formando mais novo 23 anos e o mais velho 46. Estes formandos constituem um publico alvo que procura uma qualificação profissional, nas área das Tic, em simultâneo com uma certificação escolar, neste caso o 9º ano de escolaridade, sendo a duração da acção de 18 meses.

O curso de "Técnico de Informática" é constituindo por jovens que perseguem uma qualificação profissional em conjunto com uma certificação escolar, o 12º ano.

O presente estudo baseia-se na análise dos dois cursos, nomeadamente no processo de planificação da formação, sua operacionalização e na crença de reformas não reformistas(Apple 1985).

Parte II - Elementos metodológicos

Um fundamento baseado num pressuposto filosófico

Apresentamo-nos neste ponto, fazendo eco de um artigo publicado em 1826 no Mercure Francais du XIXème Siècle, a partir do qual viu a luz do dia a doutrina que se julgou por bem denominar realismo. Façamos nosso porto de abrigo, este interesse pelo dia-a-dia das classes média e baixa, em especial pela sua ausência de romantismo, bem como dos seus pormenores considerados mais desinteressantes e ordinários.

Embalando ainda o nosso passo num sentido mais literário, prescrevamos o realismo por ser o estilo da fiel e pormenorizada reprodução da realidade, encontrado de forma convincente desde a expressão plástica que se situará na Grécia Antiga até obras de pintores do século XVII, como Velazquez, ou ainda ao escritor inglês do século XVIII Daniel Defoe.

Num sentido mais estrito, tomemos o realismo como sendo o movimento cultural em voga na França da segunda metade do século XIX, estendido depois à restante Europa, e porque não dizer a todo os países do mundo, que adoptaram, em substituição de arte inspirada em modelos do passado, a reprodução da realidade como modelo estético, embora estimulado por várias manifestações intelectuais da primeira metade do século XIX, a saber o movimento alemão anti romântico, com o seu epicentro no comum dos homens como objecto da obra de arte, ou o positivismo de Auguste Comte.

Pretendemos direccionar o nosso estudo, fazendo uso de ferramentas que, muito mais do que redutoras a uma perspectiva estatística, nos possibilitem uma visão mais alargada, muito mais próxima do dia a dia que pretendemos vislumbrar, sem no entanto esquecer o rigor que não devemos abandonar nunca em qualquer tipo de investigação.

Focalizemos então o nosso estudo, sob uma perspectiva e um posicionamento essencialmente realista, que nos possibilite, porque é disso que se trata, observar pessoas.

Um ponto de vista puramente estratégico

A aplicabilidade transgressora que este estudo pretende seguir, levou à selecção de uma estratégia eminentemente qualitativa, figurável em roupagens envergadas pelo estudo de caso que pretendemos coordenar, na análise ao objecto de estudo que constitui o fenómeno observável, enquanto imagem real, dos cursos de "Técnico de Informática" e de "Tecnologias de Informação e Comunicação".

Procuramos ainda neste contexto, conduzir uma abordagem essencialmente objectiva à investigação qualitativa, contrapondo uma lógica de "extensão" e de "replicação" à lógica de interferência estatística dominante nos campos trilhados pelas ciências socais. Pretendemos especificamente utilizar uma estratégia SOM – Forças, Oportunidades e Méritos, ou seja a única forma de desenvolver forças e méritos é ignorar tudo o resto(Turner 1999).

Focalizar a atenção em disciplinas que o formando não domina e para as quais não se sente motivado, pode no formando jovem criar alguns pontos de resistência, os mesmo que dificultarão a real operacionalização dos conteúdos que se pretende, sejam na sua globalidade ministrados ao grupo de formação. A mesma estratégia, na Educação e Formação de Adultos pode, no entretanto, para além do já mencionado, constituir uma fronteira dissuasora da própria progressão na aprendizagem, uma vez que leva o formando a abandonar caminhos para os quais se sente mais vocacionado, e a percorrer outros onde o receio de fracassar o assalta a cada passo.

Fundámos por isso a nossa pesquisa num estudo de um fenómeno actual, levando em conta a sua conjectura espaço temporal, partindo de uma síntese objectivista.

Mais do que a certeza de um número a afirmação de uma vontade

Fizemos, para a realização deste estudo, uma viagem ao mundo da formação profissional, mais concretamente ao dia-a-dia em sala, nos grupos de formação de Tecnologias de Informação e Comunicação 07 e Técnico de Informática 06. Salientamos a grata colaboração do Centro de Formação Profissional de Tomar que nos proporcionou, de uma forma bastante cooperativa o acesso a todos os dados relativos ao estudo que pretendemos elaborar.

Como em qualquer outra actividade humana, a frequência destes cursos visa um objectivo claro, a concretização de um sonho? O satisfazer de um dos patamares da pirâmide de Maslow? O atingir de metas propostas por planos tecnocratas, elaborados em gabinetes centralizados, não sabemos muito bem onde e para quê? Preferimos pensar que existe aqui, essencialmente a afirmação de uma vontade, que se notada de forma ligeira no sistema de aprendizagem (Técnico de Informática), foi de facto bastante conclusiva no nosso contacto com a Educação e Formação de Adultos(Tecnologias de Informação e Comunicação)

Quem procura, pode nem sequer conseguir efectivamente encontrar algo, no entanto é de salientar, enquanto pormenor de maior importância, que a vontade de atingir uma meta autoproposta, granjeia aqui factor motivacional imprescindível ao sucesso da própria operacionalização da formação.

Quem olha cursos não vê as pessoas

Partimos de uma abrangência que integrou, de forma transversal, a verticalidade exigida pela multidisciplinaridade presente tanto nas componentes Sócio-Cultural como Tecnológica.

Foi verificada a adaptação dos formandos aos currículos propostas, bem como aos currículos adaptados pelos formadores a cada unidade de formação. Verificámos no sistema Educaçãoe Formação de Adultos uma maior permeabilidade na adaptação de conteúdos, inclusivamente por parte de formadores mais ortodoxos, no que ao programa concerne.

Os dados recolhidos durante o nosso contacto com os grupos de formação mencionados, foram tratados numa perspectiva qualitativa, perscrutando sempre a comparação e associação entre a acção de formação Técnico de Informática e Tecnologias de Informação e Comunicação, por forma a encontrar paralelos mas também indicativos diferenciadores no que à planificação efectiva da formação diz respeito.

Não esquecemos durante o nosso estudo, e mais concretamente em relação à Educação e Formação de Adultos, a simetria que estabelecemos desde início com a norma de formação nos anos 60, FPA.

O acolher, o colocar à vontade, o partir de um centro de interesse particular para um todo que, de um conteúdo, se pretende implementar, planificando. Se a todo este processo, aglutinarmos uma metodologia essencialmente prática, baseada fortemente em métodos demonstrativos e activos, encontrar-nos-emos em direcção à relação existente entre dois sistemas de formação, separados por décadas, mas tão similares no que ao seu contexto concerne.

Mais do que trabalhar para metas tendo em vista apenas os cursos e seu desenrolar, não poderá ser olvidado que o objectivo de todo este caminho é, apenas e só, a pessoa em si.

Parte III - Uma realidade singular transversal e globalizante

Uma concepção factual na transposição FPA/EFA

Somos levados a concluir que, na busca de uma correcta operacionalização da formação, passa pelo caminho da correcta adequação ao público-alvo, muito do sucesso que se pretende, a acção, venha a alcançar no desenrolar das suas unidades de aprendizagem potencializadas em sessões de formação.

Partimos do perfil que a constituição dos grupos que observámos, nos pareceu oferecer, e desde logo se evidenciou que caberá ao Formador tentar conciliar as competências já adquiridas pelos formandos, com as novas competências que encontrarão par nos objectivos geral e específicos da acção de formação.

Devendo a formação constituir-se directamente para o formando, apetece-nos dizer que as sessões deverão ser planificadas por forma a serem orientadas o mais possível de um carácter prático, com exercícios, muitos, escalonados para situações do dia a dia, tentando criar uma dinâmica que permita ao formando alcançar um saber-fazer, do qual não estará ausente o saber do saber-fazer. Pretendemos com isto, que o formando faça e deveras relevante, compreenda porque o faz. Em simultâneo entendemos que o Formador deverá identificar-se com as dificuldades experimentadas durante o processo de transferência de saberes(Yeung 2001).

 As sementes de novas aprendizagens poderão não dar frutos se o formando não estiver "disponível". A disponibilidade de um formando pode ser analisada sob vários aspectos – Intelectual, motivacional, emocional ou físico. Embora analisados separadamente, eles surgem muitas vezes interrelacionados e levam a resultados positivos ou negativos tanto para o Formandocomo para o Formador.

O importante na operacionalização das sessões de formação será encontrar uma velocidade colectiva, onde cada formando terá de descobrir a sua própria cadência. A sessão servirá também por isso, para que o Formadorequacione a relação pedagógica em dois planos diferenciáveis em termos de análise, ainda que estes existam apenas em total conexão e interdependência: o plano mental/emocional e o plano físico.

 De facto será legitimo pensar que a fadiga não se constata apenas ao nível do físico, mas também através do desgaste mental/emocional, o que poderá de alguma forma, diria certamente, influenciar os índices de rendimento a apresentar pelo formando.

 Na busca da motivação optimizada e face à eventual dificuldade de motivar os formandos, torna-se necessário desenvolver uma estratégia que permita ajudar cada um a reforçar a sua própria motivação. O que fará que, em primeiro lugar, motivar passe por não desmotivar, uma evidência que muitas vezes pela sua própria natureza passa despercebida aos agentes da formação.

 A cada passo, ao formando serão feitos notar, os objectivos que se pretendem atingir durante a formação, recorrendo para isso, com alguma regularidade, á chamada de atenção e correcção de tarefas menos conseguidas, mas principalmente á compensação, através do elogio do valor trabalho realizado com índices de progressão aceitável que denotem a cada momento, um novo passo rumo ao caminho que se pretende, seja o atingir de todos os objectivos propostos.

 É óbvio mas, não obstante, interessa realçar que não haverá aprendizagem se o formando não sentir desejo de aprender. Será pelo contrário uma experiência compensadora se tanto o Formando como o Formador apresentarem levados níveis motivacionais.

Contribuições julgadas principais ou a arte de gostar de aprender

Não façamos demagogia, está mais capacitado para ensinar e para incutir o gosto pela aprendizagemo educador, formador ou professor, que guarda em si um gosto imenso pelo aprender.

 Tomemos aprender como sendo um processo ou um produto de uma pesquisa incessante de uma verdade, que jamais será perfeita, sendo assim apenas incerta e breve, e não esqueçamos nunca, que pesquisar não significa necessariamente encontrar.

 Foi observado muito claramente, que no grupo de Educação e Formação de Adultos, mais ainda que no sistema de aprendizagem, ganha forma a ideia pela qual o formador deverá evitar a apresentação de saberes feitos. Antes, deve ser colocada em campo o saber de experiência feito, sendo móbil para tal, uma apresentação de propostas, baseadas em situações problemáticas, que possibilitem uma certa tensão mental.

 

O formando adulto, encontrará maior fonte de motivação, colocado perante situações cujo centro de interesse, e puro significado, o sejam para ele e não propriamente para o formador.

 Foi para nós evidente, o particular caso de um formando, chamemos-lhe "José", o qual poderá de forma breve e concisa ilustrar o rendimento e actuação do restante grupo. Para "José" a articulação dinâmica que o formador estabeleceu entre o programa e a operacionalização da formação, em pequenas unidades, vulgo sessões de formação, permitiu que a sua destreza mental, talvez arrefecida por anos de afastamento de processos escolares e/ou formativos de ensino aprendizagem, crescesse de forma gradual,  apresentando a partir de sensivelmente meio da acção de formação, uma performance bastante assinalável.

Sublinhemos aqui o carácter bidireccional da formação, tendo como ponto central o formando, ou seja, direccionando a formação para o formando e não para formador. Só assim pudemos assistir a uma transferência de saberes no hiato entre uma e outra matéria, que obrigavam a uma aglutinação de competências entretanto adquiridas, em sessões anteriores.

A planificação da formação deve, no contexto da sua operacionalização, potenciar situações em que o formando possa aplicar de forma autónoma os saberes adquiridos, estimulando em simultâneo o seu espírito crítico e a sua própria avaliação.

Uma investida num amanhã com uma sustentação lançada ontem

Para estudos futuros parece-nos interessante focar o tema da avaliação curricular, nomeadamente no que à formação de adultos diz respeito. Em simultâneo, surge-nos também como campo fértil de pesquisa, a avaliação do formando em contexto de formação, tantas vezes direccionada para uma forma, tomada como objecto da estatística, tomando os números como elementos preponderantes, num centro de interesse onde o ponto fulcral deverá ser, sem duvida, a pessoa, o formando.

Cumpre observar que avaliar não pode, não deve, resumir-se a uma pauta de classificação, processo de reciclagem de pessoas em números. A avaliação deverá, no caso concreto dos cursos EFA, seguir uma via muito mais formativa, por forma a valorizar cada passo dado pelo formando num percurso que se espera de sucesso, e que contribua em ultima análise para o insucesso do insucesso que temos presenciado nos últimos anos no nosso sistema de ensino/formação.

Lançamos uma ponte para que a avaliação possa ser olhada, mais como processo interior do formando, enquanto medida de auto controlo e auxílio de caminhada, na pesquisa de uma nova verdade. Aprender pode e deve ser um processo continuo, avaliado, no percurso EFA, de uma forma que valorize aspectos qualitativos, comparativamente com índices quantitativos, que tem tanto de assustador como de dissuasor para o formando adulto, que pretende reiniciar a sua formação.

Referências

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Mateus Vieira, M. L., Sistemas e Metodologias de Formação Profissional em Portugal, 2004.

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Autor: Luis Garcia


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