O Papel Da Universidade Em Relação Ao Ensino Fundamental E Ao Ensino Médio
Em primeiro lugar, a postura de investir em uma política de permanente atualização e aperfeiçoamento de docentes e especialistas do magistério público, deveria partir da universidade. Em segundo lugar, a tarefa de estabelecer o diálogo entre educadores e a valorização da diversidade, das diferenças e da interdisciplinaridade, enfatizadas na nova L.D.B.E.N, conjugando esforços nos três níveis, por iniciativa também da universidade. Em terceiro, os projetos alternativos de ensino devem ser valorizados, estimulando-se os professores que querem fazer algo mais além do alcance de sua área sem, no entanto, se criarem espaços corporativos para destacar algumas pessoas.
Em L.P. e, especialmente, em Produção de Textos, os projetos alternativos de ensino, não são estimulados sob o argumento de que as grades curriculares não os comportam (como se elas fossem imutáveis), dando-se a impressão de que o espaço de outras disciplinas “reais” esteja sendo invadido. Visar a preparação de universitários para elaborar textos acadêmicos e até mesmo para confecção de material instrumental para o 1º e 2º graus não parece, a meu ver, invasão nem destronamento de “realezas”, mas um dever da universidade de investir na graduação e na pós-graduação em Letras, na criação de propostas e em materiais auxiliares, para atender às necessidades da sociedade, e em especial, ao ensino da redação.
O relacionamento entre as disciplinas poderia ser maior, articulando idéias em projetos coletivos que, em conseqüência, contribuem para melhorar as relações entre professor e aluno, entre aluno e língua, entre língua, trabalho e sociedade.
Durante as últimas décadas, 80 e 90, o ensino de Língua Portuguesa tem sido o centro das discussões visando melhorar a qualidade da educação no país. O ponto central da discussão no 1o grau vem sendo a questão da leitura e da escrita, em razão da dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever. Tal dificuldade é decorrente de problemas de alfabetização e do não-uso efetivo da linguagem nas séries posteriores.
Até mesmo no nível superior os estudantes revelam dificuldades em compreender textos e organizar idéias por escrito, o que levou as instituições a substituírem os testes de múltipla escolha dos concursos por questões dissertativas como uma alternativa para forçar os alunos a escreverem.
São essas evidências que exigem uma reestruturação do ensino da Língua Portuguesa em todo o Brasil. Com base nelas, o Ministério de Educação e Cultura (1997) propôs mudanças em termos de ensino através da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, iniciando pelo Ensino Fundamental, estruturado em contínuos de dois em dois anos em quatro ciclos: O primeiro correspondente às 1ª e 2ª séries; o segundo à 3ª e 4ª séries; o terceiro à 5ª e 6ª séries e o quarto correspondente à 7 ª e 8 ª séries do 1o. grau.
Para compreender os problemas da aprendizagem da Língua Portuguesa no Brasil é preciso rever os aspectos sociais e políticos que determinam as mudanças pelas quais tem passado a escola brasileira.
Nos anos 60, o ensino de Língua Portuguesa estava orientado por uma perspectiva gramatical privilegiando a norma padrão, revelando-se pouco eficiente na prática educativa. No início dos anos 70, porém, uma mudança significativa ocorreu na legislação do Ensino Fundamental e Médio.
Os currículos foram fixados em todo o país com o objetivo de fornecer recursos humanos para o desenvolvimento industrial. A disciplina Língua Portuguesa passa a ser Comunicação e Expressão, base em que a língua ganha a condição de instrumento de comunicação e seu ensino é realizado por meio de técnicas de redação, exercícios estruturais e treinamento de habilidades de leitura.
Essa postura teve suas vantagens, porém destruiu a possibilidade da formação do professor que passou a se orientar pelo livro didático. Em conseqüência, a divisão das responsabilidades entre os que elaboram o planejamento e os que executam favoreceu a desvalorização dos profissionais do magistério. Também, a crise no ensino da língua atinge o Curso Superior. Os currículos tornaram-se obsoletos e os métodos ineficazes para ensinar. Somente no início dos anos 80 é que educadores, professores, especialistas, pesquisadores e lingüistas propuseram uma mudança na forma de compreender o processo de aprendizagem. Do como se ensina a própria didática escolar passou a se preocupar com a compreensão e descrição de como se aprende.
Assim, foi inevitável a revisão das práticas pedagógicas, ocasionando a substituição do ensino centrado na gramática escolar para o ensino de práticas de linguagem, do ensino com base na frase para o ensino com base no texto. Daí em diante, língua e linguagem ganham avanços fundamentados em estudos lingüísticos da teoria gramatical, da semântica, da pragmática, da análise de aspectos textuais e da conversação originados da Análise do Discurso e de estudos interdisciplinares da Psicolingüística (aquisição) e da Sociolingüística (interação).
Os resultados das pesquisas de várias secretarias de educação dos estados do Brasil revelaram esforços para rever as práticas de ensino da língua, todos eles direcionados para uma metodologia voltada para a diversidade textual. Isso porque, em termos de mudanças significativas, todas as que já aconteceram no país, a partir de 1970, repercutiram em todas as secretarias de educação dos estados, incluída a do Paraná. Grande esforço tem sido desenvolvido aqui em nome da revisão das práticas tradicionais de alfabetização e de ensino da Língua Portuguesa. Desde 1987 os educadores paranaenses têm-se concentrado para uma reestruturação curricular do pré à 8a série, envolvendo educadores das escolas, das equipes de ensino, dos núcleos regionais e equipes de ensino do Departamento de 1o grau da Secretaria de Ensino da Educação do Paraná.
Essa reestruturação teve como ponto de partida a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização. Nesse processo estavam envolvidos professores do 1o e 2o graus da rede pública estadual e municipal, representantes dos núcleos regionais das inspetorias estaduais, dos cursos de magistério, da Associação dos Professores e Associação dos Dirigentes Municipais e de instituições de Ensino Superior. Em vários encontros foram discutidos os princípios da pedagogia histórico-crítica que fundamentam teoricamente a proposta do Paraná.
A partir daí, surgiu o Currículo da Escola Pública do Paraná, compêndio que expressa a política pedagógica e preocupação dos responsáveis pelo ensino, voltada para a democratização da educação, conforme está explícito nos seus pressupostos teóricos da Língua Portuguesa (p.52):
Assim, o que propomos dentro de nossa visão de linguagem é que nas aulas de Língua Portuguesa opte-se por ensinar a ler e a escrever. O trabalho com a gramática será feito na perspectiva do uso da funcionalidade dos elementos gramaticais(...). A gramática normativa, por sua vez, terá que ser do domínio do professor, este sim responsável pela criação de situações, ao nível da prática, em que os alunos deverão incorporar de modo cada vez mais elaborado, a gramática da língua padrão. Com isso, não negamos a necessidade de se fazer apelo a algumas categorias gramaticais – quando se trabalha no texto com a repetição do nome, por exemplo, não há porque não dizer que a palavra que substitui o nome chama-se pronome. Defendemos, no entanto, que o cerne do trabalho com a língua deve-se constituir na compreensão dos fatos lingüísticos e não na nomenclatura e classificação dos mesmos.
Também, no programa curricular do 2o grau, correspondente ao instrumento principal de reestruturação desse nível de ensino, distribuído aos professores em 1988, a concepção de ensino de Português que direcionava o documento era a construção de alternativas metodológicas como processo de fazer e refazer pela ação coletiva. O material lingüístico articulador da metodologia passou a ser o texto. As ações metodológicas envolviam, já, leitura, produção e análise de textos.
Autor: Djalmira Sá Almeida
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