Desenvolvimento Da Linguagem



Os estudos da linguagem foram iniciados na Grécia. Em quase todas as famosas escolas da filosofia grega incluíram a linguagem como seus objetos de investigação científica. Ao contrário dos estóicos, os alexandrinos também se interessaram principalmente pela linguagem como parte dos estudos literários. lingüisticamente, este reconhecimento se tornou claro na adoção da linguagem adotada entre as províncias ocidentais e orientais. Varrão, gramático latino, foi o mais importante estudioso do assunto. A visão dele sobre a linguagem era que: "o desenvolvimento da linguagem se deu a partir de um conjunto limitado de palavras básicas que se fizeram aceitar para representar os objetos que serviram para reproduzir novas palavras através das mudanças de letras ou da forma fonética". Foi Sibawarth, pesquisador persa com os gramáticos árabes que foram capazes de descrever sistematicamente os órgãos da fala e o mecanismo da fonação. O que contribuiu para novos caminhos e conquistas políticas, sociais e intelectuais que deu início o período histórico na Idade Média nos estudos das línguas e da linguagem humana.

A origem da linguagem, ainda que esteja fora do alcance de qualquer ciência lingüística concebível, nunca deixou de fascinar os pesquisadores interessados pelos problemas da fala, e de uma forma ou de outra tem sido permanente centro de atenção desde os primórdios registros históricos. Já houve várias tentativas de afirmações sobre a origem da linguagem. Mas ainda continua a incerteza. O que se sabe é que em meados do século XVIII, dois filósofos franceses (Condillac e Rousseau) já discutiam sua origem. As concepções deles sobre a gênese da linguagem são semelhantes. Para ambos, a linguagem tem origem nos gestos demonstrativos e imitativos e nos gritos naturais. Humboldt foi um dos lingüistas do início do século passado que, em sua teoria da linguagem, ressaltou o aspecto criativo da habilidade lingüística do todo ser humano. Mas o que é linguagem?

Segundo o minidicionário "Aurélio", que classifica linguagem como um substantivo feminino, significa o "uso da palavra como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. Forma de expressão pela linguagem própria dum indivíduo, grupo e classe social. Vocabulário, palavreado. No "Dicionário de Lingüística" ela é definida da seguinte forma: "capacidade específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais ou língua, que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma função simbólica e de centro nervoso geneticamente especializado". Esse sistema de signos vocais referido, utilizado por um grupo social ou comunidade lingüística constitui uma língua particular.

No "Dicionário de Comunicação", define-se de outra maneira e dizem claramente que a linguagem está ligada à lingüística e pode ser "qualquer sistema de signos - não só vocais ou escritos, como também visuais, fisionômicos, sonoros e gestuais - capaz de servir à comunicação entre indivíduos. A linguagem articulada é apenas um desses sistemas. Pode ser ainda o recurso usado pelo homem para se comunicar. Instrumento pelo qual os homens estabelecem vínculos no tempo e determinam os tipos de relações que mantêm entre si."

Para o alemão Edward Sapir, estudioso da linguagem, autor de vários livros, a linguagem chega a ser o meio de expressão de uma sociedade, a tal ponto que o mundo real é "inconscientemente construído sobre os hábitos de linguagem do grupo. Em grande parte, vemos, ouvimos e temos outras experiências porque os hábitos da linguagem da nossa comunidade predispõem certas escolhas de interpretação". Essa concepção mais ampla de linguagem dá margem a duas posições divergentes: a) todas as formas vivas têm uma certa forma de linguagem; b) a linguagem é um fato exclusivamente humano, um método de comunicação racional de idéias, emoções e desejos por meio de símbolos produzidos de maneira deliberada.

A linguagem pode ser caracterizada como a capacidade viva que têm os falantes de produzir e entender enunciados, e não com os produtos observáveis que resulta do ato de falar ou de escrever. Ela é uma habilidade criadora e não um mero produto. Pode ser definida ainda, como um vetor essencial da comunicação e existe uma procura cada vez mais forte de tratamento dos conflitos sociais em termos de disfuncionamento da comunicação. A linguagem também pode ser conceituada como meio de expressões e dos sentimentos individuais que, por ela, o homem se comunica coletivamente.

As linguagens são constituídas de três formas: como representação, "espelho" do mundo e do pensamento; instrumento "ferramenta" de comunicação e forma "lugar" de ação ou interação entre falantes. Ou seja, a principal concepção, o homem (ser falante) representa para si o mundo através da linguagem e, assim sendo, a função da língua é representar/refletir seu pensamento e seu conhecimento de mundo. A segunda, considera a língua como um código através do qual um emissor comunica-se com um receptor certas mensagens. A terceira concepção, finalmente, é aquela que encara a linguagem como atividade, forma de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos atos. A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema estabelecido e uma evolução. A cada instante ela é uma instituição atual e um produto do passado. "De fato nenhuma sociedade conhece nem conheceu jamais a língua de um outro modo que não fosse como um produto herdado de gerações anteriores e que cumpre receber como tal. O único interesse da pesquisa lingüística, é investigar a vida normal e regular de idiomas já constituídos. Mesmo porque, um dado estado da língua é sempre o produto de fatores históricos, isto é, que interessa a ciência da linguagem". (Ferdinand de Saussure, Curso de Lingüística Geral).

Existem diversas perturbações da faculdade da linguagem. Como patologias da linguagem há por exemplo: a dislexia e a disortografia. Perturbações devidas à patologia mental (autismo, esquizofrenia, entre outras afasias devidas a uma lesão cerebral. A afasia pode ser uma dificuldade ou uma incapacidade de expressão - afasia de expressão, de compreensão - afasia de sensorial; de leitura - alexia, ou de escrita - agrafia.

Bloom e Haley (1978) definem a linguagem como: "um código usado para transmitir idéias sobre o mundo que nos cerca. Este código é representado por um sistema convencional de signos arbitrários, que servem para comunicar as idéias." Segundo esta definição as palavras-chave da linguagem são: código, idéias, convenção, sistema e comunicação.

A linguagem é um CÒDIGO porque essa é a maneira de se representar algo. A linguagem representa coisas. Por exemplo: uma bola é um brinquedo, é redonda, pode ser de borracha etc. A figura de uma bola representará sua forma e sua textura. Uma criança jogando bola estabelecerá uma relação entre a ação e uma determinada pessoa. O CÒDIGO é a maneira como esta representação é posta em prática. Quando o indivíduo fala ele codifica, ou seja, ele coloca os fatos conhecidos e lembrados em idéias e combina esses elementos em códigos para representar a mensagem que pretende passar ao outro. Quando o indivíduo escuta a mensagem de alguém, ele decodifica, ou seja, ele conhece e reconhece os elementos do código e desta maneira extrai as informações e os dados necessários sobre a mensagem recebida.

O fato de as pessoas conhecerem os objetos e os eventos, faz com que elas tenham uma representação cognitivas sobre tais fatos ou eventos. A palavra BOLA representa uma idéia que está numa categoria e tem um conceito mental próprio. As sensações táteis e proprioceptivas da articulação dos sons, as sensações auditivas das palavras passam a ser realidades lingüísticas quando são associadas às imagens que eles representam. Neste caso, se tornam símbolos ou palavras e passam a constituir os elementos da língua.

Na realidade o indivíduo começa a aprender o uso da linguagem ou a representar as idéias quando forma um conceito mental interno através de sua experiência. Tal experiência será um processo ativo, onde a pessoa envolvida na aprendizagem adquire seus próprios conceitos apelando para similaridades, diferenças e características especiais dos objetos e eventos. Esse conhecimento é armazenado na memória e será reconhecido no futuro sempre que ele aparecer.

Quando se vivencia a relação entre pessoas e objetos, como por exemplo; JOGAR BOLA, surgem as primeiras idéias sobre a ligação existente entre as palavras e as frases e um determinado fato ou evento. É neste ponto que começa a existir a união entre o significado (conceito) e um significante (os sons de palavras e frases). Diz-se que o código só pode ser usado apropriadamente quando o indivíduo tem conhecimentos sobre os objetos e os eventos e estabelecer corretamente a relação entre eles.

A linguagem tem o seu sistema próprio e serão estas regras que irão determinar de que maneira os sons irão se combinar para formar palavras e frases que por sua vez irão representar o conhecimento adquirido. Na construção das palavras existem regras determinando que sons podem ser combinados ou não (regras fonológicas), na língua portuguesa, por exemplo, as palavras não podem ter só consoantes, é necessários o uso das vogais. As línguas também possuem regras morfossintáticas, na construção gramatical das frases o verbo vem antes do objeto que sofreu a ação (O MENINO JOGA BOLA), por sua vez, o nome da pessoa ou objeto que pratica a ação vem antes da ação (O GATO COLOCOU A PATA NA BOLA) etc. O número de frases que o indivíduo pode produzir e um ouvinte pode compreender dependerá em grande parte dos conhecimentos que ambos têm sobre o sistema de regras da língua e dos conceitos adquiridos previamente capazes de representar tais objetos estejam eles presentes ou ausentes na hora da troca lingüística.

A linguagem é uma CONVENÇÃO porque as pessoas que falam a língua concordam entre si que certas formas correspondem a certos conteúdos e que sempre serão usadas de uma mesma maneira específica. Imaginem se cada um tivesse sua própria convenção que caos que seria o mundo. Se alguém resolvesse convencionar que as laranjas se chamariam bananas, tal convenção teria de ser comunicada a todos os falantes da língua de antemão. Se isso não fosse feito, num supermercado, por exemplo, uma pessoa pediria bananas e receberia laranjas. Os entregadores do supermercado, por sua vez, teriam de passar essa nova convenção aos fazendeiros, que na hora de comprar as sementes de laranjas, em suma, todos teriam que conhecer a troca da convenção para haver uso efetivo da comunicação.

A linguagem é usada de muitas maneiras e propósitos, a maior parte do tempo servirá para estabelecer uma interação entre as pessoas. Usa-se a linguagem para declarar, propor, dar ou obter informações, etiquetar, prevenir, descrever, protestar etc. A capacidade para usar a linguagem dependerá das habilidades do ouvinte e do falante, além de suas relações com o mundo, seus conhecimentos, seu status social, suas experiências etc.

TRADIÇÕES NA COMPREENSÃO DA LINGUAGEM

Para Palladino, (2004), verifica-se a presença de diversas tradições na compreensão da linguagem: a empirista, segundo a qual a linguagem tem papel representativo e é tomada como fruto de um processo de aprendizagem; a Racionalista, que encara a linguagem como uma faculdade específica, resultante da atualização de um saber prévio, como uma criatividade biologicamente determinada; e, finalmente, a Tradição Dialética, em que a linguagem tem um papel constitutivo, fruto de um processo interacional.

A tradição empirista, que nos estudos da linguagem é representada sobretudo pelo viés Skinneriano, é a mais antiga e a mais preservada de todas, e subsidia grande parte dos procedimentos técnicos.

Suas idéias centrais são: (1) aquisição é um processo de aprendizagem por imitação e, como tal, obedece a condições universais (maturação e perfeição biológica, desenvolvimento psicológico e estimulação ambiental) e segue passos graduados e seqüentes, numa ordem também universal; (2) a linguagem tem a função primordial de representar um conhecimento já dado e a função secundária de permitir a comunicação desse conhecimento e de outras vivências. A partir dessas idéias, o campo fonoaudiológico define patologia como um desvio, atraso ou violação do caminho traçado como ideal, por não realização das variáveis controladoras, além de esclarecer o papel do clínico e o perfil do tratamento. Este, como uma típica situação de aprendizagem, e aquele, como o papel do pedagogo, como alguém que serve de modelo, alguém que, dotado de um comportamento verbal operante (capaz de previsão e controle), é capacitado para escolher procedimentos e qualificar resultados, tanto para detectar desvios, atrasos e violações quanto para reorientar o esquema imitativo, podendo controlar e prevê de forma mais adequada as condições necessárias para o sucesso do empreendimento. Ele também pode estabelecer uma ordenação dos passos do tratamento, igualmente necessária para que se obtenha um bom resultado, indo do mais fácil para o mais difícil, do mais concreto para o mais abstrato, do que se adquire no inicio para o que está mais além. A própria definição de aprendizagem acarreta essa gradação dos aspectos relativos à linguagem, como bem pontua De Lemos, segundo a qual "esta idéia acaba impondo à descrição lingüística uma ordenação do adquirido/aprendido com base em seu grau de complexidade ou em seu estatuto (primitivo ou derivado) na teoria lingüística" Os testes de linguagem e os manuais terapêuticos são exemplos esclarecedores dessa tradição.

Para os racionalistas, a explicação behaviorista da aquisição da linguagem não consegue explicar o fato de os sistemas lingüísticos terem como uma de suas características essenciais a produtividade e a criatividade. A produtividade se refere, por exemplo, ao fato de a criança produzir, quando ainda jovem, construções gramaticais que jamais ocorreram antes em sua experiência. Já a criatividade relaciona-se com o fato de a linguagem humana ser independente de estímulo, na medida em que "o enunciado que alguém profere em dada ocasião é, em princípio, não predizível, e não pode ser descrito apropriadamente, no sentido técnico desses termos, como uma resposta a algum estímulo identificável, lingüístico ou não lingüístico" [Lyons, 1987:212-213].

Para Chomsky (1957:54-68), é muito difícil acreditar que a criança adquire a língua somente por meio da imitação de outros usuários ou por meio de uma seqüência de respostas sob o controle de estímulos externos e associações intraverbais. Para ele, "o fato de que todas as crianças normais adquirem estruturas gramaticais bastante complexas com uma rapidez imensa sugere que os seres humanos são de algum modo predestinados a fazer isto". Para o autor, toda criança recebe geneticamente um mecanismo complexo que permite gerar uma série de sentenças e enunciados infinitos, que se denomina faculdade da linguagem. Neste sentido, a explicação da aquisição da linguagem apenas pelas evidências obtidas a partir dos estímulos externos não faz sentido por não ter valor científico. Segundo Chomsky, é este mecanismo inato que explica o fato de as crianças serem capazes de inferir, a partir da sua percepção do mundo externo, a estrutura gramatical de sua língua em pouquíssimo tempo.

Na visão dos racionalistas, a aquisição da linguagem se dá pela maturação de uma capacidade lingüística, que pode assumir traços idiossincráticos. Apesar destes traços serem particulares, as línguas, uma vez que são parametrizadas, mostrar-se-ão muito semelhante, não na sua superfície, mas nas suas estruturas subjacentes. Consoante Chomsky (1973:29-31), "os princípios inatos de organização limitam drasticamente a classe de línguas possíveis, e determinam as prioridades da língua que é aprendida da maneira normal (...). No que concerne à aprendizagem lingüística, a mente possui princípios intrínsecos proporcionadores de estruturas invariantes que são pré-requisitos da experiência lingüística.".

A explicação de Chomsky sobre a aquisição da linguagem remonta à filosofia racionalista do século XVII. Em Descartes (1647), por exemplo, é possível encontrar a noção de que as idéias inatas são aquelas que advêm da faculdade de pensar mais do que do mundo externo: "nada chega à nossa mente dos objetos externos através dos órgãos dos sentidos, aparte certos movimentos corpóreos... mas mesmo estes movimentos e as figuras que deles surgem, não são concebidos por nós na forma que assumem nos órgãos dos sentidos... Logo segue-se que as idéias dos movimentos e das figuras são, elas próprias, inatas em nós. E tanto mais inatas devem ser as idéias de dor, cor, som e semelhantes, para que, na ocasião de certos movimentos corpóreos, a nossa mente possa ter essas idéias, pois elas não possuem nenhuma semelhança com os movimentos corpóreos..." [ in Chomsky, 1965, 132]

A maturação da faculdade da linguagem é, em certa medida, uma questão de extração daquilo que é inato na mente. Como se observa, este ponto de vista contrasta marcadamente com a noção empirista de que a linguagem é ensinada por "condicionamento" ou construída por meio de processos elementares de "processamento de dados".

Em resumo, a faculdade da linguagem pode ser visto como uma certa quantidade de informações sobre a natureza das gramáticas gerativas que constituem a saída de um modelo de aquisição da linguagem. Assim, as concepções taxonômicas da estrutura lingüística e a aplicação de qualquer tipo de operações indutivas graduais são insuficientes para explicar o funcionamento da estrutura gramatical interna de uma língua.

A aquisição da linguagem pode ser vista, metaforicamente, como a descoberta pela criança daquilo que, para os mentalistas, constitui a língua interna, da qual muitos dos conceitos e princípios se encontram pouco relacionados com os dados da experiência.

Uma das diferenças entre empirismo e racionalismo relaciona-se como os pensadores de cada corrente abordam o campo do conhecimento humano. Os racionalistas defendem que a fonte principal do conhecimento humano é a mente, uma vez que a nossa percepção e compreensão do mundo externo residem no preenchimento de certas proposições e princípios da interpretação, que são inatos, e não derivados da experiência. Segundo este ponto de vista, os seres humanos recebem um número de faculdades específicas, dentre estas, inclui-se a faculdade da linguagem, cujo papel crucial é permitir a aquisição do conhecimento. Estas faculdades não seriam determinadas por estímulos, conforme propõem os empiristas, mas pertencentes a uma herança lingüística genética comum a toda espécie humana. O ponto de vista racionalista se distingue do empirismo por dar importância "a estruturas intrínsecas nas operações mentais, a processos centrais e princípios de organização na percepção, e a idéias e princípios inatos na aprendizagem" [Chomsky, 1973:28]. Consoante Leibniz, o que há são princípios gerais inatos que subjazem e organizam o nosso conhecimento e que fazem parte da nossa faculdade mental.

Oposto a essa concepção, há o ponto de vista empirista que acentua o papel da experiência e os fatores ambientais na aquisição do conhecimento. Consoante este ponto de vista, o empirista não necessita de construir pressupostos acerca da possível base fisiológica da realidade mental que estuda. Sob essa perspectiva, o conhecimento e o comportamento humano seriam determinados pelo meio-ambiente, não havendo nenhuma diferença, com relação a este aspecto, entre os seres humanos e os outros animais. A doutrina empirista influenciou a ciência do comportamento humano, ou behaviorismo, como é, em geral, referida. Os principais expoentes desta corrente, neste século, foram Skinner e Quine, na psicologia e filosofia, respectivamente, e Bloomfield, na lingüística taxionômica.

Os behavioristas se interessaram pelo comportamento em si próprio, o qual se encontra já à disposição do estudioso da linguagem, ainda que numa forma menos concentrada. A falta de interesse na teoria lingüística traduz-se na proposta de limitar o termo "teoria" a um "resumo de dados".

Na lingüística taxonômica, considerava-se que a explicação da língua em termos de estímulo e resposta era mais objetiva e mais científica do que a descrição mentalista. Ao contrário de Sapir, que propunha que a língua fosse objeto de estudo por ser ela exclusiva aos homens e indispensável ao pensamento, Bloomfield era de opinião de que o objetivo da teoria lingüística deveria ser a descrição das línguas a partir de um corpus de dados. Para Bloomfield, qualquer generalização plausível de uma língua devia partir de generalizações indutivas e não haveria razão de se falar em universais lingüísticos, uma vez que, a cada descrição das línguas que ia sendo realizada, revelava-se que as línguas apresentam uma diversidade estrutural muito grande entre si.

Chomsky (1965:292) afirma que "os estudos mentalistas serão, em definitivo, os de maior valor para a investigação dos mecanismos neuro-fisiológico, visto que apenas esses estudos se preocupam em determinar abstratamente as propriedades que tais mecanismos devem possuir e as funções que devem assegurar."

Chomsky atualizou, assim, uma reflexão antiga, anteriormente suscitada pelos pensadores dos séculos XVII e XVIII, no tocante à existência de um mecanismo sintático inato que são transmitidos geneticamente a toda espécie humana.

A tradição dialética começa a tratar do caráter constitutivo da linguagem, o que leva à perda de seu valor representativo e de sua função comunicativa. Wallon segue a mesma direção, combatendo com vigor as explicações desenvolvimentistas que apregoam a idéia de crescimento e uma visão teleológica da vida.

Por um outro lado, Wallon polemiza as relações de causa e efeito, estrutura de uma ordenação, quando afirma que essas relações são "tão indistintas que há, sem cessar, inversão de uma na outra". Por outro, insiste num vai-e-vem entre a criança e o adulto como modo privilegiado de construção da mente. Ele diz que, "em luta com as contradições de seus solipsismos, [a criança] deve supor outros indivíduos como ela", ou seja, insiste que há uma sobreposição entre o que ele denomina operações práticas, linguagem e tradição, numa clara alusão à presença do outro nesse processo que ele considera um vir a ser.

Um pouco diferente dessa aposta Waloniana, a de Piaget estrutura um interacionismo exatamente dito solipsista, já que as atividades práticas da criança e suas ações no mundo representam a condição maior para a construção da mente. Segundo ele, "os fatores sociais nada explica, por si só, se bem que sua intervenção seja necessária para o desabrochar da razão". Nessa perspectiva, basta citar os trabalhos em avaliação e terapia dos atrasos de linguagem elaborados por Zorzi, que são realmente exemplares. Também vale lembrar dos trabalhos com alterações da leitura e da escrita, iluminados pelos estudos de Ferreiro e Teberosky sobre a psicogêneses da língua escrita, ambas psicólogas cognitivistas.

Na proposição Piagetiana, a linguagem é uma função cognitiva semiótica, que emerge como fruto de uma evolução que se inicia num período sensório-motor, num processo que, de forma continua, supõe dois pólos formadores de esquemas: o da acomodação e o da assimilação. Pelos esquemas do jogo e da imitação,a questão da linguagem ganha corpo: o jogo, primado da assimilação, garante a construção de um conhecimento sobre o mundo e a imitação, primado da acomodação, garante a aprendizagem da fala. Num certo momento, jogo e imitação se integram em equilíbrio permanente, formando o conjunto das adaptações inatuais, em contraste com a inteligência em ato ou em trabalho. A fala, nesse aspecto, tem uma emergência ligeiramente posterior, uma vez que o conhecimento deve estar minimamente elaborado para que a linguagem possa representa-lo, o que a faz surgir apenas no final do período sensório-motor, já no desenvolvimento de condutas cognitivas do tipo semióticas, em que há um desligamento da inteligência essencialmente empírica e um movimento em direção a operações de combinação mental, estrutura do trabalho dito simbólico. Além disso, ela surge por imitação, num processo que lembra muito as situações de aprendizagem, o que reafirma um certo traço teleológico nessa questão, ainda que a teoria piagentiana insista numa continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo, continuidade esta que orienta a constituição das sucessivas estruturas. O Wallon apontou problemas nessa idéia de uma continuidade, já que, no final da primeira fase introduz-se a noção de símbolo, inexistente até então, e Piaget a recusa, com base na idéia de que o processo da formação da mente é uma questão de construção da cognição, o que garante a constância do processo. Entretanto, interessante pensar que há um certo descompasso entre a construção da cognição, (pela ação) e a da linguagem (por contemplação), qualidade dos eventos de aprendizagem, fato que torna difícil a explicação da passagem de um nível do processo para outro, pois aí estão implicadas operações distintas.

Supor uma operação de contemplação para a linguagem é o mesmo que supor que a criança não age sobre ela, ou seja, que a linguagem tem uma função de mapeamento de representação.

Todos os psicólogos que se dedicaram a estudar os processo mentais na tradição dialética acabaram por deixa-la, de certa forma, entocada, em especial pelo fato de tratarem-na como um instrumento de representação, inclusive porque o objeto principal na atenção desses estudiosos sempre foi, na metáfora do pensamento, a inteligência.

Mais do que isso, esses estudiosos acabaram por argumentar explicitamente sobre um construtivismo, deixando em segundo plano a idéia central da tradição dialética, o interacionismo, em processo de hiância.

Dentro dessa mesma tradição, surgem discussões inovadoras na área de aquisição da linguagem, as quais revelam uma preocupação com certas observações sobre as condutas das crianças, que fazem supor uma inversão na equação conhecimento-uso, para que os erros flagrantes na aquisição, passam a receber outras interpretações, o que leva a uma reflexão diferente sobre a noção de conhecimento.

Esses estudos valorizam a idéia que postula um não-saber para a criança e uma constituição dela como sujeito (que porta um "saber" sempre ilusório) na palavra do outro, acontecimento propiciado por uma condição de hiância permanente entre um e outro, ou seja, a ordem da linguagem.

Essa nova idéia de um não-saber como inaugural (distante da idéia inatista de programação e da idéia empirista de uma tábua rasa) começa a abalar qualquer traço teleológico que possa contornar a questão da aquisição da linguagem. O problema da descontinuidade nesse processo, por ser freqüente nos recursos teleológicos e resultante de uma anologia entre ordens que na realidade são distintas, analogias que muitas vezes surgem como recurso contra uma determinação biológica, começa a interrogar os estudiosos. Apesar da inquietação, ele resiste em várias tentativas, como na perspectiva semântica de Bowerman, que supõe a ordem da cognição, ou na visão interacional de Bruner, que, além de tratar a percepção como inata, destaca a linguagem da constituição dos formats, locus social da construção por excelência.

Scollon, Ochs e vários outros aquisicionistas passaram a refletir sobre o erro como incorporação da palavra alheia, um uso desprovido de saber, fato que afirma a presença do adulto na construção da linguagem da criança. Esses pesquisadores começaram a descobrir uma circulação das palavras entre adulto e criança, indicando o diálogo como unidade mínima de análise para argumentação além de levantarem o problema de descrição da fala da criança desde critérios usados para a fala adulta, como o fazem Peters e Karmilloff-Smith.

Assim, a questão da descontinuidade começa a ser abordada de uma outra forma a qual postula a concepção do desenvolvimento em dois momentos distintos, o pré-lingüístico e o lingüístico (até então presente nas próprias visões dialéticas, sob vários nomes e explicações), o que conduz a discussão rumo a outras soluções para a questão, que se afastam de qualquer idéia de hierarquia, o que faz pensar em analogia e mapeamento. São soluções que se aproximam de uma argumentação a favor da idéia de um processo continuo, de natureza realmente interacional. Para tanto, é possível considerar a linguagem como estrutura, pois a metáfora de uma noção como essa é espacial e não temporal, o que exige uma reflexão sobre a psicogêneses e a sucessão dos acontecimentos.

No início da década de 1990, surgiu um trabalho importante voltado para o estudo da natureza e emergência da linguagem, de apelo fortemente interacionista, que passou a sustentar muitas discussões clínicas como demonstram os trabalhos sobre técnicas de diagnóstico e entrevista realizados por Palladino, Arantes, Rubino e Hage.

Em muitas reflexões anteriores, DeLemos já começava a pontuar o diálogo, fenômeno de natureza discursiva, como unidade de análise e, ao mesmo tempo, como lugar de inserção da criança da linguagem. Para ela, os processos constitutivos desse diálogo são três: a especularidade (o espelhamento), a complementaridade (o espelhamento com expansão) e a reciprocidade (assunção das posições na linguagem). Esses processos que ocorrem lado a lado, são responsáveis pela construção da própria interação, lugar por excelência em que a criança passa de interpretada (pelo outro, dada a dispersão de sua fala) a intérprete (do outro, de si própria e da linguagem).

Dessa idéia da dependência dialógica, passou-se a uma outra, a da dependência discursiva, ou seja, em estudos sucessivos, aponta-se a questão dos deslizamentos da fala adulta para a fala da criança e as seguidas reorganizações ou recontextualizações, o que expõe um problema fundamental a mudança da relação da criança com a própria linguagem: de uma criança imersa na linguagem para uma criança instrumentalizada pela e com a linguagem, circunstância privilegiada para que ela se coloque diante da linguagem. Em outros termos, as mudanças, ocorrem na fala da criança (que é sempre heterogênea e imprevisível) e que podem ser confundidas com uma evolução, ao contrario, apenas demonstram sua relação com a fala do outro e com a escuta da sua própria fala, como esclarece DeLemos, posições nas estruturas simbólicas cujos os pólos são exatamente o outro, a língua e o próprio sujeito. Mais ainda, em vez de mudanças, deve-se pensar em dominância de um dos pólos em uma determinada posição.

Essas posições na estrutura são alcançadas por movimentos interdependentes por dois tipos: os metonímicos (relações in presenti) e os metafóricos (relações in absenti), que, por deslocamento ou substituição, levam à composição entre dois termos, gerando um terceiro, que não coincide com nenhum dos dois e os ultrapassa, como bem diz DeLemos, ou seja, movimentos essencialmente simbólicos de criação com efeitos novos e sempre inovadores. Narealidade esses movimentos são leis de referências interna da linguagem que regem a relação dos enunciados da criança com os enunciados do outro, as relações entre os enunciados, as relações entre fala e escuta, segundo DeLemos. Pelo fato de tais movimentos responsáveis pela ocupação da estrutura serem interdependentes, fica difícil pensar numa teleologia, por exemplo, que o léxico preceda e condicione a aquisição da morfologia e da sintaxe. Assim, se as posições, que não se estabelecem temporalmente, são vislumbradas exatamente na intersecção entre os dois movimentos, não é absurdo pensar que a dominância de um dos pólos em determinada posição pode se remeter ao primado de um desses movimentos.

CONDIÇÕES BIOLÓGICAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A linguagem humana para ser realizada necessita a utilização de órgãos periféricos e de um sistema nervoso central apropriado. Tais órgãos, necessários à aquisição da linguagem, não são funcionais para o propósito da comunicação desde o nascimento. A criança é bombardeada por estimulações lingüísticas desde o inicio de sua existência e nem por isso ele começa a falar assim que nasce. Tal acontecimento nos leva a pensar que a linguagem se realize através de etapas sucessivas de acordo com a atualização constante de certos potenciais orgânicos cada vez mais amadurecidos. Lenneberg (1976) após estudar exaustivamente a aquisição disse que o desenvolvimento da linguagem acontece não só devido ao amadurecimento mas também que ela ocorre durante um período limitado. Isto quer dizer que se a aquisição da linguagem não acontecer num determinado período considerado "ótimo" para aprender, a aprendizagem poderá ou não acontecer mas não irá contar com as mesmas facilidades presentes no período "ótimo". Lenneberg chamou este período de PERÍODO CRÍTICO ou privilegiado. Trata-se então de um período marcado por um início e um final, onde não só a linguagem se desenvolve, mas outras habilidades também surgem e amadurecem.

A atividade verbal que prepara a criança para a aprendizagem lingüística passa por estágios característicos (sons guturais, balbucios etc.). Seja qual for o meio onde a aprendizagem da língua esteja acontecendo é difícil especificar quais foram os fatores determinantes deste início. As primeiras palavras surgem no fim do primeiro ano de vida (as estatísticas são de que isso acontece com 75% das crianças). Em certas crianças mais precoces as primeiras palavras podem surgir aos 8 meses e com os mais atrasados aos 20 meses. As primeiras frases (2 palavras) aparecem na grande maioria por volta dos 18 meses.

Se a linguagem para o homem uma ferramenta útil na sua vida social, tal utilidade não aparece como vital para a criança. As necessidades da criançase comunicar serão fornecidas pelo meio, fazendo com que ela sinta ou não a necessidade de dizer MAMÃE aos 12 meses ou aos 8 meses. A aquisição não corresponde então a uma imposição do meio, que se fosse verdade, levaria a criança a ter urgência em se comunicar num momento preciso, o que não acontece. Esses acontecimentos levam a concluir que existe realmente um papel importante na maturação cerebral.

Lesões traumáticas ou vasculares unilaterais em crianças que já adquiriram a linguagem deixam sintomas afásicos (perda da linguagem já adquirida) numa grande variedade de formas. Em crianças na faixa etária de 4 e 10 anos, a recuperação é bastante ativa e prolonga-se por muitos anos. Se a lesão acontecer nos primeiros estágios, o processo de aquisição recomeça desde sua primeira etapa. Logo, diferente do adulto, a criança afásica parece recomeçar sua aprendizagem da linguagem. Esta possibilidade de reaquisição encontrada apenas nas crianças até uma certa idade, nos dá indícios de haver uma plasticidade cerebral presente numa determinada faixa etária que não está presente no adulto com lesão. Em resumo, os dados conhecidos até o momento nos permitem situar o período privilegiado da aquisição da linguagem como se iniciando por volta dos 5 a 6 anos (idade em que a maior parte das crianças já amadureceram sua linguagem) e terminando por volta dos 10 anos, idade na qual o cérebro perde a sua plasticidade funcional.

ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO

Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas, nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto, nasceriam falando.

O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento, os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral, onde se localizam as sinapses, continuam a aumentar no primeiro ano de vida. Conexões a longa distância não se completam antes do nono mês e a bainha de mielina continua se adensando durante toda a infância. As sinapses aumentam significativamente entre o nono e o vigésimo quarto mês, a ponto de terem 50% a mais de sinapses que os adultos. A atividade metabólica atinge níveis adultos entre o nono e o décimo mês, mas continuam aumentando até os quatro anos. O cérebro também perde material neural nessa fase. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. As sinapses também diminuem a partir dos dois anos até a adolescência quando a atividade metabólica se equilibra com a do adulto. Dessa forma, pode ser que a aquisição da linguagem dependa de uma certa maturação cerebral e que as fases de balbucio, primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral, de conexões a longa distância e de sinapses, particularmente nas regiões responsáveis pela linguagem. (PINKER, 2002)

Nem todos os autores concordam com a divisão cronológica dos diferentes estágios do desenvolvimento infantil, mas todos estão de acordo quanto a distinção de duas grandes etapas: o período pré-linguistico e o período lingüístico.

Abaixo veremos os momentos importantes do desenvolvimento da linguagem infantil, CASANOVA (1992):

Desenvolvimento Pré-Linguistico:

0 a 6 meses: Vocalizações não lingüísticas biologicamente condicionadas.

Escassa influência da língua mãe quanto ao aspecto produtivo.

Emissão de sons reflexos e gritos segundo prazer ou o desconforto. Com dois meses emite sons não mais reflexos. É consciente então do som e tem prazer das repetições que faz.

A voz da mãe acalma a criança. Até 4 meses reage a sons de 80 a 90 Db.

A partir de 4 meses reage a um limiar mais baixo (40dB).

Sorri aos sons, tenta mover a cabeça na direção da fonte sonora.

6 a 9 meses: As vocalizações começam a adquirir algumas características de linguagem propriamente dita: aparecem entonações, ritmo e tons diferentes.

Por volta de 6 meses emite sons guturais com um /r/ bem prolongado em resposta ao rosto da mãe se esta se coloca bem à sua frente.

Com 6 meses começa o balbucio (/da/-/ba/-/ka/). Aprende logo a reproduzir esses sons. Vocaliza também uma grande variedade de vogais. Reage à voz humana a 40dB e reconhece a voz da mãe.

Com 9 meses as repetições passam a ser mais intencionais. As sílabas ficam mais complexas, podem surgir palavras significativas. Nessa idade reage a sons familiares e responde a limiares cada vez mais baixos.

9 a 10 meses: Começa a fase pré-conversação; a criança vocaliza mais durante os intervalos quando é deixada livra pelo adulto. Procura espaçar e encurtar as vocalizações para dar lugar às respostas do adulto.

Entre 10 e 12 meses surgem as primeiras palavras com significado, misturado ao jargão e ao balbucio.

Reage a sons de 5 dB ou menos.

Primeiro Desenvolvimento Sintático:

12 a 18 meses: Compreende algumas palavras familiares, por exemplo: MAMÃE, PAPAI, NENÉM. As vocalizações são mais precisas e melhor controladas quanto à altura tonal e a intensidade. Agrupa sons e sílabas repetidas à vontade.

Por volta dos 15 a 18 meses o vocabulário aumenta muito e começa a nomear as coisas.

Surgem as primeiras palavras funcionais. Nestas, em geral, acontece um prolongamento semântico (por exemplo: chama de CACHORRO todos os animais).

É muitas vezes agressiva com os amigos, morde e bate. Tem crises de raiva e choro e muito pouca tolerância com as frustrações.

18 a 24 meses: Começa a exercer controle voluntário completo sobre os músculos do queixo; todo aparelho vocal começa a se organizar: boca, lábios. Língua, laringe, tórax etc.

Surgem frases de dois ou três elementos. Existe um período transacional no qual as seqüências de uma só palavra começam aparecer reunidas, mas sem ocorrência prosódica que caracteriza uma oração. Exemplo: "papai aqui", "mais trem", etc.

Começam a aparecer às primeiras flexões (plural). As orações negativas são utilizadas por meio do NÃO isolado ou colocado no final; por exemplo: "dormir não". As interrogativas: QUE? e ONDE? São as mais primitivas.

Verbaliza as necessidades, compreende certas ordens.

24 a 30 meses: Aparição de frases rudimentares com pronomes (EU, MEU). Estas serão as primeiras relações simbólicas, já que a criança se designa na terceira pessoa.

Constrói bem seqüência de três elementos; por exemplo: "neném come pão", com uma estrutura principal do tipo SVS (substantivo-verbo-substantivo).

Esta fase costuma ser chamada de "fala telegráfica", pois não aparecer no discurso as principais palavras-função do tipo artigo, preposição, flexão de gênero, número e grau.

Sabe cantar algumas canções infantis. Toca o espelho e acaricia sua imagem.

30 a 36 meses: Compreende a aquisição de substantivos abstratos (cores) dos adjetivos, a dimensão dos termos espaciais (perto-longe).

A estrutura da frase assim como a maioria dos fonemas já devem estar estabilizados.

No plano de estrutura das frases, as orações vão se tornando complexas, chegando a combinação de quatro elementos.

Começam a aparecer as primeiras frases coordenadas, por exemplo: "papai não está e mamãe não está"

Aumenta a freqüência do uso das principais flexões, gênero, número e grau, em quanto vão aparecendo outras formas rudimentares de verbos auxiliares (ser-estar); por exemplo: "neném não estar". Uso mais sistemático dos pronomes de primeira, segunda e terceira pessoa (eu-tu-ele-ela), dos artigos definidos (o-a). Diversas frases simples com advérbios de lugar combinados em orações coerentes.

Responde quando é chamada por seu nome. Sabe comer sozinha um biscoito.

Expansão Gramatical Propriamente Dita:

36 a 42 meses: Já usa um vocabulário de mil palavras. Gosta de usar as palavras e de jogar com elas. Inventa nomes bobos para designar objetos. É o apogeu do uso das perguntas: POR QUE? COMO? Começa um período de aumento rápido de vocabulário e de aquisição de noções complexas. É capaz de compreender ordens simples verbais e gestuais.

No plano sintático aprende a estrutura de orações complexas de mais de um período com o uso freqüente da conjunção "e".Aparecem as subordinadas "mais", "porque" e as estruturas comparativas "mais que".

Primeiras noções iniciais do uso dos relativos "que", por exemplo: "neném que chora". Uso das formas negativas, por exemplo: "o menino não dormiu". Aumenta a complexidade das frases interrogativas. Os verbos auxiliares "ser e ter" são usados na maioria das vezes de forma correta, o que possibilita o uso do passado composto "fui passear". Começa usar frases no tempo futuro.

Apesar de dominar uma grande quantidade de estruturas gramaticais ainda comete muitos erros e muitas vezes se autocorrige deles. É extremamente criativa com a linguagem.

42 a 54 meses: Vasta utilização de pronomes possessivos e verbos auxiliares. Eliminação progressiva dos erros sintáticos e morfológicos. Começam a aparecer estruturas da voz passiva, assim como outras formas mais complexas de introdução de frases nominais (depois de, também). Usa corretamente as principais flexões verbais; infinitivas, presente, pretérito perfeito e passado.

Nos advérbios de tempo são usados com freqüência (agora, depois, hoje, amanhã) ainda que existam confusões no emprego dos advérbios temporais e espaciais.

Últimas Aquisições: Aprende estruturas sintáticas mais complexas, passivas, condicionais (se eu fizer), circunstâncias de tempo (jogarei quando acabar os deveres) aperfeiçoa suas subordinadas casuais (Ana caiu porque tropeçou na pedra).

Apesar de haver aquisições aperfeiçoadas, aquisição não chega a ser completa nem perfeita, isso só acontecendo por volta dos sete a oito anos.

A partir desta idade apreciam os diferentes usos da linguagem com adivinhações, piadas etc.

DESENVOLVIMENTO PARALELO COM ATIVIDADES PRÉ-LINGUÍSTICAS E LINGÜÍSTICAS

Características Principais da Recepção da Linguagem nas Etapas Normais do Desenvolvimento:

1 mês: reage a presença das pessoas – tem reação reflexa diante de um som muito forte. Pisca os olhos se escuta um som alto demais.

16 semanas: Cessa uma atividade se escuta a voz da mãe. Interessa-se pelo barulho do chucalho. Acalma-se quando alguém fala ou se ouve uma música.

Vira a cabeça na direção de quem está falando.

28 semanas: Vira a cabeça na direção do som de um sino. Mostra que compreende uma voz alta demais ou zangada dando respostas reflexas.

CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS DA RECEPÇÃO DA LINGUAGEM NAS ETAPAS NORMAIS DO DESENVOLVIMENTO

40 semanas: Parecem compreender quando falam com a criança. Responde quando a chamam pelo nome. Responde apropriadamente se falam NÃO. Mostra se compreende se alguém diz: Onde está o papai? Pois olha para o pai. Se a mãe entrar súbito na sala onde estão outras pessoas a criança mostra que a conhece, pois exibe um sorriso ou uma pequena excitação.

1 ano: Acompanha corretamente um ritmo musical. Compreende quando se diz: olha para cima. Olha para baixo, olha para mim.

Quando se pede algo que esteja em sua mão geralmente ela dá.

Quando se pergunta: onde está a bola? Geralmente ela olha para bola.

Sabe fazer jogos de bater com as mãos.

Conhece alguns dos seus brinquedos.

18 meses: Joga a bola quando se pede. Quando se dar a ordem: "Coloca a bola no chão (ou na mesa)", executa corretamente. Entende a ordem: "Da a bola para mim, ou da a bola para mamãe".

Com 18 meses se você pedir para dar bye-bye (acenar adeus com as mãos) sem usar gestos de apoio a criança irá atender e prontamente acenar.

2 anos: Conhece bem objetos e talvezfiguras familiares como: sapato, xícara, cachorro, gato, leite, bola, carro, boneca, colher e cadeira. Se estes objetos forem colocados no chão e a criança receber instruções para dar ou apontar para eles ele executará a ação corretamente.

Sabe mostrar sob comando: nariz, boca, orelha, cabelo e pé. Entende as ordens: abre a boca, fecha os olhos etc.

Sem o auxílio de gestos e usando objetos familiares e partes do corpo já sabe o significado de algumas preposições; como: Onde está a bola? Onde fica o nariz?

Diante de um garfo ou colher pode-se perguntar: "Qual não é uma colher?" que a criança mostrará que conhece a diferença entre os utensílios e sabe o significado entre a existência e a não existência.

3 anos: Consegue lembrar de lugares que esteve antes. Entende uma ordem dupla simples do tipo: "Fecha a gaveta e me da o livro".

Save executar ordens do tipo: "Coloca a bola em cima da cadeira, em baixo da cadeira, em frente da cadeira, atrás da cadeira, ao lado da cadeira".

Fica quieta por uns tempos escutando histórias.

Com 3 anos e meio é capaz de dar a resposta correta para este tipo de pergunta: O que você usa para sentar? O que usa para beber água? O que você faz quando tem fome? O que você faz quando tem sede?

Usando figuras de um menino e uma menina pode-se perguntar: "Qual é o menino e qual é a menina?".

Usando 5 blocos pode-se pedir à criança para dar: "primeiro um para o terapeuta e depois dar todos os blocos para a mamãe". O conceito de UM e MAIS DE UM já é conhecido.

Já conhece ordens do tipo: sente-se, levanta, olha para mim, etc.

4 anos: Usando figuras familiares já se pode perguntar à criança: "onde está?, como é? Ela já deve conhecer o conceito de: o que, como e onde. Já sabe responder qual o seu nome, o nome do gato ou de um bicho de desenho animado. Uma pequena falha de memória poderá, no entanto acontecer.

Diante de quatro figura a criança sabe mostrar: o homem engraçado e a menina pequena.

Com quase cinco anos conhece o conceito de "surpresa" e "segredo".

Escuta histórias mais longas e mantêm o interesse. Gostam que as pessoas leiam histórias para ela. Possui o conceito de dois: "Traz duas bolas".

4 a 6 anos: Consegue executar ordens de três itens como: "abre a porta, põe a boneca na cadeira e depois senta no chão".

Sabe responder às seguintes perguntas: Por que usamos os carros? Por que temos livros? Por que existe o fogão? Por que usamos guarda-chuva? Para que temos a chaves?

Usando cartões com seis cores diferentes a criança sabe dar o nome das seis.

Já sabe dar o seu nome completo (nome e sobrenome). Sabe recitar uma poesia ou uma música. Se lermos uma história simples ela saberá responder a algumas perguntas sobre a história.

Pode completar frase do tipo: irmão é um menino e a irmã é uma... De dia fica claro e de noite... A tartaruga anda devagar e o coelhinho anda... O sol brilha de manhã e a lua brilha de...

Tem respostas precisas para: para que servem os olhos? Para que servem os ouvidos?

5 anos: Sabe responder a 4 das seguintes perguntas: (algumas respostas que podem ser aceitas estão entre parênteses)

1 – de que é feito uma casa? (tijolo, cimento, paredes);

2 – de que é feito um livro? (papel, folhas);

3 – de que é feita uma janela? (vidro e metal);

4 – de que é feito uma cadeira? (madeira, ferro, plástico);

5 – de que são feitos os vestidos? (pano, tecido, jeans).

Sabe responder com precisão: o que fazemos com os olhos, para que servem as orelhas, o que fazemos com a boca, etc.

Usando 4 objetos diferentes podemos pedir à criança para sentir a superfície e dizer o que é mole, duro, áspero e macio. Todas as respostas devem ser corretas, se houver dúvidas pode-se variar os objetos.

6 anos: Usando 10 blocos sabe dar 3, se recolocarmos eles no lugar sabe dar 6 blocos. Diante de uma casa de brinquedo e de um carrinho, se pedirmos para colocar o carro à direita da casa depois à esquerda irá mostrar que possui o conceito espacial.

Sabe definir: vento, bola, chapéu e fogão. As definições serão nas bases das funções (sopra, rola, é redonda, agente joga com ela, você põe na cabeça, usa, cozinha com, para fazer calor, etc.).

Conhece o conceito de QUANDO, pois se você dizer: quando eu bater as mãos você abre as portas, ela saberá cumprir a ordem prontamente.

+ 6 anos: Sabe a diferença de uma borboleta e uma mosca, uma pedra e um ovo, vidro e madeira. Repete três algarismos em ordem inversa. Sabe dizer os dias da semana.

Coloca-se 3 figuras na sua frente, em que cada uma representa AMANHÃ, a TARDE e a NOITE ela sabe dizer sem errar, mostrando que conhece estes conceitos. Usando fotos do VERÃO e do INVERNO ela também mostra conhecer as estações.

Sabe dizer quem é velho e quem é jovem. Sabe inventar uma história incluindo certos detalhes e tendo uma seqüência correta. Sabe responder: o que você faria se fosse sair e começasse a chover, o que você faria se a casa começasse a pegar fogo, o que você faria se perdesse o ônibus da escola...

Todas as etapas acima, mostram um continuum que não pode ser interpretado fielmente em termos de etapas ou idades padrão. Os dados são de pesquisas feitas em crianças americanas e francesas. Isto não quer dizer, em absoluto, que as crianças brasileiras tenham um padrão de desenvolvimento diferente (mais adiantado ou mais atrasado), quer dizer apenas que não se deve ser rígido na qualificação de determinadas criança que esteja sendo avaliada. Ela poderá apresenta indicies de 4 anos e algumas características de 5 anos e assim por diante. Determinada criança poderá estar mais adiantada na compreensão da linguagem e não corresponder a idade devida na expressão oral. As etapas são então muito mais um guia para orientação do que para um diagnóstico. Servem para levantar suspeitas e iniciar uma estimulação se for o caso servem para alertar pais e pediatra sem a preocupação de etiquetar diagnósticos.


Autor: Marcos Abreu