Educação: Expressões da Teoria e da Prática



Muitos estudiosos do campo da educação se posicionam criticamente em relação à dicotomia entre teoria e prática tão evidenciada nas escolas, e isso, não se resume a casos isolados dentro de um determinado contexto escolar. Essa afirmativa, está muito presente no cenário escolar brasileiro. Na teoria, ou seja, no papel, existem muitas propostas de ação nas escolas, mas, na prática, muitos educadores desconhecem ou ignoram tais propostas. Os documentos na forma de lei que norteiam as atividades na educação são disponibilizados na maioria das escolas, contudo, devido à sobrecarga de Atividades e alguns aspectos motivadores como salário e condições de trabalho, acabam influenciando o surgimento de dificuldades para o professorado conseguir administrar um tempo para atualizar sua bagagem cultural e sua prática em sala de aula. O que fica evidenciado nessa situação problemática é o fato de que o próprio sistema, ao mesmo tempo em que estimula a educação continuada, em virtude da precarização da atividade profissional do professor e da escola no aspecto estrutural, sufoca novas possibilidades para a prática docente.

Como diz Linhares (2001, p.45):

...dicotomizações do tipo da cultura erudita versus cultura popular, dialeto padrão versus dialeto do aluno, leituras parafrásicas versus leituras polissêmicas e teoria versus prática reforçam as distâncias entre a ação docente e a experiência e a cultura do aluno de nossa escola pública...

A dicotomia traz em sua estrutura a impressão de uma complexidade que se acentua justamente devido à fraca ligação estabelecida entre o ato do dizer e o ato do fazer. O elo existente entre esses dois momentos é envolvido em sua configuração por diversos elementos pertencentes à realidade dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A subjetividade do professor, a qualidade de sua capacitação e de todos os profissionais relacionados ao contexto escolar, a infra-estrutura da escola, como também, a realidade que se apresenta na comunidade em que se localiza, somados a outras variáveis intervenientes podem tornar distantes da prática todo o discurso explicitado nas leis que regem a educação.

A impressão de falta de nexo entre teoria e realidade, deve-se exatamente na forma como o conhecimento é abordado nas escolas, incluindo também nas faculdades. Revela-se nesse caso, que a relação estabelecida com o conhecimento está submetida a uma perspectiva fragmentária, fortemente ligada ao pensamento de René Descartes. Uma alusão que torna mais evidente essa afirmativa é quando ele expressa na obra Discurso do Método ao anunciar que: "dividir cada uma das dificuldades que eu analisasse em tantas parcelas quantas fossem possíveis e necessárias, a fim de melhor resolvê-las..." (Trad. Ciro Mioranza, 2006). O método de René Descartes foi de relevante importância para consolidação do pensamento científico moderno, mas esse modo de lidar com o conhecimento já não atende sozinho às necessidades de produção do conhecimento na sociedade contemporânea, visto que ele ensina como conhecer em profundidade as partes, desconsiderando a necessidade de se conhecer, com igual importância, a dimensão e a complexidade do todo.

Em virtude disso, os alunos sentem grandes dificuldades em vincular os conhecimentos teóricos estudados nas salas de aulas com a realidade em que vivem. Isso está relacionado com a forma fragmentada como esses saberes são abordados na escola. Conforme descrito por Morin (2005, p.36), "...É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia...". O texto sem o contexto é como uma caneta sem tinta, não consegue tecer o legítimo sentido do objeto. Ler um texto sem fazer uma análise do seu contexto no espaço-tempo é como andar de olhos fechados, podemos até chegar ao destino, mas isso é uma iniciativa caótica, pois de olhos fechados não poderíamos contemplar e nem entender o caminho percorrido. Dessa maneira, faz-se necessária uma mudança de postura pedagógica, uma quebra de paradigmas, um rompimento com a concepção de pensamento moderno. Para que isso aconteça, alunos e professores precisam dialogar entre si, problematizando o conhecimento, questionando-o, discutindo outras possibilidades não evidenciadas, não contempladas pelos conhecimentos produzidos até então. A forma como os conhecimentos estão organizados, separados por disciplinas, constitui-se em um verdadeiro obstáculo ao entendimento do conhecimento no contexto o qual ele se relaciona.

Infelizmente, a sociedade contemporânea capitalista, caracterizada pelo individualismo exacerbado, torna muito difícil a um sujeito se perceber e se movimentar enquanto indivíduo transformador das dinâmicas realidades sociais. Embora existam excessões, pois muitos indivíduos acabam adquirindo consciência de sujeitos, libertando-se da condição asujeitada em que viviam, atualmente, muitos sujeitos potencialmente transformadores, mas asujeitados em sua condição, para justificarem a própria existência, uma vez que impedidos de ser, acabam, às vezes inconscientemente, aprisionando-se ao discurso, ao faz de conta: que sou, que faço, que me justifico no meu fazer. Continuamente, a impressão que se tem é que esse comportamento de maquiar a realidade se expressa e se reproduz fortemente em todos os setores da sociedade, inclusive na escola. Visto que, "o processo de proletarização do professorado é acompanhado por uma retórica da profissionalização que a realidade se encarrega de desmentir" (NÓVOA, 2002, p.56). Essa pode ser uma afirmativa que serve para demonstrar o clima de motivação dos profissionais envolvidos em um contexto semelhante ao citado. Na escola, esse sentimento está, como diz Nóvoa, muito influenciado pela desvalorização da categoria profissional. Baixos salários, falta de uma capacitação profissional de qualidade e condições de trabalho, constituem-se em fortes incentivos para instauração desse discurso retórico dentro do ambiente escolar. Esse quadro, quando se configura na escola, pede a implantação de medidas sócio-educativas referenciadas em políticas públicas de valorização dos profissionais que compõem a estrutura da escola. Desenvolvendo iniciativas que estimulem uma mudança de postura dos profissionais de educação, sem se resumir a um mero discurso retórico, mas se constituindo verdadeiramente em uma sólida realidade.

Então, fica evidenciado que a referida dicotomia não se resume no ambiente da escola somente à questão dos conteúdos, mas ainda, aos discursos que se constroem dentro desse contexto. A instituição escolar, a partir do momento em que abriu suas portas para atender à finalidades comerciais, parece ter deixado entrar também o juízo de valor pregado pela ética do pensamento neoliberal. O contrário disso, seria incoerente, visto que, a escola, enquanto instituição social, é parte integrante da sociedade e, seria estranho que em uma sociedade capitalista, a escola se posicionasse de forma diferente. Como a escola poderia negar a realidade? Então, a questão não é se a escola tornou-se ou não um espaço empresarial, mas como se conduz a ética nesse espaço, ou melhor, como se concebe a ética nesse espaço. Escola e realidade são duas coisas indissociáveis. Não é possível estabelecer um diálogo da escola com a realidade sem problematizar as estruturas estabelecidas na sociedade, sem analisar minuciosamente as dimensões econômicas, sociais e culturais. A escola configura-se assim em um espaço complexo, como a sociedade, onde as intersubjetividades humanas interagem, um lugar de conflito de idéias, de valores, de saberes. É preciso cautela nas relações interpessoais, projetos que trabalhem assuntos pertinentes às questões humanas, abordagens que estimulem uma atitude de respeito entre as pessoas podem ajudar na motivação profissional, no espírito de grupo, de unidade, dentro do contexto da escola, contudo, não se pode pensar que isso será a solução, mas, um dos importantes aspectos a serem considerados e pensados para desenvolver um bom ambiente organizacional na escola. As relações entre professores, entre alunos, entre escola e as famílias dos alunos, como também a relação deles entre si precisam de um ponto de equilíbrio, o limiar das relações precisa permitir um diálogo de respeito recíproco entre as partes envolvidas.

No que diz a respeito do processo ensino-aprendizagem da perspectiva fragmentária, os críticos do modernismo enxergam na concepção moderna de busca do conhecimento a causa da carência de compreensão de um determinado saber no contexto em que se situa. Emerge nesse momento a necessidade de se repensar o modo de se conhecer o conhecimento. Implica nisso, uma ruptura com o "mito da verdade", o conceito de pureza e de perfeição do saber passam a ser repensados juntos ao próprio conceito de modernismo. Começa a se configurar a partir desse marco histórico a concepção do pensamento pós-moderno, onde reina ao invés da certeza, a incerteza, a dúvida.

Como diz Silva (2005, p.112):

"...O pós-modernismo tem uma desconfiança profunda, antes de mais nada, relativamente às pretensões totalizantes do saber do pensamento moderno...".

Portanto, não existe nenhuma pretensão do pensamento pós-moderno em afirmar novas verdades, não há a intensão de afirmar esse discurso. Antes de tudo, o pós-modernismo remete a uma observação do percurso histórico do conhecimento construído socialmente. Percebe-se, que nesse caminho, muitas verdades foram estabelecidas, porém muitas delas já foram destituídas de sua razão de ser. A verdade é temporal-geográfica e logo, por isso, torna-se multi-referencial, multidimensional, relativizadora.

Como exemplo disso, podemos citar duas das diferentes noções sobre o conceito do átomo adotados ao longo da história. Primeiramente, o átomo, de acordo com pensamento de Dalton (1808), era considerado uma esfera maciça e indivisível. Depois de muitos estudos, percebeu-se que o átomo é nada mais do que um uma esfera vazia preenchida por um núcleo de massa desprezível. O que dá a ilusão de massa em torno do núcleo são os elétrons, que em intenso movimento, em sua dinâmica partícula-onda e em equilíbrio com o seu núcleo, dá a forma ao átomo. Futuramente, a idéia de átomo possivelmente será diferente da idéia que se concebe nos dias atuais.

É baseado nesse exemplo citado, que o movimento pós-modernista, vem no sentido de propor uma visão de "conhecimento flutuante", de trazer um viés de reflexão constante sobre o conhecimento. Isso permite questionar o caráter determinista do pensamento científico, pois as suas verdades se traduzem nas mais puras "cegueiras do conhecimento" (morin, 2005, p.19).

Contudo, na trilha do pós-modernismo, ao analisar o aspecto multicultural do conhecimento, percebe-se que caminham juntos com essas correntes de pensamento, ideologias que, apesar do discurso de "respeito" e de "aceitação" entre as diferentes culturas, podem ser agressivas ou até mesmo arrasadoras para as culturas dominadas, quando essas culturas se encontrarem fragilizadas, despidas de suas próprias identidades. Faz-se necessário então, para evitar uma "colonização cultural", consequência das investidas tentativas de invasão cultural proporcionadas pelas ricas nações dominantes. É de suma importância então, às nações dominadas se aterem ao discurso das "boas intenções" oriundas dos "generosos" países dominantes, pois a proposta de conhecimento de multi-culturas pode acabar convencendo, intrissecamente, as nações dominadas a negarem os seus valores, as suas identidades em prol do reconhecimento à superioridade das culturas dominantes.

Essa mudança de perspectiva do conhecimento, a passagem de uma consciência de conhecimento moderno para uma concepção pós-moderna de conhecimento, considerando o aspecto da eterna desconfiança sobre o conhecimento dito científico, após uma valorização e uma consequente afirmação das identidades das culturas dominadas, quando vier a se tornar uma realidade, poderá ter um significado positivo para ajudar na quebra de velhos paradigmas como: o preconceito e a discriminação social, etnica, sexual e cultural. E esse movimento vem ganhando força, tomando corpo nas faculdades e universidades, haja vista que nelas iniciam um processo de formação de profissionais com um enfoque nas possibilidades de geração novas perspectivas para a educação escolar. Embora estejamos ainda insipientes na configuração prática desse discurso teórico, pois isso envolvem, além das variáveis citadas anteriormente, a realidade social dos alunos, como também, a realidade estrutural da escola. E, ainda que a relação entre escola e professores se traduza em qualidade, essa qualidade, para que se torne realidade, deve ultrapassar os limites do espaço físico escolar.

Mas é importante salientar, que, esse movimento em prol da quebra do ciclo contínuo que se enuncia no processo de marginalização e deterioração dos povos e das culturas, não é fruto de um generosidade pueril. O pico da exclusão social chegou em extremo tão grande que o Estado, se continuasse a fechar os olhos para os excluídos, viria a sucumbir financeiramente em virtude do alto custo econômico com a contenção da violência ocasionada pelas mazelas da exclusão social e das doenças endêmicas provocadas pela precária condição sanitária em que vivem as pessoas mais pobres, além do rombro provocado nos sistemas de previdência social.

A escola, vem há algum tempo, reproduzindo esse movimento de exclusão social. O rigor das punições e humilhações fizeram com que muitos alunos evadissem da escola. "...Após algumas fugas, deixou definitivamente aquela escola, engrossando as estatísticas dos "evadidos" (CRUZ, Psicol. USP, v.8, n.1, São Paulo, 1997.). Para entender a dimensão da repulsa que esses alunos foram criando em relação à escola, pode-se observar que eles até se negavam a freqüentar a escola mesmo sofrendo da família ameaças de castigos.

Isso fica evidenciado conforme diz o relato de uma mãe:

"...Eu dava tapa nele aqui mode ele ir, o pai dele também deu foi muito nele também, mode [para] ele ir. (...) Aí ele dizia: 'Pode me matar, mas eu não vou!' Aí ... eu não ia forçar ele ir pra um canto que ele não queria ir mesmo, né?...".

(CRUZ, Psicol. USP, v.8, n.1, São Paulo, 1997.).

Diante de tanta opressão, os alunos passam a se sentir sujeitos não-pertencentes ao contexto da escola. Eles preferem, diante desse contexto de maus tratos sofridos em casa e na escola, enfrentar a realidade cruel das ruas, das favelas, dos focos de criminalidade a ter que encarar uma sala de aula convertida em um banco dos réus.

Para isso, com o intuito de possibilitar uma aproximação da escola com os alunos, considerando-se a relevante importância da educação popular, hoje muito ativa nas Organizações Não-Governamentais no Brasil e em outros países, é muito importante que as instituições que compõem todo o sistema educacional do país, desenvolvam em regime de colaboração com essas entidades, programas de ações afirmativas que ajudem a minimizar os efeitos da condição social dos alunos sobre o rendimento deles na aprendizagem escolar. As ONG's podem ter um papel social muito mais abrangente em convênios firmados com as escolas.

"Com experiência acumulada em campos diversificados como Saúde, Meio Ambiente e cultura, as ONG's podem enriquecer o trabalho do professor temas e abordagens essenciais à educação integral – baseada no desenvolvimento global do indivíduo. "Ao dialogar com a escola, as ONG's estimulam a renovação e sua sensibilização para as demandas atuais."

(Revista Nova Escola, ano XXII, nº 203, p.58, 2007.)

Esse diálogo das escolas com as ONG's, reflete-se em uma maneira saudável de ajudar na conscientização humana dentro do ambiente escolar, uma possibilidade de desenvolvimento prático de cidadania que pode ser crucial para o processo de formação dos educandos. Um dos aspectos que também faz jus a uma especial atenção nesse sentido, é a questão do processo avaliativo da aprendizagem da escola, a educação popular praticada nas ONG's se alimenta de atividades criativas que atraem o interesse dos educandos, sobretudo, porque adotam uma atitude de respeito ao ser humano em que não se silencia a voz do educando. Ao contrário disso, ele participa do processo educativo. Esse fato, pode permitir à instituição escolar articular com as ONG's atividades no espaço escolar de interação, de manifestação da cultura popular, de um diálogo mais profundamente situado na realidade social dos educandos.

A avaliação escolar, constitui-se em uma ferramenta de poder, tanto possibilita incluir os sujeitos sociais, permitindo a sua inserção na sociedade de forma digna ou pode excluí-los, colocando-os à margem dos seus direitos socialmente humanos. De acordo com Pedro Demo (2004, p.109), "...O bom pedagogo sabe tratar do assunto aberta e elegantemente com o aluno, não para humilhar, mas para lhe oferecer alternativas de recuperação mais rápida e eficiente possível. Não adianta enganar o aluno com palavras hipócritas, por que a dureza da vida não perdoa: mais cedo ou mais tarde o aluno descobre que não aprendeu bem e já é tarde...". A escola não pode continuar sendo um espaço de reprodução das desigualdades sociais, é preciso quebrar o ciclo da exclusão social, fazer da escola um lugar de transformação social, de realização de práticas inclusivas e, portanto, humanizadoras.

Assim, diante do atual contexto da educação, em que o "frísson" da inclusão social toma corpo em proporção planetária, torna-se muito valioso para os profissionais educadores pensarem e repensarem as suas práticas adotadas nas salas de aulas. As relações estabelecidas com os alunos, a forma de abordar os conteúdos, o tipo de avaliação do processo de aprendizagem, diante desse novo cenário do conhecimento colocado pelo pensamento pós-moderno, merecem uma atenciosa reconstrução. É preciso aos educadores ter a consciência do papel social que ocupam na escola, o mérito da sua atribuição profissional, a grande conquista de ajudar educandos a se tornarem cidadãos críticos, responsáveis e, portanto, conscientes de seus direitos e deveres.

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Autor: PAULO SANTOS