Carl Roger

Se tudo que uma pessoa exprime (verbalmente ou não verbalmente, direta ou indiretamente) sobre si mesmo, me parece igualmente digno de respeito ou de aceitação, isto é, se não desaprovo nem deprecio nenhum elemento expresso dessa forma, experimento em relação a esta pessoa uma atitude de consideração positiva incondicional.

Carl Rogers

1.0 Introdução

O cientista Carl Hanson Rogers (1902-1987) psicólogo americano de intensa produção e de grandes raízes deixadas no Brasil, fundador da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP). Este trabalho tem como objetivo "fazer uma viagem" através de três aspectos fundamentais no pensamento de qualquer grande cientista, a saber; o método, as influencia de outros pensadores no pensamento deste cientista e o conceito de ciência.

Basicamente, onde houver relações humanas, podem ser aplicados os conceitos da Abordagem Centrada na Pessoa. Portanto, não há uma restrição ao campo da Psicoterapia, até pelo trabalho de grupos desenvolvido por Carl Rogers. Não raro, podem ser encontrados chefes de recursos humanos de empresas com uma orientação "rogeriana". Segundo Gobbi et al (1998, p.23) a aplicação da ACP em uma organização seria no sentido de "[...] 'liderança e administração centradas no grupo', seja no treinamento de pessoal, ou mesmo no acompanhamento de atividades desenvolvidas em organizações [...]".

A pedagogia é uma outra área onde as teorias de Rogers podem ser aplicadas^*, pois Rogers dedicou duas obras suas à pedagogia, propondo o que chamou de "Ensino Centrado no Aluno", que, segundo Gobbi et al (1998, p.23), "[...] consiste numa grande discussão de Rogers a respeito de educação e escolas, que se desenvolve em uma nova perspectiva pedagógica, bem como numa formulação própria do sentido de aprendizagem [...]".

Os trabalhos da Psicologia Comunitária usam recursos desenvolvidos nos de Grupos de Encontro, juntamente com os Círculos de Cultura de Paulo Freire, o que os profissionais de Psicologia comunitária chamam de "Círculos de Encontro". Rogers tentou explicar fenômenos sociais a partir de sua abordagem, mas pecou pela ingenuidade presente em sua proposta, pois acreditava que, a partir de uma revolução pessoal, poderia haver uma revolução social. Este tipo de visão por parte do citado psicólogo americano deu margem a uma série de produções na década de 80 criticando sua visão não-dialética dos processos sociais^*.

Mesmo assim, é possível uma aplicação da ACP para a Psicologia Social a partir de "[...] especificações para a psicoterapia de grupo, condução de grupos de trabalho, aplicações pedagógicas, aplicações à pesquisa não social (prática da entrevista 'não-diretiva'), aplicações ao aconselhamento e á intervenção psicossocial [...]".

As Correntes Humanistas: Fenomenologia e Existencialismo Como Paradigmas e Métodos de Análise Humana e Social.

As correntes humanistas são várias, e as ciências sociais e humanas delas muito têm beneficiado, ao nível da pedagogia, do trabalho, da família, das organizações, etc. Mas não só, a própria psicologia e a sociologia têm refletido de forma enfática esta influência. No século XX múltiplas foram às abordagens e as correntes que procuraram influenciar as ciências sociais e humanas, chamando a atenção para a importância do homem na construção da sociedade e como causa e fim último do seu desenvolvimento. Estamos a pensar no marxismo, no estruturalismo, no interacionismo simbólico, no funcionalismo, no estruturo-funcionalismo, no existencialismo e na fenomenologia, entre outros, como tentativas de devolver ao homem o lugar que ele tem na condução da sua própria vida.

Passemos agora a definições, genéricas, do existencialismo e da fenomenologia. Pode dizer-se que o existencialismo congrega os filósofos da existência. Todavia, no interior do existencialismo podemos constatar diferentes correntes. Assim, temos a filosofia existencial de Jaspers, a filosofia existencial de Heidegger e o existencialismo de Sartre.Tradicionalmente, distinguem-se dois ramos neste movimento filosófico: o cristão e o ateu. O primeiro é representado por Jaspers, Marcel, Berdieff e por Kierkgaard. O segundo é representado por Heidegger, Sartre e Merleau-Ponty. Os historiadores têm dificuldade em situar e determinar a origem da filosofia existencialista. De fato, desde sempre, os pensadores dedicaram a sua atenção ao problema da existência humana, começando com Sócrates, os Estóicos, Santo Agostinho e São Bernardo, passando por Pascal e Maine de Biran, até àquele que é considerado o iniciador mais direto da atual corrente – Kierkeggard.

Os filósofos contemporâneos do existencialismo integram os diferentes contributos de outros movimentos e influências, como sejam a hegeliana, a husserliana e a nietzscheana. Classicamente, faz-se na filosofia uma distinção entre a essência e a existência do ente. A essência do ente diz respeito à sua natureza, o que ele é, enquanto a sua existência diz respeito ao fato de o ente ser - a sua posição absoluta na realidade.

Na filosofia clássica encontramos a idéia de uma essência anterior às possibilidades da existência, com base no pressuposto de que a existência só pode ser a existência de uma essência que a precede. Pelo contrário, as filosofias da existência afirmam que esta precede a essência: eu sou alguma coisa unicamente porque sou (no mundo). Nesta perspectiva, a existência é a criação, ou a modificação, da essência: apenas o homem existe em rigor. O modo de ser do homem é a sua existência e não a sua essência. Segundo Heidegger, a existência é uma perpétua ultrapassagem à frente de si, ou, segundo Merleau-Ponty, é um movimento de transcendência.

De acordo com este ponto de vista, é devido a esta ultrapassagem em direção às possibilidades da existência, em direção aos fins do ente, que se dão as determinações ulteriores. A existência é uma escolha, que deve ser livre, sob pena de deixar o plano da existência verdadeira para cair no ser. A própria liberdade não é encarada como um dado; o ente deve escolher a sua liberdade. A vida humana será para Heidegger inautêntica e o homem para Satre um indolente, quando a sua liberdade não é assumida em plenitude. Edmund Husserl apresentou o método fenomenológico para todas as ciências, como uma proposta de base liberta de pressuposições à partida. Considera ingênuas as propostas do positivismo, face às certezas do seu discurso.

É suposto ser a palavra fenomenologia mais antiga do que o próprio movimento a que Husserl deu origem. Para este autor, a racionalidade reside na consciência doadora originária. Desta, deriva a primeira e fundamental regra do método fenomenológico. Quer dizer, o cientista deve centrar-se nas próprias coisas, entendendo-se por coisas o dado em si, o fenômeno, ou seja, aquilo que é tomado pela consciência.

À fenomenologia não interessa o que está por detrás do fenômeno, aquilo que é desconhecido. A ela interessa-lhe o dado, independentemente de este ser uma realidade ou uma aparência. O que interessa é isso que está aí, o que nos afeta.

Neste sentido, o método fenomenológico não é dedutivo (não parte do geral para o particular), nem empírico. É um método que consiste em mostrar o que é dado e em esclarecê-lo, sem recorrer a leis, nem fazer deduções a partir de determinados princípios – considera apenas aquilo que é imediatamente dado à consciência.

Dado, no entanto que a adoção do método fenomenológico implica uma mudança radical na investigação, este não tem sido muito empregue na pesquisa social, como é o caso da sociologia e da psicologia social. No entanto, a adoção de uma postura fenomenológica pode ser enriquecedora para o pesquisador, sobretudo na procura da dimensão essencial da pesquisa, evitando desta forma a segmentação e a atomização dos dados. Igualmente, uma postura fenomenológica poderá ser útil na formulação dos problemas de investigação, no levantamento de hipóteses e no estabelecimento do quadro conceptual.

Ao longo deste livro, veremos como é possível abordar as relações grupais e o desenvolvimento humano socorrendo-nos tanto da fenomenologia, como do existencialismo, da Abordagem Centrada na Pessoa, da Teoria dos Sistemas e da Sociologia. De fato, qualquer uma delas procura ter das relações humanas e do homem uma visão integrada, sem que o passado ou as deduções lógicas sejam absolutamente necessárias para explicar o presente da ação humana.

2.0 Histórico: CARL RANSON ROGERS

Esse sujeito provocador foi registrado como Carl Ransom Rogers, mas é conhecido como Rogers. Ele nasceu a 8 de Janeiro de 1902 em Oak Park nos arredores de Chicago. Tinha quatro irmãos e uma irmã, sendo o antepenúltimo dos filhos.

Faleceu em La Jolla, na Califórnia, a 4 de Fevereiro de 1987 em conseqüência de uma fratura do colo do fêmur, provavelmente, comentava-se na época, quando armou e subiu numa escada, dirigindo-se para a soleira do teto de sua mansão. De acordo com as instruções que deixara à sua família, as máquinas que mantinham "artificialmente" uma vida vegetativa, em um hospital, deveriam (e foram) desligadas após três dias de coma, que é uma tomada de decisão ousada até hoje, e cheia de discussões, ora vazias, ora aprofundadas.

Os pais dele, de educação universitária, faziam parte de uma comunidade protestante de forte tendência fundamentalista. A família valorizava uma educação moral, religiosa muito rígida e radical. Era uma família muito conservadora, isto é, muito enraizada nos valores tradicionais e fechada sobre ela mesma, uma família ensimesmada. Entretanto, como podemos imaginar essa sua família, era intelectualmente muito provocadora e estimulante, principalmente para o menino e o jovem Rogers, uma espécie da metáfora da "ovelha negra da família", isto é, aquele que destoava, marcando e assumindo, com eficácia, a diferença e que em um futuro próximo, iria brilhar muito mais que aquele núcleo introvertido.

Desde muito novo, Carl Ransom Rogers, mostrou-se interessado pela leitura e pelo "saber". Foi sempre um aluno brilhante. Entretanto era introvertido e algo fechado, mantendo relacionamentos mais com sua própria família, e pouquíssimos fora do ambiente familiar. Ficava mergulhado nos estudos e na leitura de clássicos da literatura e de religião, afastando-se do lazer. Quando Rogers tem 12 anos o pai compra um pequeno pedaço de terra, como uma chácara, nos arredores de Chicago. A família foi para lá morar. A intenção era uma das mais nobres, fazer uma agricultura "científica". Mas subtendido, a esse "nobre objetivo", observava Rogers, estava um oculto, o de afastar os filhos dos "perigos da vida da cidade".

A vida na chácara e o trabalho na agricultura levam-no naturalmente a matricular-se, em 1919, no curso de Agronomia na Universidade de Wisconsin. Envolve-se em várias atividades comunitárias desenvolvendo as suas capacidades de "facilitador" e organizador de pequenos grupos e eventos. Entra em contato com meios evangélicos militantes e então, decide mudar de curso, optando pelo de História, e o fez com intenção de se dedicar posteriormente à carreira eclesiástica. No terceiro ano da faculdade, faz algo que muito o marcou. Viaja para China, integrando uma delegação americana com o objetivo de participar no Congresso da Federação Mundial dos Estudantes Cristãos. A viagem dura seis meses e, no decorrer da mesma, abandona parte das suas convicções religiosas, abrindo-se à diversificação das idéias e opiniões. A China é um país muito rico em tradições e filosofia, e como se não bastasse, era um país marcado pelas idéias de Marx e Engels, que era denominado de país comunista de Mao Tsé Tung, também marxista. Quando se fala o termo comunista temos que nos reportar acerca do imaginário psicossocial construído em cima dele. Esse imaginário foi e é sócio historicamente dos Estados Unidos da América. Por ser o país mais rico do mundo, e com isso, o mais poderoso, ele reproduz tal ideologia para o resto do mundo Ocidental, que apreendemos como verdade única, sem refletir sobre as diversidades de modos de ser.

Pois é, Rogers foi à China, e podemos imaginar o impacto dessa viagem no jovem sonhador, e que seria, em pouco tempo, um grande psicólogo e educador. Ao chegar de novo aos Estados Unidos ganha uma nova independência e autonomia face às opiniões e posições da família. Adquire uma úlcera gastroduodenal, que muito o faz sofrer. Pelos estudos da psicossomática, isto é, os estudos dos efeitos do emocional no organismo, podemos supor que, provavelmente, esse distúrbio surgiu, como resultado deste processo de afirmação de ser si mesmo, diante da pressão de uma família arcaica, tradicional e fundamentalista. Entretanto tal sofrimento não o desmoronou, mostrando no modo de ser resiliente, isto é, sua capacidade de enfrentar as adversidades e vicissitudes, apesar dos pesares, nunca negando o conflito, mas não submergindo a ele.

3.0 Rogers e Paulo Freire. Quem?! Paulo Freire?!

Em um dos últimos escritos, Rogers, vê relação entre sua prática com Paulo Freire, o pedagogo brasileiro ligado ao marxismo e ao existencialismo. Entretanto, a relação da ACP, a que se refere Rogers, liga-se mais aos compromissos de ambos com os oprimidos e marginalizados. Teoricamente há divergências entre eles, Paulo mais ligado a Hegel/ Marx e Buber, e Rogers a Kierkegaard, e um pouco a Buber, entre outros. Paulo é ligado à Pedagogia e Rogers ligado ao movimento de Psicologia Clínica. A maioria desses pensadores, principalmente Rogers, e às vezes Freire, podemos imaginar, apresentavam em sua produção oral e escrita, uma ou mais características do método fenomenológico existencial de pesquisa, como o enfoque literário da descrição e o valor à experiência vivida. Não é em vão, que uma das características do método fenomenológico existencial de pesquisa é o privilégio que se dá a uma escrita de forma literária, poética e artística. Progressivamente, Rogers abandona uma orientação diretiva ou interpretativa da Psicanálise – predominante nos EUA - e faz opção por uma perspectiva mais pragmática de escuta clínica. Trata-se de uma escuta refinada de seus clientes da clínica e do consultório. Clinicar significa estar junto ao leito de quem sofre. Essa era, na época, uma posição precursora e audaciosa, e que mais tarde, gerou o começo da estruturação do que se denominaria de Orientação Não Diretiva em terapia ou relacionamentos de ajuda profissional ou leiga.

4.0 Essa idéia, chamada FENOMENOLOGIA.

"Argumenta que a única realidade da qual podemos estar seguros é o nosso próprio mundo de experiências, a nossa percepção interna da realidade" (p. 318). Continuando dizem ainda que, "A abordagem fenomenológica na filosofia refere-se a uma descrição imparcial de nossa percepção consciente do mundo, exatamente como ele ocorre, sem nenhuma tentativa de nossa parte de interpretação ou análise. Na visão de Rogers, o ponto de vista mais importante sobre o nosso mundo experencial é que ele é particular e, dessa forma, pode ser completamente conhecido somente por nós" (p. 318).

Por isso, a pesquisa fenomenológica está interessada em descrever a vivência do outro, de acordo com o outro, isto é, descrever o vivido pelo outro, a experiência do outro tal qual ele a vive, de acordo total com sua libguagem, ou expressões corporais, entre outros.

Entretanto o pesquisador está implicado nesse processo de pesquisar através do método fenomenológico existencial.

5.0 Rogers cria um Teste Psicológico

Em 1928, Carl Rogers doutora-se no Teachers' College. Na sua tese, ele cria um teste psicológico, direcionado para crianças, que ainda hoje, é utilizado, apesar dos horrores do próprio Rogers e de boa parte dos psicólogos que desconsideram os testes como o principal instrumento desses profissionais; mas que muito marcou a construção social do que é e como é ser psicólogo.

Ele exercia então, o ofício de psicólogo no Centro de Observação e Orientação Infantil da Sociedade para a Prevenção da Crueldade sobre as Crianças, em Rochester. A partir de 1929, dirige este Centro e, durante 12 anos, interessa-se pelo trabalho com crianças delinqüentes, dos opositores da lei e da autoridade constituída, os marginalizados.

6.0 Conceitos da Teoria de Carl Rogers - Modelo de Desenvolvimento Humano

Algumas idéias base do pensamento do psicólogo americano Carl Rogers (1984a) sobre a idéia de desenvolvimento humano, consubstanciada naquilo que os seus seguidores vieram a denominar Abordagem Centrada na Pessoa.

Mas nem sempre o sistema de princípios da Abordagem Centrada na Pessoa tem sido correta e honestamente apreendido e difundido por aqueles que se dizem rogerianos, não-directivos ou centrados.

Sobretudo no campo da educação o oportunismo baseado no conceito de não-directividade tem feito mais estragos do que trazido qualquer tipo de vantagem para a educação ou para o próprio modelo.

Em virtude das perversões e dos desvios que o conceito de não-directividade trouxe pela mão de pseudos terapeutas ou educadores não-directivos, aquele conceito haveria de se esvair como elemento identificativo do movimento Rogeriano, para dar lugar ao de Abordagem Centrada na Pessoa.

A Abordagem Centrada na Pessoa constitui uma espécie de pano de fundo filosófico e de princípios que norteiam a intervenção no campo da psicoterapia, da educação, da liderança, da intervenção nos grupos, nas organizações, na família, em grupos de risco, etc.

Podemos dizer que, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa, o desenvolvimento humano e as relações grupais passam essencialmente pela ativação de um conjunto de atitudes por parte do facilitador e do desenvolvimento de uma comunicação autêntica entre os participantes de um sistema interacional, seja ele dual, grupal, organizacional ou comunitário.

Vejamos, pois, alguns princípios da Abordagem Centrada que constituem um modelo de desenvolvimento humano em geral e das relações grupais em particular, de acordo com a descrição que nos é feita por Gilles Amado et al. (1982: 124-134).

6.1 Conceito de Não Directividade

O método psicoterapêutico desenvolvido por Rogers ficou conhecido inicialmente por Terapia Não Diretiva, tendo posteriormente evoluído para Terapia Centrada no Cliente e mais tarde Abordagem Centrada na Pessoa. A definição de não diretividade passa, segundo Rogers, pelo acreditar que "o indivíduo tem dentro de si amplos recursos para autocompreensão, para alterar seu autoconceito, suas atitudes e seu comportamento autodirigido" (Rogers, 1989: 16). Em oposição a outros modelos de intervenção, Rogers propõe um que acredita na autonomia e nas capacidades de uma pessoa, no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo (Idem: 28). Nas palavras de Pagès (1976, citado por Gobbi et al., 1998: 104-105)

"A não diretividade é, antes de tudo, uma atitude em face do cliente. É uma atitude pela qual o terapeuta se recusa a tender imprimir ao cliente uma direção qualquer, em um plano qualquer, recusa-se a pensar o que o cliente deve pensar sentir ou agir de maneira determinada. Definida posteriormente, é uma atitude pela qual o conselheiro testemunha que tem confiança na capacidade de auto-direção do seu cliente".

Neste sentido a Não Diretividade pode ser entendida como uma forte subscrição do conceito de Tendência Atualizante na medida em que "É uma confiança de que o cliente pode tomar as rédeas, se guiado pelo técnico, é a confiança de que o cliente pode assimilar insight se lhe for inicialmente dado pelo técnico, pode fazer escolhas". (Rogers, citado por Raskin, 1998:76).

A atitude não diretiva pode ser transmitida através das respostas reflexa de sentimento ou reformulação, que é a forma que o terapeuta utiliza para acompanhar o cliente, sem o dirigir (Raskin, 1998: 77), ou seja, acompanhá-lo a partir do seu (cliente) quadro de referência.

6.2 A Personalidade em CARL ROGERS – SELF

Para Rogers, o indivíduo cria uma imagem de si, chamada de self, que pode ou não reagir a uma experiência de maneira realista; ou seja, se o indivíduo se percebe como alguém "bonzinho" e que as exigências do meio social onde convive definem que ter atitudes agressivas é algo ruim, quando uma reação de raiva for desencadeada pelo organismo, esta poderá até nem ser experimentada, ou, na melhor das hipóteses, negada, pois, segundo a imagem que o indivíduo tem de si mesmo, ele não é alguém que experimente este tipo de sentimento.

Para Rogers (1978b, p.197), as religiões e a família vêm a ser as grandes causadoras de distúrbios psicológicos, com noções como pecado ou o filho ideal. Segundo Rogers (1992, p.566) "Como resultado da interação com o ambiente, e particularmente, como resultado da interação avaliatória como os outros, é formada a estrutura do self-um padrão conceitual organizado, fluido e coerente de percepções de características do eu e do mim, juntamente com valores ligados a este conceito".Quando se tem uma situação como a citada acima (a do filho ideal), causa-se um desequilíbrio entre a experiência vivida pelo cliente e a percebida pelo organismo. Esse desequilíbrio ocorre, para Rogers, a partir de uma introjeção de valores que não são propriamente do indivíduo, mas de uma série de exigências feitas por sua sociedade. O grande mérito da terapia, portanto, é o de deixar com que o indivíduo seja livre para experimentar todo e qualquer sentimento sem qualquer medo de repressões sociais, uma vez que o terapeuta mantém uma atitude de consideração positiva incondicional, empatia e autenticidade.Como desenvolver um self saudável? Isso se daria dentro de uma relação que não fosse ameaçadora para a estrutura do self, onde a pessoa fosse considerada de forma integral e um ser múltiplo de possibilidades, podendo apresentar comportamentos variados - socializados ou não. Rogers (1992, p.571) diz que

"O pai ou a mãe capaz de aceitar sinceramente esses sentimentos de satisfação [em bater no irmãozinho] experimentado pela criança, aceitar integralmente a criança que os experimenta, e aceitar, ao mesmo tempo, seus próprios sentimentos de que tal comportamento é inadmissível na família, cria para a criança uma situação muito diferente da habitual".

É notável, portanto, que a terapia centrada no cliente vem reproduzir este ambiente propício para a experimentação, para a interpretação (num sentido de ação, como no teatro) de si mesmo, onde as possibilidades de existência são respeitadas a partir das condições facilitadoras.

Como seria a "Pessoa em Funcionamento Pleno" descrita por Rogers? Esta pessoa teria algumas características básicas, tais como: maior abertura para o novo, percepção de si, não como uma estrutura rígida e imutável, mas como um ser humano pleno de possibilidades e que pode se reconhecer em sua experiência, porque ele "é" a sua experiência. Para Rogers (1970b, p.263) o cliente.

"Descobre-se a experimentar [...] sentimentos de modo amplo, completo, no relacionamento, de modo que, em um dado instante, ele "é" o seu medo, a sua ira, a sua ternura, a sua força. E quando vivem estes sentimentos amplamente diversos, em todos os graus de intensidade, descobre que teve uma experiência de si próprio, que ele é tudo o que sente".

É preciso que se defina essa abertura para a experiência para que fique claro o que significa este termo para esta Abordagem de Psicologia, pois segundo Rogers (1970, p.266), isso não quer "dizer que o indivíduo se capacitaria, autoconscientemente, de tudo o que se passa no seu íntimo, como a centopéia se tornaria consciente de todas as suas pernas". Uma avaliação organísmica da experiência não se daria em um patamar intelectual, não seria exatamente fazer escolhas a partir de deliberações, mas ser este próprio processo de escolhas, de ser um eterno devir.

A compreensão de si, como esse devir, essa multiplicidade de possibilidades não é, segundo Kinget (1977a, p.70) "refletida ou articulada. É um tipo de conhecimento essencialmente implícito, existindo na experiência [...] Este tipo de compreensão de si é menos um conhecimento do que um modo de funcionamento".

A Pessoa em Funcionamento Pleno seria, mais plenamente, ela mesma. Vale ressaltar, contudo, que este ser ela mesma não é fundado em uma mesmidade. Pelo contrário; ser você mesmo significa não introjetar valores e desejos que não são os experimentados na experiência pontual do momento. Portanto, é ser um fluido, um devir, e não algo estático que consistiria na "essência" da pessoa. Para Rogers, a pessoa hipotética aqui descrita é um processo. Ainda segundo Rogers (1970b, p.267) "o eu e a personalidade emergiriam da experiência, em vez de ser esta traslada ou distorcida para adaptar-se a uma auto-estrutura pré-concebida".

É lógico que não podemos nos livrar de valores sociais e jogá-los na lata do lixo, "sendo nós mesmos" o tempo todo; portanto, a pessoa plena de Rogers é hipotética. Esse ser você mesmo implica uma situação ética, pois, a partir da aceitação de sentimentos de si mesmo, por parte do individuo, ele considera a diferença do outro, porque ele quer ser o diferente.

1. O núcleo da personalidade humana é considerada como sendo de natureza fundamentalmente positiva, racional e realista.

2. O ser humano é perspectivado como tendo uma tendência inata para desenvolver as suas próprias potencialidades. A sua capacidade de desenvolvimento, ou de auto-direção, apresenta duas dimensões que interagem uma com a outra e simultaneamente com o meio ambiente social: a tendência atualizante e o sistema de auto-regulação.

A tendência atualizante. O organismo tende a ir ao encontro dos seus próprios fins. Esta tendência constitui a fonte de energia e de ação, ou seja, de motivação para o ser humano.

O sistema de auto-regulação. Todo o ser humano está dotado de um sistema de auto-regulação que lhe permite avaliar as suas ações e experiências, em função dos seus próprios objetivos, e proceder às correções necessárias para as ações futuras.

6.2.1 Quando o Desenvolvimento é Alienado

O desenvolvimento do ser humano não se faz de forma linear. Na busca dos fins que lhe são particulares, o ser humano defronta-se com entraves ao seu próprio desenvolvimento.

Neste sentido, o ego é resultado da conjugação de uma multiplicidade de fatores pessoais e sociais; endógenos e exógenos ao indivíduo.

Por um lado, temos a experiência do sujeito, que lhe é intrínseca e única. Por outro, as interações que o indivíduo tem com os outros, que lhe dão um sentido particular à sua própria experiência.

Na relação com os outros, o sujeito experiência a valorização que eles fazem de si e acaba por interiorizar a hierarquia de valores que lhe sugerem ou impõem, como sendo os melhores ou os mais adequados para si mesmo.

Mas como o ser humano tem tendência a valorizar a sua experiência de acordo com os fins que lhe são próprios, acaba por produzir-se um desvio entre aquilo que é por si realmente experiências e as experiências que provêm da relação com os outros.

Resultado disto, é que o sujeito em vez de seguir o seu próprio caminho, com base na experiência de si mesmo, tende a seguir o curso proposto ou imposto pelos outros, ou seja, a deixar-se guiar por eles.

O indivíduo passa, então, a ser dirigido por uma espécie de forças exteriores a si mesmo, por pessoas de quem normalmente depende de alguma forma. Assim sendo, a percepção do mundo e da vida começa a basear-se não na sua própria experiência, mas na experiência alheia.

A via para a maturação cognitiva e afetiva consiste, de acordo com a Abordagem Centrada na Pessoa, em desfazer este tipo de alienação no funcionamento do ser humano. Quer dizer, consiste em refazer a estrutura valorativa do sujeito, permitindo-lhe a reconstrução do ego, em função da sua própria experiência.

6.3 Comunicação Autêntica

A idéia fundamental em Carl Rogers é a de que, para que a comunicação entre os indivíduos seja autêntica deve ocorrer entre pessoas.

Ser pessoa, na acepção do autor, significa que o sujeito é independente, que se afirma por si próprio e se revela aos outros pela sua experiência subjetiva, não tendo, por conseguinte necessidade de artifícios que mascarem a sua experiência.

Quando o ser humano consegue assumir a sua diferença e a sua individualidade, revelando-se aos outros naquilo que ele propriamente é, deixa de sentir-se isolado.

A autenticidade reside para Rogers na capacidade de os homens se aproximarem uns dos outros através de uma comunicação que privilegia aquilo que é próprio de cada um, que faz parte da sua experiência pessoal.

No caso dos grupos de desenvolvimento, não é suficiente desejar que a comunicação autêntica ocorra entre os seus membros. É necessário revelar um conjunto de atitudes e pô-las em prática na relação dos indivíduos uns com os outros, sobretudo por parte do facilitador, como propõe Rogers: a congruência, a aceitação positiva incondicional e a empatia.

6.4 A Reformulação No Processo Comunicacional

A reformulação é uma técnica de intervenção sobre o dito e o não dito, no âmbito de um sistema interacional, mas que está intimamente ligada à atitude de compreensão empática.

Consiste em dizer de uma outra forma o que foi expresso pelo outro. Na reformulação, e de um modo geral, o facilitador assimila o que foi dito, ou não dito, pelo interlocutor e devolve-lhe de uma forma mais concisa, ordenada e explícita.

A reformulação incide ou pode incidir sobre três dimensões da interação: conteúdo manifesto, conteúdo latente e conteúdo não-verbal.

O conteúdo manifesto diz respeito àquilo que é dito que é expresso pelo interlocutor, no aqui e agora. Por sua vez, o conteúdo latente refere-se àquilo que está implícito no discurso verbal ou não-verbal do interlocutor. Finalmente, o conteúdo não-verbal concerne a todas as formas de expressão humana, como posturas corporais, mímicas, olhares, gestualidade, sons vocais, silêncios e ocupação do espaço físico.

A questão fundamental da reformulação não consiste na repetição daquilo que é dito pelo outro, pois ao facilitador não lhe cabe o papel de caixa de ressonância daquilo que é expresso pelo participante.

Uma reformulação correta pressupõe que o participante se reveja naquilo que foi dito, de outra forma, pelo facilitador. A prova de que uma reformulação foi convenientemente formulada manifesta-se usualmente em expressões por parte do interlocutor, como estas: sim, é isso..., exatamente, é isso que eu sinto, é mesmo isso que eu queria dizer.

A reformulação é, acima de tudo, um processo de verificação e uma manifestação de respeito pela pessoa humana. Por isso mesmo, a reformulação pode constituir uma técnica ao serviço da mudança e do desenvolvimento humano.

A reformulação tem sido uma técnica usada pelo psicoterapeuta formado no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa. No entanto, a reformulação empática pode igualmente ser aplicada a outros fins que não a psicoterapia. É o caso de grupos de formação profissional, educação formal, grupos de casais, reuniões comunitárias, grupos de desenvolvimento, etc.

Todavia, há que ressalvar o seguinte. A utilização da reformulação empática de forma estrita só faz realmente sentido quando aplicada à relação terapêutica. Fora disso, esta técnica de intervenção pode tornar-se num instrumento de poder sobre o interlocutor, o que realmente não faz parte dos pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa, e muito menos do desenvolvimento humano.

7.0 O trabalho com grupos por Carl Rogers

Contudo, é somente a partir do final da década de sessenta que o trabalho com grupos vem a fazer parte mais constantemente do trabalho de Carl Rogers. É tanto, que, a partir deste período, encerra o atendimento individual e se dedica exclusivamente ao trabalho com grupos, a partir dos workshops.

Antes de Rogers, Kurt Lewin já desenvolvia idéias de trabalhos com grupos, que se chamavam grupos "T" (de training, em inglês, devido ao treino de capacidades humanas). Os primeiros trabalhos, contudo, só foram realizados, na prática, após a morte de Lewin.

Rogers (1978, p. 13) relata que seu trabalho com grupos era algo paralelo à aplicação práticas das idéias de Kurt Lewin, em 1947. Não podemos, contudo, esquecer-nos de que um pensador não pode fugir das influências que culturais presentes em seu meio. No caso de Rogers, como americano que era, e conhecedor do trabalho de Lewin, parece bastante coerente se falar em uma ressonância do trabalho de Kurt Lewin no do criador da ACP, pois, segundo Rogers (1978, p.14) "os alicerces conceptuais de todo este movimento [dos grupos] foram, por um lado, inicialmente, o pensamento lewiniano e a psicologia gestaltista e, por outro, a terapia centrada no cliente".

Rogers (1978, p.14) estabelece uma diferença inicial entre seu estilo de trabalho com grupos e o dos grupos de Bethel (como eram conhecidos os grupos de Kurt Lewin e seus colaboradores), afirmando que os grupos de encontro que desenvolveu "tinham [...] uma orientação experiencial e terapêutica maior do que a dos grupos originados em Bethel".

Contudo, segundo o mesmo Rogers (1978, p.14) "esta orientação para o crescimento pessoal e terapêutico fundiu-se com o processo do treino de capacidades em relações humanas e ambas em conjunto formam o núcleo do movimento que se espalha hoje rapidamente [...]". Feito este pequeno apanhado históricos, podemos nos perguntar a respeito dos grupos: com eles se caracterizam?

Os grupos começaram de forma pequena (constando de oito a doze pessoas), mas, numa fase já final do trabalho de Rogers, em Recife, chegou-se a ser registrado um workshop com oitocentas pessoas^*.

Entre essas pessoas, há a figura do facilitador, que tem como "tarefa" facilitar a expressão dos membros do grupo. O facilitador, contudo, não exerce, exatamente, um papel de liderança, nem se encontra em um lugar privilegiado ou diferente do dos outros membros. Wood (1983b, p.27) afirma que "[...] o grupo usualmente não tolerará ninguém, nem mesmo o facilitador (como o profissional de ajuda é chamado agora) mantendo-se, com um líder, separado, ou diferente dos outros membros do grupo [...]".

8.0 Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa - Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica

Este pensamento procurará demonstrar que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afetos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos.

Por isso, parte do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance do professor o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos atores envolvidos na relação pedagógica.

Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interativo que, para além dos conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos.

A proposta para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afetos e de emoções, tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno.

Assim, o tema discutido tem como título principal Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa e como subtítulo Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica. A escolha desta temática parecerá, talvez, simplista, pela evidência com que se nos impõe num primeiro relance. Todavia, a simplicidade que os conceitos por vezes sugerem na sua aparente manifestação nem sempre corresponde à complexidade da realidade, não raras as vezes escondida nos discursos individuais e sociais estereotipados.

Com efeito, por força da influência dos paradigmas cartesiano e positivista, a apropriação de alguns conceitos veio a torná-los prisioneiros de certa reificação, se quisermos, de uma certa coisificação, desligados da sua natural relatividade e contextualização. É o caso dos conceitos aluno, pessoa, relação pedagógica, etc.

Se por um lado, na acepção Rogeriana inicial, o conceito de aluno foi em boa medida substituído pelo de pessoa, conceito este menos institucional e menos rotulante, a verdade é que o próprio conceito de pessoa corre ele mesmo o risco de coisificar-se, como se de uma entidade concreta e de contornos bem delimitados se tratasse. De fato, assim não é. As palavras fazem parte dos discursos sociais da realidade e dos paradigmas científicos; por isso, é sempre importante não nos deixarmos confundir pela aparência das mesmas.

Mas se enuncio estas precauções de caráter epistemológico, a verdade é que havemos de reconhecer que são as palavras e os conceitos que constituem os instrumentos fundamentais do arsenal que permite a assunção e a reformulação dos paradigmas, das teorias, dos modelos e das matrizes. É por isso que não deixa de ser importante que, no âmbito da Abordagem Centrada aplicada à Educação, se repensem as palavras, se reformulem os conceitos e se lhe definam os contornos, num trabalho de constante e permanente reconstrução discursiva. Não estamos, certamente, a pronunciar-nos sobre a faculdade democrática de cada um expressar o seu livre pensamento acerca da realidade, das teorias ou das palavras. Estamos, naturalmente, a referir-nos, no sentido que Pierre Bourdieu lhe atribui, ao trabalho necessário, exigente e sistemático, de fazermos rupturas com o senso comum, o qual por vezes inquina a compreensão dos modelos e da sua respectiva aplicação.

Feita esta enunciação, diria que não é anódino estarmos em relação pedagógica com uma pessoa ou em relação pedagógica com um aluno. Se o primeiro conceito é de cariz humanista e personalista, o segundo é seguramente institucional e social. Sabemos hoje, e os estudos etnometodológicos de Garfinkel ou os da Escola de Palo Alto bem o demonstram que a relação entre pessoas é pontuada por um conjunto de marcadores, entre os quais os papéis que desempenham e a posição que ocupam na estrutura social. Para, além disso, as atitudes e as expectativas de cada indivíduo são geridas de acordo com as tipificações que cada um faz em relação ao outro, na decorrência do processo comunicacional.

Por esta razão, a expressão Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, terá naturalmente implicações diferentes da expressão Abordagem Centrada no Aluno. Mas eu permito-me ir além desta distinção. Pretendemos uma Abordagem Centrada na Pessoa, em contexto pedagógico, tal como Carl Rogers propôs e alguns seguidores ainda defendem, ou uma Abordagem Centrada na relação entre duas pessoas - Professor-Aluno?

Centrando-se a comunicação na relação professor-aluno, vendo estes como duas pessoas em co-presença, conseguiremos ultrapassar algumas dificuldades conceptuais emergentes do Modelo da Abordagem Centrada na Pessoa. Esta proposta em nada desvaloriza a Abordagem Centrada na Pessoa, pelo contrário, enriquece-a. Não podemos esquecer-nos de que a Abordagem Centrada na Pessoa pretende ser um paradigma no cenário do pensamento contemporâneo sobre a Educação - e daí a necessidade de lhe redefinirmos algumas dimensões conceptuais.

Vale a pena recordar que os paradigmas são sistemas de idéias que nos ajudam a ver a realidade e a desenvolver as atividades científicas. Mas, como refere Thomas Khun, os paradigmas são contextuais e relativos - pelo que é de evitar a sua reificação. A não ser assim, corre-se o risco de termos um modelo que se "coisificou" no tempo e no espaço, ou então, pelo contrário, se não houver uma vigilância epistemológica sobre o modelo, corre-se o risco de cada indivíduo pensar o que muito bem entende sobre ele - neste caso, sobre a Abordagem Centrada na Pessoa.

Conceito de recentragem da comunicação na relação pedagógica, socorrendo-me da Teoria dos Sistemas. Com esta proposta procuro resolver dois problemas: o do direcionamento da comunicação e o da compatibilidade entre a Abordagem Centrada na Pessoa e as condições sociais e institucionais que envolvem e coagem a relação pedagógica na Escola. O mesmo é dizer que:

Por um lado, pretende-se direcionar a comunicação para a relação professor-aluno e não para uma só pessoa (normalmente o aluno), dado que a relação pedagógica é sempre feita com, pelo menos, duas pessoas.

Por outro lado, pretende-se que a comunicação seja centrada neste sistema relacional, uma vez que a centragem numa só pessoa em contexto pedagógico tornar-se-ia incoerente e incompatível com os objetivos institucionais e sociais. Operando com o conceito de sistema (conceito síntese da relação professor-aluno), é possível ultrapassar o problema dos papéis e dos estatutos sociais de ambos, sem, no entanto perdermos de vista que eles não deixam de estar lá, seja em forma manifesta ou latente. Ao fazermos um esforço de síntese, como sugere Aaron Cicourel, no âmbito da Sociologia Cognitiva, conseguimos ultrapassar a barreira entre micro e macro fenômenos, visto que este sistema contém em si simultaneamente as propriedades de cada pessoa, como sistema individualizado, e as do sistema social mais vasto.

É neste sentido que a comunicação autêntica, proposta por Rogers, e a sua aplicação à relação pedagógica é por mim considerada como catalisador crucial de desenvolvimento, não de uma só pessoa, mas de um conjunto de pessoas em interatividade, produtoras de um sistema que as define e no qual proponho que nos centremos.

Todavia, para que se desenvolva uma relação pedagógica equilibrada assente em sistemas relacionais é necessário que, para além da co-presença física, ocorram não só processos de informação como também, e, sobretudo, processos de comunicação.

Parecerá, talvez, que estas palavras não passam de um lugar comum, já que por todos é assumida a importância da comunicação na sala de aula. A verdade, porém, é que não visamos aqui o processo de comunicação na relação pedagógica enquanto mecanismo de troca de conteúdos, nem tão pouco da comunicação enquanto troca de mensagens, e muito menos da comunicação enquanto cruzamento de discursos sociais.

A troca de mensagens, ou o cruzamento de discursos sociais, situa-se num nível de superficialidade do processo de comunicação. É por isso que, se os processos interacionais se basearem exclusivamente, ou majoritariamente, na troca pela troca de informação corre-se o risco de emergirem efeitos perversos, dado que a comunicação profunda é substituída por simulacros de comunicação, para usar a expressão de Jean Baudrillard: circulam mensagens, com maior ou menor grau de informação, mas não há comunicação de fato.

A proposta é considerar o processo de comunicação no seu sentido profundo e autêntico, como motor que desenvolve e sustenta a relação interpessoal, processo este que, na acepção rogeriana, implica um conjunto de atitudes, sem as quais a relação pedagógica não passa de uma gama de técnicas didáticas ao serviço de teorias ou de idéias mais ou menos vagas sobre educação.

No âmbito desta proposta, a comunicação será, então, centrada não exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de considerar igualmente a relação pedagógica como um todo sistêmico. Este é qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não é exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de ensino, mas resultante da inter nfluência de todas elas.

Dada, no entanto, a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para a relação pedagógica, e uma vez que é humanamente impossível percepcioná-las e estar atentos a todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá, por isso, centrar-se no sistema relacional. Mais precisamente, a comunicação deverá centrar-se na relação de um conjunto de pessoas em ação, constituindo esta um meio que elas próprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona. Será, então, que este projeto põe de lado o aluno ou o professor enquanto pessoas? Não. O que se pretende é considerar globalidades, que são produto de outras globalidades e que sobre elas exercem a sua ação. Ou seja, a globalidade maior é a relação pedagógica, a qual compreende a globalidade relacional, que por sua vez compreende a globalidade aluno e a globalidade professor. Não há aqui predominância das estruturas maiores sobre as menores, ou, como defende Pierre Bourdieu, predominância das estruturas objetivas sobre as subjetivas nas relações face-a-face – o que há é uma hierarquia na ordem de prioridades em função dos objetivos que nos propomos atingir.

O mesmo é dizer que a relação pedagógica é um sistema maior, se quisermos um ecossistema, do qual fazem parte outros sistemas. Como estamos a tratar de sistemas abertos e complexos, porque humanos, significa que uma alteração num deles afeta o outro e, por conseqüência, o sistema maior, que é a relação pedagógica. Igual raciocínio se pode aplicar inversamente. Neste sentido, há aqui uma característica que a Teoria Geral dos Sistemas designa por globalismo. Ou seja, o todo está nas partes e as partes estão no todo. E apesar disso, nenhuma delas se confunde com a outra.

Aceitar esta proposta é reconhecer que a relação pedagógica tem nesta perspectiva cinco contextos sistêmicos abertos a considerar:

1) a relação pedagógica como ecossistema, ou meta-sistema;

2) a relação professor-aluno como sistema maior;

3) o professor como subsistema;

4) o aluno como subsistema;

5) e o conjunto de todos os outros aspectos contextuais, sociais e institucionais igualmente como subsistemas da relação pedagógica.

Considerar, por outro lado, que estamos a trabalhar com o conceito de sistema aberto é considerar a elevada complexidade de cada sistema ou subsistema, cujo cruzamento interacional nos remete para níveis de complexidade sempre maiores. Admitir estes pressupostos implica chamar a atenção para o esforço que a comunicação centrada no sistema de relação professor-aluno pressupõe por parte do docente. É que, se o aluno é uma pessoa, com a qual o professor deve contar também este não deixa de ser uma pessoa, e neste caso com um nível de responsabilidade maior no processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social.

Estas contingências por parte do professor não podem ser arredadas da relação pedagógico, nem tão pouco as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na estrutura social, neste caso na Escola, para não falar já do peso de outras variáveis, culturais, econômicas, sociais e individuais das duas pessoas em ação.

Perspectivar, então, o professor e o aluno como sistemas abertos é considerar que no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso mesmo inter-influenciáveis. E é dessa inter influência que nasce e se desenvolve a relação inter pessoal, a qual contribuirá, decisivamente, para o desenvolvimento da relação pedagógica.

Assumir isto é admitir que a relação pedagógica emerge da complexidade interacional de todos estes e outros aspectos que não interessa agora aqui analisar, e por isso é muito mais do que a soma de cada um dos fatores isolados. A relação pedagógica é, assim, toda a complexidade que emana de outras complexidades orgânicas, psíquicas, sociais, culturais e simbólicas, sejam estas manifestas ou latentes.

Esta proposta, apesar de não ser revolucionária, é substancialmente diferente daquilo que têm sido as tendências da educação. As teorias acadêmicas centram-se nos conteúdos; as Teorias Psico cognitivas, as Teorias Tecnológicas e as sócio cognitivas centram-se nas interações; as Teorias Sociais centram-se na sociedade; as Teorias Espiritualistas e as Teorias Personalistas centram-se na pessoa, como vimos.

Em complemento destas tendências educativas, e em jeito de síntese, o quadro aqui proposto remete para um sistema integrador, que é a relação pedagógica, e para uma recentragem da comunicação na relação professor-aluno. Por outro lado, o conceito de relação professor-aluno só faz sentido se admitirmos que ambos sejam agentes de ação, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si, mas num contexto institucional. Finalmente, só faz sentido falar de relação pedagógica se a considerarmos um sistema, cuja existência se deve ao resultado das inter nfluências de todos estes subsistemas. Neste sentido, a relação pedagógica é algo que imana e simultaneamente transcende as pessoas em situação e sobre elas retroagem.

Como se poderá depreender, a relação pedagógica acaba por ser uma construção, cujos arquitetos, professor e alunos, empreendem, mas na qual nem todos têm o mesmo grau de responsabilidade, havendo um conjunto de regras a observar e sendo necessário selecionar os materiais para construir o edifício, num tempo e num espaço pré-determinados.

Esta metáfora da relação pedagógica como construção conjunta assenta num paradigma que vai para além da idéia de que o aluno é um consumidor passivo de saberes. Ora, se consideramos o aluno como um sistema aberto, então ele é permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui para o todo da relação. E sendo a relação pedagógica um meio envolvente da relação professor-aluno, então esse meio é produto e produtor.

De tudo isto, pode depreender-se a importância da relação pedagógica como meio ambiente fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do aluno e do professor, o que nos conduz à afirmação de que a pessoa constrói-se na relação com os outros e com os outros se desenvolve e faz desenvolver. Neste contexto, e recorrendo ao pensamento de Edgar Morin, o aluno e o professor são sistemas auto-eco rganizados. Por quê? Porque professor e aluno encontram os fins do seu desenvolvimento na relação que têm com os outros, concretamente na relação pedagógica.

Mas só na relação pedagógica? Claro que não! Há outras fontes de comunicação e de informação: a família, os grupos de pares, as igrejas, os meios de comunicação social, os meios audiovisuais, a Internet, etc., a partir dos quais o sujeito pode auto organizar-se.

Poder-se-á dizer: mas nunca como hoje se comunicou tanto! A isso, eu responderia: Nunca como hoje se informou tanto, mas nunca como hoje se comunicou tão pouco!

É que, para além da sobre informação a que as pessoas estão atualmente sujeitas, o universo cultural-simbólico é ele mesmo um meio antinômico por excelência, onde a ambigüidade e a entropia encontram terreno fértil - a avaliar pelos paradoxos que constantemente chegam até nós através dos meios de comunicação de massa, pelas dissonâncias cognitivas a que as instituições nos sujeitam e pelas incongruências a que as relações interpessoais por vezes conduzem.

Urge, assim, introduzir mecanismos de redundância e de reformulação que levem à diminuição destes ruídos, e processos de comunicação em profundidade, que conduzam a uma correta simbolização e integração da complexidade informacional, quer nas relações interpessoais, quer, e, sobretudo, na relação pedagógica.

Necessário ter consideração dos seguintes conjuntos de princípios:

1) considerar o aluno como pessoa, sem esquecer que o professor também o é;

2) fundar a relação pedagógica em processos de comunicação, e não somente em processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos;

3) comunicar em profundidade e com autenticidade, e não somente para troca de mensagens; 4) centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno, e não exclusivamente numa das pessoas;

5) Tomar a relação pedagógica como um sistema global, que abrange o sistema relacional professor-aluno, o aluno e o professor enquanto subsistemas distintos;

6) Perspectivar a relação pedagógica como um espaço privilegiado de desenvolvimento humano integral e de segurança ontológica.

A acontecer assim, estaremos, indubitavelmente, na senda de um meio ambiente facilitador dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas envolvidas no processo de comunicação, bem como a concorrer para um clima de satisfação mútua.

O que entendemos, então, por comunicação autêntica e em profundidade na relação pedagógica?

É a comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre indivíduos investidos de papéis sociais. Se quisermos, é a comunicação que se estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que são pessoal e socialmente, procuram ser autônomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando simultaneamente a sua subjetividade. Ou, ainda, é a comunicação que, para além dos conteúdos programáticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida, têm em conta os afetos e as emoções, tanto dos alunos como dos professores.

Referimo-nos concretamente à comunicação proposta por Carl Rogers, que visa respeitar em absoluto a subjetividade de cada ser humano. E é exatamente a experiência subjetiva de cada pessoa em interação que as liga e que lhes permite comunicar, quer pelas semelhanças, quer pelas diferenças.

Como comunicar, pois, de maneira autêntica, sem barreiras que dificultem a compreensão e a partilha na relação pedagógica? Para que isto seja possível não basta desejá-lo; é igualmente necessário que o professor desenvolva e revele um conjunto de atitudes, que Rogers define como congruência, atenção positiva incondicional e empatia.

Ser congruente na relação com o aluno significa que o professor é ele mesmo, que se faz sentir na relação, sem máscaras. Significa estar aberto e não defensivo, no que diz respeito aos seus sentimentos para com o aluno. Significa, finalmente, uma autenticidade que marca a relação pedagógica.

Ter uma atitude positiva incondicional corresponde à aceitação do aluno, nas suas manifestações, sem julgamentos prévios; implica aceitá-lo como ele é, e não como o professor gostaria que ele fosse. Significa fazer um esforço para pôr de lado às tipificações, que Peter Berger e Thomas Luckman nos apontam como limitadoras da visão da realidade.

Ser empático, à semelhança de Max Weber, significa não ter pena ou ser simpático, mas compreender o aluno à luz do seu quadro de referências interno, como se o professor fosse o aluno, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser quem é.

Ser empático na relação pedagógica não é, no entanto, tarefa fácil. Tal exige um movimento de vai-e-vem constante, na procura das sínteses de Aaron Cicourel, ou ainda, no movimento de estruturação, defendido por Anthony Giddens. É um movimento de aproximação e de distanciamento relativamente à pessoa-aluno, quer relativamente ao todo da relação pedagógica.

Um movimento de aproximação ao aluno, para que o professor possa sentir a partilha dos sentidos e dos sentimentos; de distancia para poder compreender e agir sobre todo o envolvimento relacional em presença.

Finalmente, para que a relação pedagógica se caracterize pela comunicação autêntica é imprescindível que se dê um salto qualitativo do patamar discursivo para o patamar ser em e com. Se o professor conseguir ser ele próprio, apesar das contingências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo expressivo do aluno. Uma vez facilitada à relação com o aluno, este sentirá condições de tornar-se ele próprio, com o mínimo de constrangimentos.

Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, aumentará não só a eficiência do desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por conseqüência, a satisfação de ambos.

8.1 Visão de Aprendizagem Centrada no Aluno: Princípios e Qualidades

A Aprendizagem Centrada no aluno (ou a aplicação da Abordagem Centrada na Pessoa à Educação) é claramente explicitada por Carl Rogers em duas obras fundamentais "Liberdade para Aprender" (1973, 2ª Edição) e "Liberdade de Aprender na Nossa Década" (1983, 1ª Edição), nas quais desenvolve as suas idéias sobre as formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem, apesar de ao longo da sua obra ter refletido inúmeras vezes sobre esta temática. Rogers apresenta um modelo educativo que se pode considerar no mínimo inovador, pois o centro das suas considerações é a pessoa do aluno, em contraste com um modelo tradicionalista em tudo gira à volta da figura do professor. Podemos considerar que o autor faz uma autêntica revolução copérnica no campo da educação.

Das obras consultadas podemos destacar alguns princípios definidos pelo autor como fundamentais para o desenvolvimento do processo de aprendizagem:

O ser humano contém em si uma potencialidade natural para a aprendizagem (Rogers, 1986: 28).

Não podemos ensinar, apenas podemos facilitar a aprendizagem (Rogers, 1974: 381).

A aprendizagem significativa acontece quando o assunto é percepcionado pelo aluno como relevante para os seus propósitos, o que significa que o aluno aprende aquilo que percepciona como importante para si (Rogers, 1974: 382).

A aprendizagem que implique uma mudança ameaçadora na percepção do self, tende para a resistência (Rogers, 1974: 383).

As aprendizagens são melhor apreendidas e assimiladas quando a ameaça externa ao self é reduzida ao mínimo (Rogers, 1974: 384).

A maioria das aprendizagens significativas são adquiridas pela pessoa em ação, ou seja, pela sua experiência (Rogers, 1986: 136-137).

A aprendizagem qualitativa acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo (Rogers, 1974: 390).

A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa por parte do aluno e a pessoa na sua totalidade, ou seja, dimensões afetiva e intelectual, torna-se mais duradoura e sólida (Ibidem).

Quando a autocrítica e a auto-avaliação são facilitadas, e a avaliação de outrem se torna secundária, a independência, a criatividade e a auto-realização do aluno tornam-se possíveis (Rogers, 1974: 404-405).

10. A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor é autêntico na relação pedagógica (Rogers, 1986:11).

11 Para uma aprendizagem adequada torna-se necessário que o aluno aprenda a aprender, quer dizer que, para além da importância dos conteúdos, o mais significativo para Rogers é a capacidade do indivíduo interiorizar o processo constante de aprendizagem (Rogers: 1986:126).

Para que estes princípios estejam presentes na relação pedagógica é fundamental que o professor se torne no que Rogers designou por facilitador do processo de aprendizagem. E para que tal aconteça é essencial que haja uma segurança por parte de quem educa que lhe permita acreditar na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si próprio (Rogers, 1983, citado por Gobbi et al., 1998: 26).

Para além de enunciar os princípios que facilitam o processo de aprendizagem, Rogers propõe também um conjunto de qualidades que considerou como fundamentais para a transformação de um professor num facilitador da aprendizagem.

A primeira qualidade refere-se à Autenticidade do facilitador, que Rogers considerou como a mais básica e que designa como a capacidade de o facilitador ser real, sem máscara nem fachada na relação com o aluno (Rogers, 1986: 128). Desta forma, o autor crítica o ensino tradicional na medida em que o professor é um actor, representando um papel e não pessoa autêntica (Idem: 128). A proposta de Rogers traduz-se numa relação de pessoa para pessoa e não de um papel de professor para um papel de aluno.

A segunda qualidade, a que Rogers designou por Aceitação e Confiança e que se expressa numa capacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opiniões, com valor próprio e confiar nele sem o julgar. É uma confiança no organismo humano e uma crença nas suas capacidades enquanto pessoa (Rogers, 1986: 130), ou seja,

9.0 Visão de Homem

A esse modo de produzir conhecimentos - apesar, de no início, tentando responder ao positivismo da época, Rogers ter produzido estudos experimentais, entre outros métodos de pesquisa utilizados - ele apresenta uma radical postura de confiança na capacidade do ser humano, na sua tendência natural ao crescimento e na busca de sanidade, na sua atitude de ser livre, decidindo e responsabilizando-se por sua própria existência.

A matriz funcionalista e organicista vê o homem através de três processos básicos: manutenção, reprodução e crescimento do organismo. Rogers (1983, p.40) afirma textualmente que "os comportamentos de um organismo estão voltados para sua manutenção, seu crescimento e sua reprodução".

Qual era a função da consciência (agida) para os funcionalistas? A de adaptação do organismo a uma determinada situação. Para Rogers, como veremos quando abordarmos a questão da pessoa em funcionamento pleno é exatamente esta uma característica patente numa pessoa psicologicamente saudável: a fácil adaptação, por ser aberta a novas experiências.

Segundo Figueiredo (1996, p.75) a imagem de organismo para a Matriz Funcionalista e Organicista é a de "um ser vivo plástico, adaptativo, participando ativamente do processo de equilibração em suas interações com o meio".

Portanto, pensando por esse viés, a resposta à pergunta de se podemos ver a tendência atualizante em uma Matriz Funcionalista e Organicista parece ser positiva, mas apenas em parte, pois, como já foi dito, Rogers viveu de forma muito nítida o conflito entre objetividade e subjetividade, e os funcionalistas buscavam ser o mais objetivos e pragmáticos quanto fosse possível.

9.1 As visões que Rogers tinha de Ciência

Rogers passou a não crer mais numa ciência empírica e dentro de todo o padrão de ciência concebido em nossa civilização. Na verdade, houve como que um desencantamento com as questões suscitadas pela Psicologia e por todas as ciências em geral. Para Rogers, as ciências estavam longe de estudar algo que realmente interessasse e contribuísse para um progresso humanitário.

O criador da ACP cria em uma ciência autêntica, mais criadora. A este respeito, Rogers dizia: "[...] Ver cientistas autênticos, se me permite a expressão, cientistas imaginativos, curiosos e, prontos a sonhar, cheios de convicção e prontos a testar suas hipóteses e constatar que se enganaram - e comparar com eles os cientistas do comportamento, é muito deprimente [...]" (Evans, 1979, p.89). Os cientistas do comportamento a que Rogers se refere acima são cientistas presos em um academicismo e uma visão rígida do que é ciência, academicismo este que, segundo o mesmo Rogers "[...] é um dos motivos que impedem a psicologia de ser socialmente importante [...]" (Evans, 1979, p.88).

Rogers achava que o saber psicológico poderia prestar grandes serviços a uma ditadura com planos para a manipulação de indivíduos. Segundo ele, os psicólogos "[...] poderiam ensinar o ditador a manipular a opinião pública e moldar o comportamento [...]". Estas críticas de Rogers, evidentemente, dirigiam-se ao Behaviorismo radical de Skinner, seu contemporâneo e compatriota e cuja perspectiva de Rogers a seu respeito será em breve abordada neste trabalho.

Ainda a respeito da manipulação, podemos pensar: onde entra a ACP na questão relativa ao controle do comportamento humano? Será que ela também não direciona, não controla? A resposta de Rogers a este respeito é que a sua abordagem direciona, sim, mas no sentido de uma autonomia. Diz ele (1970a, p.319): "[...] Estabelecemos, através de um controle exterior, condições que, segundo as nossas previsões, serão acompanhadas por um controle interior do indivíduo sobre si próprio nos seus esforços para atingir os objetivos que interiormente escolheu [...]". Rogers (1970a, p.319) continua, afirmando, mais adiante, que "[...] essas condições estabelecidas por nós [psicólogos que trabalhamos com a ACP] prevêem um comportamento que é essencialmente 'livre' [...]".

Parece haver uma contradição no discurso de Rogers. Como pode ele criticar a manipulação do comportamento, se, de acordo com o que se pode concluir de suas palavras, é "dada" ao indivíduo a sua liberdade? Parece que há uma modelação do individuo para ser a "pessoa em pleno funcionamento" que Rogers nos descreve. Seria o próprio Rogers esta "pessoa em funcionamento pleno"? Esta questão merece um maior aprofundamento e este não é, neste trabalho, o nosso intuito.

Passemos, agora, para a visão de Rogers sobre outras abordagens de Psicologia. Qual era sua opinião acerca do Behaviorismo? E da Psicanálise? São questões que tentaremos elucidar nos próximos parágrafos. Comecemos com o Behaviorismo. Rogers, como já foi dito aqui, foi contemporâneo e patrício de Skinner. Segundo o modelo de Psicologia eminentemente empirista americano, Skinner tinha um maior respeito e foi, nos anos 70, considerado pela revista Times como o maior psicólogo americano de todos os tempos. Era constante o debate de ambos. A posição de Rogers era claramente em oposição ao Behaviorismo. Que fique claro que se tratava de uma questão científica, ou melhor, filosófica, segundo Rogers (1977c, p.36), que acabou "[...] percebendo que a diferença básica entre as posições comportamental e humanística em relação aos seres humanos reside numa opção filosófica^* [...]".

A opção filosófica residiria na questão do livre arbítrio, negada pelos behavioristas. Rogers (1977c, p.36) "[…] impossível negar a realidade e a significância do livre arbítrio humano [...]". Quanto à questão de ser a abordagem comportamental a preferida da "psicologia acadêmica" norte-americana, Rogers achava que isso se devia ao seu contexto cultural eminentemente tecnologicamente orientada.

Além disso, a questão não parece ser apenas filosófica, mas de método. Acerca do condicionamento operante, Rogers afirmava que foi "[...] uma verdadeira contribuição, mas acho que o tempo mostrará que foi uma contribuição acanhada, no sentido de que precisamos de algo que inclua muito mais da totalidade da pessoa na ciência da Psicologia [...]" (Evans, 1979, p.122). Outra abordagem a quem Rogers se opunha era a Psicanálise^*, o que é bastante óbvio pelo fato de que ele próprio afirmara receber influências de dissidentes do movimento psicanalítico, como Otto Rank.

Sobre a Psicanálise, de onde, curiosamente, Rogers veio (mesmo que não fosse um psicanalista ortodoxo), Rogers achava que se tratava de uma abordagem ortodoxa. Dizia ele que "[...] na prática o ponto de vista freudiano o degenerou numa ortodoxia muito estreita que poderia realmente ser comparada ao fundamentalismo. Os freudianos têm que aceitar esse credo, ou não são freudianos [...]" (Evans, 1979, p.103). Rogers comparava, portanto, a psicanálise a uma religião. Ou melhor, os psicanalistas como religiosos, pois acusar a psicanálise em se tratando de seu criador de ortodoxa pode ter, a meu ver (e não sou um grande estudioso de psicanálise, admito), no mínimo, duas respostas.

Assim como Rogers, Freud tinha na sua teoria um organismo vivo e, de acordo com o que se verificava na clínica, modificava-a sem o menor constrangimento por fazê-lo. Contudo, Freud rompia com aqueles que tivessem um ponto de vista diferente do seu. Assim foi, por exemplo, com Carl Gustav Jung, que era considerado por Freud o príncipe coroado, mas que, ao falar que nem toda pulsão é sexual, foi expurgado do círculo psicanalítico. Rogers afirmava a respeito dos psicanalistas que eles "[...] se uniram mais firmemente entre si e se organizaram em atitudes cada vez mais defensivas, o que, no final das contas, deixa-os frustrados [...]" (Evans, 1979, p.105). Ainda acerca da teoria psicanalítica Rogers afirmava que esta "[...] repousa, de fato, em dogmas essencialmente não comprovados e acho que, depois de algum tempo, o mundo começa a ficar um pouco cansado disso [...]" (Evans, 1979, p.104).

10.0 Conclusão

O ato de ensinar, no sentido tradicional do termo, não é aceito por Rogers, pois, implica uma pressão sobre o aluno que é inútil.

Os conhecimentos não são comunicáveis, não é o mestre que deve dar algo ao aluno e sim o aluno descobrir de que precisa.

A relação de autodescoberta entre aluno e esnino é fundamental para Rogers.

O cientista Carl Hanson Rogers (1902-1987) psicólogo americano de intensa produção e de grandes raízes deixadas no Brasil, fundador da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP). Este trabalho tem como objetivo "fazer uma viagem" através de três aspectos fundamentais no pensamento de qualquer grande cientista, a saber; o método, as influencia de outros pensadores no pensamento deste cientista e o conceito de ciência.

As Correntes Humanistas: Fenomenologia e Existencialismo Como Paradigmas e Métodos de Análise Humana e Social.

2.0 Histórico: CARL RANSON ROGERS

3.0 Rogers e Paulo Freire. Quem?! Paulo Freire?!

4.0 Essa idéia, chamada FENOMENOLOGIA.

Por isso, a pesquisa fenomenológica está interessada em descrever a vivência do outro, de acordo com o outro, isto é, descrever o vivido pelo outro, a experiência do outro tal qual ele a vive, de acordo total com sua libguagem, ou expressões corporais, entre outros.