QUESTÕES SOBRE DESIGUALDADES SOCIAIS E DESIGUALDADES EDUCACIONAIS



Raquel C. Valério
Daniel Godoy

Resumo

O presente ensaio faz parte de uma pesquisa maior, e procura aqui introduzir uma reflexão sobre as discussões em torno da temática exclusão, currículo e pós-colonialismo. Focando nas relações entre saber/poder, instituições, cultura, política e desigualdade, adentra na problematização das implicações da tradição política brasileira sobre a produção de conhecimentos e reprodução das desigualdades educacionais no Brasil. Como problema de ensaio teórico, busca-se problematizar a contextualidade de uma condição pós-colonial e suas conseqüências para a reprodução das desigualdades na realidade brasileira. Partindo de autores como Gilberto Freyre e Roberto Da Matta, e de leituras sobre a formação social, histórica e cultural da sociedade brasileira. Tenta -se recuperar algumas contribuições sobre as relações entre particularismo e universalismo, bem como, entre Estado e sociedade.

Palavras Chaves
Educação – População – Território - Desigualdades Educacionais – Exclusão – Patrimonialismo/Universalismo – Condição Pós-Colonial

Introdução

Neste ensaio procura-se refletir sobre as discussões em torno da temática das relações entre cultura, política e desigualdade, procurando adentrar na problematização sobre as implicações da tradição política brasileira para a reprodução das desigualdades, retomando a suas conseqüências e relações diretas para a produção de conhecimentos sobre a reprodução das desigualdades educacionais. Desta maneira, buscando entender o porquê da cristalização da estrutura social piramidal polarizada no Brasil.
Como problema de ensaio teórico, pretende-se problematizar a contextualidade de uma condição pós-colonial e suas conseqüências para a reprodução das desigualdades educacionais na realidade e narrativa brasileira.
Ao partir-se da perspectiva pós-colonial, tem-se como abordagem a priori, a tese que se fundamenta na argumentação que a atual “condição histórica” é fruto de formas de socialização e de formação social, histórica e cultural do projeto societário desenvolvido na “fase de dependência político-militar colonial”1. De maneira que as formações sociais e as formas de relações sociais hoje desenvolvidas no Brasil e nos países ex-colônias, são produtos de um projeto societário colonial, ainda operante e produtivo para uma hegemonia de grupos e elites dominantes, legitimada através de um projeto de sociedade centrado na idéia de “civilização” eurocêntrica. Tal fato inclui nos atuais projetos societários, as angústias essencialistas e as metas societárias, que por suas vez, são frutos de ancoragens da tradição, de valores e de representações herdados da idade média e de princípios estruturais greco-romanos (na esfera da estética, da filosófica, da arque da psique, das artes, dos mitos, dos universos simbólicos ancestrais etc.).
O atual projeto de nova ordem mundial, apesar de ser aparentemente liderado pela força beligerante dos Estados Unidos, contraditoriamente, envolve metas como a erradicação da guerra, da fome, da pobreza etc. As nobres metas são características de uma nova agenda de ordem econômica e política planetária, que permite analisar a ação do bloco colonial europeu como ainda seguindo um projeto societário de civilização planetário. Bem como, ainda alicerçado em relações de dominação e exploração econômica de caráter colonial exercido pelo poder bélico, e pela força dos contratos comerciais e a influência direta no contexto de formações de políticas em todos os paises do mundo.
Diante dessa visão de macro processos sociais, os efeitos sociológicos e antropológicos dos projetos de colonização podem ser analisados e encontrados também na principal potência militar e econômica do planeta, o próprio EUA. O que vai mudar em relação ao Brasil, por exemplo são as especificidade das formas e dos projetos de colonização/exploração desenvolvidos nos territórios da América do Norte. Ou seja, mesmo diante de uma hegemonia norte americana, a condição pós-colonial dos países e das culturas/povos ex-colônias européias, é uma questão que deve ser analisada mais profundamente.
Logo, para desenvolver essa problematização referente ao Brasil, indo de encontro às conseqüências da condição pós-colonial para a reprodução das desigualdades educacionais, buscou-se nas contribuições de autores do campo da antropologia como Roberto Da Matta e Gilberto Freyre, alguns pontos para abordar a questão da formação social, histórica e político-cultural do país e sua incorporação ao projeto de sociedade moderna.
Através da leitura das características centrais da modernidade. A institucionalização do universalismo e de seu duplo, o patrimonialismo, tornaram-se elementos chaves para se entender as relações entre a condição pós-colonial e os jogos de poder que mantém estruturalmente a lógica da gestão e a produção de políticas para o controle dos sistemas educacionais.
O universalismo e seu duplo se processa por meio do jogo discursivo fundamentado na igualdade, como princípio de ordem da esfera pública. O princípio do particularismo2, se alimenta do jogo das diferenças, das relações pessoais reforçadas e articuladas na “(re)produção das relações sociais” (LEFÈBVRE, 1980).
O particularismo das diferenças, como recupera Vaitsman (2002), produz exclusão social e simbólica, dificultando os sentimentos de pertencimento e interdependência social necessários para a efetiva institucionalização do universalismo na esfera pública. O particularismo das relações pessoais atravessa os novos arranjos institucionais que vêm sendo propostos como mecanismos de construção de novas formas de sociabilidade e ação coletiva na esfera pública.

1. A Formação Social, Cultural e Histórica Brasileira
O artigo de Vaitisman (2002), pode ser considerado uma tentativa de sintetizar a discussão sobre os determinantes históricos do padrão de desenvolvimento brasileiro, abordando suas implicações para as relações entre Estado e sociedade civil.
Entre os pensadores clássicos e contemporâneos da narrativa brasileira, Vaitisman (2002) recupera algumas características “híbridas” em G.. Freyre (1992) e Santos (1993); características “relacionais” em Da Matta (1979;1990), bem como várias “gramáticas” em Nunes (1997), que resultam de leituras da trajetória histórica, de forma que convergem no entendimento sobre o dilemas entre tradicional e o moderno, entre o universalismo e o particularismo, como também entre o individualismo e as novas formas de hierarquia estrutural que se desenvolveram a partir da industrialização nacional.
Ao recuperar a idéia de formação social, política e econômica, por meio de diferentes prismas de interpretação analítica, o pensamento social brasileiro converge na identificação de alguns elementos fundadores da estrutura social, das instituições. E do próprio Estado e da sociedade brasileira, na sua especificidade de desenvolvimento histórico de sua condição pós-colonial.
Nesse sentido, o tipo de colonização, resultou em trajetórias contraditórias de uma organização estatal burocratizada, derivada do patrimonialismo colonial ibérico. Esse processo, contraditoriamente, gerou uma organização social estruturada pelo conflito entre particularismo e universalismo. O jogo da lógica particularista, marcado pela atuação dos grupos e das facções características das formas de organização social pretéritas, jogavam mediante as regras e cenários do processo de colonização, às vezes chocando-se, às vezes imbricando-se, em acordos com as tendências universalistas do pensamento progressista liberal.
Como coloca Vaitisman (2002), a Íbero-América, nasce como uma imagem invertida da outra América, bem como pensou Morse (1988), trata-se de uma representação construída. Foi um projeto de sociedade colonial realizado com base em relações de escravidão e exploração total dos corpos, dos espíritos, das almas, dos recursos e de tudo que existe nos territórios, que criaria, nas colônias, suas próprias formas e conteúdos sociais, políticos e culturais.
O processo de formação social brasileira teria igualmente produzido uma enorme capacidade da sociedade em misturar ou fazer conviver elementos de diferentes mundos institucionais, práticos em sua “economia de trocas simbólicas” em um contexto multicultural de hegemonia e matriz judaico-cristã.
Em uma trajetória rumo à modernidade avançada do contexto teórico pós-colonial contemporâneo, também se destacam as leituras que associam ao atraso brasileiro, fundamentalmente ao patrimonialismo derivado do Estado português para o território colonial. Entre essas análises destacam-se Faoro (1987) e Schwartzman (1988).
Também são importantes as contribuições de pesquisas que identificam o patrimonialismo na instituição pública e privada, ou seja, o patrimonialismo como componente estrutural da própria organização da sociedade brasileira, analisado em Franco (1969), Fernandes (1975) e Carvalho (1980).

2. Contribuições Em Torno do Estado e da Sociedade

Werneck Vianna (1999) supõe que o capitalismo brasileiro se modernizou sem romper previamente com o passado patrimonial, o que implicaria em uma semi-autonomia e dependência do Estado, frente às elites da sociedade civil que jogam mediante representações ancoradas em um passado colonial. Nesse sentido, as organizações econômicas e os países os quais se tornaram independentes por meio de contratos na ordem do direito econômico internacional, ainda carecem de novas formas de representações construídas em um novo cenário, mediadas por novas regras de jogos políticos e sociais. Essa interpretação levanta a questão das desigualdades estruturais, como partes de um determinado atraso que está cristalizado nas relações patrimoniais. Vianna (1999) comenta que o atraso e o moderno sempre foram constitutivos da ambigüidade da formação social e cultural brasileira. Logo, tendem a intensificarem-se mediante as conseqüências da condição pós-moderna e das forças da globalização econômica.
A leitura antropológica de Da Matta (1990), por exemplo, argumenta por meio de seus estudos, que diferentemente das formações históricas tipicamente individualistas, as quais os paradigmas são as sociedades anglo saxãs, de modo que a unidade básica no Brasil não estaria fundada nos indivíduos-cidadãos, mas em relações entre famílias, grupos de parentes e amigos. Tal fato e processo antropológico, da formação cultural brasileira, não significa que em outros contextos culturais, isso não ocorra.
Na dimensão da cultura, portanto, segundo as pesquisas de Da Matta (1996), o dilema sociológico brasileiro produzido pela relação entre individualismo-universalismo e hierarquia-particularismo, pode ser traduzido também pela relação casa e rua. Nesse sentido o dilema entre igualdade e universalismo versus hierarquia e particularismo seria estruturante de nossa cultura e de nossas instituições, perpassando práticas e representações. Desde modo os substratos de nossa cultura política explicam os padrões de relações entre Estado e sociedade.
O fato de que a construção da sociedade brasileira não ter por fundamento o indivíduo, mas as relações pessoais, explica também certos comportamentos do cotidiano, como o “favor”, o “jeitinho”, a “carteirada”, usados tanto para se conseguir acesso a direitos que no código da norma jurídica são universais, quanto para ultrapassar barreiras legais, transitando entre dimensões de desonestidade, para a corrupção na política e também para as práticas cotidianas dos cidadãos.
Ao identificar as condições para a ação coletiva diante do padrão de desigualdade na sociedade brasileira, Elisa Reis (1998; 2000) relata, a partir de suas pesquisas, que a formação de um sentimento de pertencimento é crucial para a possibilidade de uma ação coletiva que permita ultrapassar as fronteiras do particularismo em direção ao universalismo, para então de maneira efetiva e como projeto societário possa-se engajar na mudança da lógica histórica da reprodução e da polarização das desigualdades sociais no Brasil. Reis (1998) entendeu que os excluídos querem proteção e, ao não se sentirem pertencendo à sociedade, não podem ver a coisa pública como sua também. Por outro lado, as elites não se vêem como responsáveis pelo processo e não possuem uma noção de responsabilidade social.
Segundo Reis (2000), as elites brasileiras atribuem ao Estado a responsabilidade pela não implementação correta das políticas sociais, não percebendo o Estado como parte da sociedade. Elas não vêem o problema da pobreza como algo que afete a sociedade em seu conjunto, em sua totalidade e produtividade. Diferentemente das elites européias que racionalizam e planejam o território para a ação do Estado Nacional, nossas elites, ainda possuem uma mentalidade colonizada e não incluem a erradicação da pobreza e a redução das desigualdades entre os seus interesses.
A consciência de “interdependência social”, Souza (2001) e “sentimentos de pertencimento”, Reis (1998), são categorias que se referem, ambas, às condições de construção do sujeito/cidadão nas sociedades modernas em que a cidadania é conquistada e exercida por meio do exercício de poder individual na esfera pública. Contudo, na sociedade brasileira, esta questão não pode ser vista fora do quadro histórico e simbólico que produziu formas específicas de relações entre universalismo e particularismo, entre inclusão e exclusão.

3. O Pacto Das Elites e os Sistemas Educacionais
A fragmentação do sistema educativo brasileiro vem sendo alimentada por três fenômenos que se articulam: a privatização neoliberal, a descentralização e o pacto das elites (AKKARI, 2001). Ao analisar a formação das alianças políticas entre as elites brasileiras Akkari (2001) buscou em Loureiro (1995) uma explicação sintética das relações entre os atores sociais que determinam os processos estruturais, mostrando que as elites do Brasil constituem sua identidade e obtêm sua legitimação não pela representação democrática ou pelo jogo dos partidos, mas por suas “competências técnicas” e “científicas”.
Loureiro (1995) argumentou que, embora a fragilidade dos partidos políticos e a hipertrofia do poder executivo, estão na base da situação hegemônica, os economistas, por exemplo. Entre as elites dirigentes, essa situação é, também, o resultado de um trabalho coletivo, realizado sobre várias décadas, no próprio cerne dos meios intelectuais e universitários que expressa o pacto entre elite intelectual, política e econômica. Trata-se de um pacto.
Akkari (2001) acrescenta que a fragmentação do sistema educativo em redes dinâmicas de várias velocidades consolidou-se pela existência de um pacto implícito e explícito entre as elites que permitem evitar toda polarização do debate educativo entre defensores do ensino público e os que apóiam a primazia do ensino particular.
Ao analisar as relações de forças e as arenas políticas na Inglaterra e nos Estados Unidos, Akkari (2001) levanta o argumento que a mobilização sindical e o engajamento tradicional de uma parcela da classe média leiga, que reagiu em prol da escola pública, impediram a onda neoliberal das políticas Reagan nos EUA e das políticas Tatcher na Grã-Bretanha, que degradassem profundamente ou privatizasse por completo o sistema educativo público nesses países.
Contudo no Brasil, mediante uma condição pós-colonial, as categorias sociais que poderiam contestar a privatização do ensino e a degradação do ensino público, como os docentes de escolas públicas, os sindicalistas e as elites progressistas que orientam os direcionamentos das políticas e projetos estruturais, atualmente, são elas próprias imobilizadas pela tendência em escolarizar seus filhos no ensino particular, embora defendam discursivamente o ensino público.
Além disso, o poder na venda de dinheiro e dos contratos, obrigam o país a pensar e planejar novas formas de produção de conhecimento. Mas diante, de orientações que levam a não mais depender das universidades públicas para o desenvolvimento tecnológico. Uma das conseqüências dessas políticas e orientações de reformas, é que a metamorfoses na gestão estatal, passam a serem lançadas na ordem do Banco Mundial. Essa orientação coloca no âmbito das formulações de estratégias, táticas e planejamento estratégico de governo, a questão do controle do “risco” com pauta principal. Prioriza-se o risco mínimo, tanto para garantia dos ganhos de arrecadação para cumprir com os contratos de empréstimos.
Tal racionalidade também é aplicada nos projetos de planejamento das questões acerca da dependência científica e tecnológica, que passa a ser planejada por paradigmas de gestão circulantes nas agendas internacionais. Temas como a questão dos novos paradigmas tecnológicos pertinentes a introdução de novos ciclos tecnológicos baseados em uso avançado de biotecnologias e a nanotecnologias estão somente na pauta de poucos campos de especialistas. Mediante o paradigma dominante das relações saber/poder e ordenamento jurídico internacional, que inclui leis de patentes e de comércio internacional, um novo cenário pós-colonial está já delineado em seus contornos básicos. Cabe então questionar-se como será o novo jogo político entre elites nacionais, grupos internacionais, a nova ordem geopolítica mundial diante das deliberações da OCDE e organizações de controle internacional como a Organização Internacional do Comércio.
Perante essa conjuntura, o Banco Mundial recomenda explicitamente que o Brasil conduza uma política de privatização do ensino, ou o país enfrentará uma crise educacional, qual colocará em colapso os sistemas de qualificação profissional e tecnológico do país, comprometendo a economia e o “risco” dos investimentos estrangeiros e nacionais. Se o Brasil não seguir uma política de privatização e descentralização avançada, poderá comprometer os projetos de planejamento em curso. Isso inclui, segundo o Banco, a necessidade de um financiamento público maior e crescente para os empresários privados da educação, a fim de que estes construam escolas nas zonas desfavorecidas (WORLD BANK, 1989), promovendo o desenvolvimento de inovações e novos sistemas educacionais ajustados com as demandas sociais e as transformações de matrizes tecnológicas.
Na arena dos conflitos pós-coloniais que se desenvolve na esfera das representações políticas, se observa também a solidez do pacto das elites no plano local e regional. No campo da política educativa pode-se observar duas orientações principais: a primeira tem uma confiança absoluta no mercado como agente de regulação social e a segunda contempla o papel central do Estado na luta contra as desigualdades (ZIBAS, 1997). No Brasil, o triunfo da primeira orientação tem tornado praticamente impossível avanços significativos sobre as mudanças estruturais do sistema educativo e da sociedade brasileira, que se mantém sobre a lógica da dominação e controle político dos ciclos de dominação pós-colonial.
Portanto, o paradoxo no qual se encontra a reforma educativa brasileira, segundo Akkari (2001) é perfeitamente descrito por Benevides (1996, p. 22):
“Pensa-se numa educação avançando rumo ao desenvolvimento e à construção de uma verdadeira cidadania, mas permanece-se prisioneiros dos modelos culturais do parasitismo e da dependência colonial. Debate-se soluções convencionais que estorvam todo avanço. Esse paradoxo encontra sua explicação não na organização escolar enquanto tal, mas na cultura e na mentalidade conservadora de uma sociedade de tipo oligárquico.”

4. Considerações Finais
A desigualdade social vem sendo estudada por diferentes abordagens ao longo da história do pensamento: filósofos, teólogos, cientistas, literatos; enfim, diversos acadêmicos lançaram teorias a fim de explicar a origem e função das desigualdades entre os homens. Ainda no século XVIII, Rousseau (1712-1778) ao longo de sua obra, principalmente no “Discurso Sobre a Origem da Desigualdade”, trouxe um esboço fundamental para os princípios da moral e do contrato social e da teoria política moderna, pós Montesquieu e Hobbes.
A argumentação de Rousseau (1989) em seu “discurso” tenta esboçar uma explicação geral das desigualdades, distinguindo-as em dois tipos: a desigualdade “natural ou física”, estabelecida pela natureza, consistindo na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das desigualdades do espírito e da alma; e a desigualdade “moral ou política”, que dependeria de uma espécie de convenção que é estabelecida, ou pelo menos autorizada, pelo consentimento dos homens. A desigualdade “moral” representaria os privilégios de uns em detrimento de outros, a obediência de uns para com os outros, sendo que não está essencialmente ligada com a desigualdade natural.
Contudo, as explicações século XVIII sobre as desigualdades (re)produzidas pelas sociedades não são mais aceitas como censo científico. O próprio contrato social encontra-se cotidianamente questionando. A ordem e o caos social tornaram-se uma questão de ordem territorial e econômica. E as desigualdades sociais apresentam hoje, um princípio próprio, centrado em torno das relações entre as condições de saber/poder, de exclusão/inclusão, de desenvolvimento cultural/intelectual e político.
O pensar as desigualdades educacionais no Brasil, é um fato compartilhado pela intelectualidade e políticos brasileiros desde o século XIX. Portanto não faltaram pesadores competentes e dedicados a esse problema.
A busca da superação das desigualdades tem marcado o projeto social e é meta de muitas organizações. Por, todavia o processo de produção de reflexões e conhecimentos sobre os sistemas educativos, foi sendo diretamente relacionado aos primeiros projetos de escolarização de massas desenvolvidos no país. E em seguida, voltam-se para alimentar os discursos sobre as demandas e sobre os problemas de administração e controle da educação brasileira, afirmando uma necessidade de maio eficiência na gestão dos recursos, para que então fosse possível a superação das desigualdades estruturais brasileiras.
A pergunta que o presente ensaio lança para futuros aprofundamentos é que diante da trajetória de produção de ciências da educação que se desenvolveu no Brasil. Como podemos pensar as efetivas contribuições para a superação dos problemas e das desigualdades educacionais? Será que o culto a qualidade, e ao desempenho educacional é uma solução? Quais são as perfectivas que podemos apontas além do planejamento de governo e dos planos de metas para a educação brasileira, os quais sutilmente prorrogam metas sobre a superação das desigualdades estruturais?

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Autor: Raquel Valerio