Heterogeneidade e os Saberes Necessários do Professor e a Leitura na sala de aula de Língua Materna



A principal função da escola é ensinar a ler e de que o discurso de sala de aula é homogeneizante, formulamos a hipótese de que, por detrás dessa aparente homogeneidade persiste a heterogeneidade que, vez por outra, encontra na porosidade da língua sua válvula de escape.Analisando os conceitos abordados neste texto: Heterogeneidade e leitura na aula de língua materna, fundamentando-se nos conceitos de heterogeneidade e a desmistificação da sua aplicação em sala de aula, mostrando-os que estão a serviço de um discurso homogeneizante. Coracini apresenta neste primeiro momento as diferenças dos termos o termo heterogeneidade (...), significa diferente, disforme (hetero), por oposição à homogeneidade (homo = o mesmo), que significa unidade, uniformidade, igualdade. Com base nessa definição, o termo “heterogeneidade” tem nos estudos da Lingüística Aplicada e da Pedagogia quanto na própria sala de aula, como sinônimo de diversidade a ser idealmente eliminada em favor de uma suposta harmonia e igualdade de conhecimentos e direitos. Em suma ler consiste num diálogo entre texto e leitor ou autor e leitor em que o texto, portador de um núcleo de sentido fixo e imutável, em torno do qual são autorizadas algumas variantes de sentido e, o autor que deliberadamente deixa pistas da situação de enunciação e, portanto, de intenções, constituem a autoridade que delimita, para o leitor, o percurso e os sentidos possíveis.
Palavras–chaves: Heterogeneidade, polifônico, dialógico, homogeneidade, discurso.

1 INTRODUÇÃO

O termo "heterogeneidade" tem sido, com freqüência, usado em seu sentido negativo como um complicador da tarefa do professor e do educador em geral que necessitam encontrar soluções para lidar com indivíduos de diferentes classes sociais, de diferentes áreas do conhecimento, de diferentes níveis de escolaridades, enfim, com diferentes interesses e motivações. Fica claro que, heterogeneidade vem sendo assumida enquanto conjunto de indivíduos, cada qual com características específicas que os distinguem uns dos outros e que complicam a tarefa de ensinar ou de educar, já que a escola organiza o seu trabalho em torno do grupo idealmente homogêneo ou homogeneizado (cf. Coracini, 1995).

O exame do contexto histórico-social tem sido usado em sentido negativo como um complicador da tarefa do professor e do educador, em geral que necessitam encontrar soluções para lidar com indivíduos de diferentes classes sociais, como nos mostra Coracini (2001: p 138) a partir de Bakhtin e posteriormente, de Benveniste, Bakhtin revela o caráter polifônico e dialógico da linguagem, através de duas afirmações interconectadas: a) toda palavra, sempre e necessariamente ideológica por ser social, é habitada por outras vozes; b) toda palavra se dirige a um outro com quem dialoga. Benveniste, por sua vez, apoiando-se no caráter dialógico da linguagem, postula a presença do outro (sujeito enunciatário) no dizer do sujeito enunciador que, ao se enunciar enquanto "eu" constrói o "tu", como seu complemento necessário, revelando, a partir da presença ou ausência dessas unidades lingüísticas em combinação com os tempos verbais ( do presente ou do passado), o plano enunciativo do seu dizer.

Coracini ilustra (2001: p. 138): Ainda apoiado em Bakhtin, Ducrot (1981) postula a polifonia presente em língua, que se revela particularmente em determinadas unidades lingüísticas como certas conjunções dentre as quais ganharam realce às adversativas e as concessivas (mas, porém, embora etc.), certos advérbios (como a negação, já, ainda...). Se, em Benveniste, trata-se da presença do outro (interlocutor), construído pelo eu no cerne de todo o dizer, nesta lingüística, trata-se da presença do outro (pelo menos uma outra voz além da voz do locutor), na constituição semântica de certos vocábulos. Em ambos os casos, rompem-se com a unidade de um dizer monológico, coincidente consigo mesmo, postulado pelas vertentes estruturalistas anteriores, embora tanto em Ducrot quanto em Benveniste se pressuponha um certo controle das vozes presentes em todo o dizer.

Mas é com Authier – Revuz que, ainda com base em Bakhtin, de um lado, e na concepção de sujeito psicanalítico de inspiração lacaniana, de outro, emerge, nos estudos da linguagem, a teoria da heterogeneidade, não mais como diversidade entre indivíduos nem como vozes que habilitam os signos lingüísticos, (...). Essa heterogeneidade que constitui o sujeito e se revela pela linguagem, ou melhor, pelo discurso(...), se vê camuflada, na superfície do texto que se apresenta como uno, monológico, intencional e, sobretudo, portador de significados autorizados por um autor consciente que escolhe bem suas palavras para melhor controlar o sentido que deseja imprimir ao texto. Tal camuflagem parece se explicar pelo desejo de unicidade, de homogeneidade e de controle que caracteriza a cultura ocidental em particular.

No percurso da construção da análise apresentada neste texto, os conceitos da Análise do Discurso de perspectiva francesa (ADF), funcionam como possíveis dizeres que se tornam em discurso e interdiscurso. Conforme o comentário de Coracini que fala (2001: p. 139): do caráter heterogênico da linguagem e do discurso infere-se que não é possível concebê-los apenas ou prioritariamente como lugar de interação e comunicação, mas também ou, sobretudo como lugar de não - comunicação e equivoco, sempre atrelado a um dado momento histórico-social responsável pelos diferentes sentidos produtivos. A memória discursiva constituída pela já dita (afinal, sob nossas palavras ressoam palavras outras, de outros), que torna possível todo dizer, liga-se a noção de interdiscurso, que Pêcheux (1988 p. 43-57) define como sendo esse saber que não se transmite, não se aprende, não se ensina, e que, no entanto, existe e se faz sempre presente, produzindo efeitos. Desse modo é possível concluir que o discurso constitui o ponto de encontro entre o velho e o novo, o mesmo e o diferente, a estrutura e o acontecimento.

2 AS CONTRIBUIÇÕES DA LINGÜÍSTICA DA ENUNCIAÇÃO, DA LINGÜÍSTICA DO TEXTO EDA PRAGMÁTICA LINGÜÍSTICA E DE ANÁLISE DO DISCURSO.

Passou-se a considerar que ler adequadamente consiste em interagir com o texto ou com o autor via texto, partindo ora do conhecimento prévio do leitor, num movimento descente, isto é, das inferências do leitor para o texto, ora da compreensão das unidades lingüísticas para as experiências prévias do leitor, num processamento ascendente. De qualquer maneira, privilegiando um processamento ou outro, ou ainda, alternando-os em diferentes locais do texto, cabe ao "bom" leitor perseguir as pistas deixadas pelo autor, para chegar às suas intenções e, assim, compreender adequadamente as idéias enunciadas.

Neste caso, ler consiste num diálogo entre texto e leitor ou autor e leitor em que o texto, portador de um núcleo de sentido fixo e imutável, em torno do qual são autorizadas algumas variantes de sentido, e o autor, que deliberadamente, deixa pistas da situação de enunciação e, portanto, de intenções, constituem a autoridade que delimita, para o leitor, o percurso e os sentidos possíveis. Fica claro, (...), que, a partir desta visão, (...) interacionista, o texto (...), se constrói com base num diálogo entre dois sujeitos.

Na visão interacionista, a leitura passa a ser objeto de ensino-aprendizagem de um conjunto de estratégias capazes de assegurar o controle de um processo idealmente consciente, e, portanto, de uma leitura madura e competente.Mesmo assim, apesar de não romper com uma forma de raciocínio ocidental, e apesar de sua grande difusão nos cursos de formação de professores e em inúmeros textos e obras de lingüísticas aplicados, há mais de dez anos, poucas experiências desse tipo têm sido praticadas nas escolas públicas de ensino fundamental no estado de São Paulo (...), onde predomina a visão estruturalista de leitura que nem sequer leva em conta o sujeito-leitor, já que trabalha com a concepção de língua enquanto sistema de signos, cujo significado já se encontra depositado, de forma imanente, na palavra. Desse modo, na prática, persiste a concepção de que um texto consistiria num agrupamento de palavras que, colocadas umas ao lado das outras determinariam o sentido "correto" do texto.

A partir desta concepção discursiva de heterogeneidade, constitutiva de todo o sujeito e de todo dizer, é possível, pois, olhar a leitura com outros olhos: jamais duas leituras serão idênticas, haverá sempre e inevitavelmente produção do sentido delimitado pelo inconsciente heterogêneo do sujeito, suas crenças e experiências: mais jamais duas leituras, feitas em contextos semelhantes, serão completamente diferentes, pois toda produção de sentido sofre a ação da formação discursiva atravessada pela ideologia do seu momento histórico-social, que autoriza uns sentidos e exclui ou proíbem outros e da história de cada leitor.

A autora expõe que (2001: p. 143): Na visão estruturalista da leitura, ler significa atribuir sentido a algo que já está lá de forma imanente, que já tem sentido independentemente do sujeito (sentido literal), na visão interacionista, ler é construir sentido, a partir das peças e regras definidas por outro sujeito, acredita respeitar o núcleo de sentido (presente no texto) em torno do qual é permitido ao leitor construir variações desde que estas não contradigam o texto, na visão discursiva, ler pressupõe um sujeito que produz sentido, envolvendo-se, dizendo-se, significando-se, identificando-se. De forma complementar, se na primeira visão, não há espaço para a heterogeneidade, nem mesmo para a diversidade, na segunda, heterogeneidade é assumida em seu sentido negativo com diversidade que é preciso harmonizar: diversidade de conhecimentos, de experiências, de leituras; na terceira visão, então a heterogeneidade é constitutiva de todo discurso e de todo sujeito, interna, portanto, a subjetividade que vez por outra rompe a barreira porosa e opacificante das palavras e se deixa representar, de modo imprevisível, pela linguagem.

3 HETEROGENEIDADE E OS SABERES NECESSÁRIOS DO PROFESSOR E A LEITURA NA SALA DE AULA DE LÍNGUA MATERNA

O professor é um ser social, constituído e constituinte de sue meio. Como pessoa, a ge e sofre as ações de sua sociedade: ele constrói e é construído por ela. A sociedade é feia por ele e ele é feito por ela; portanto, o professor é um construtor de cultura e de saberes e, ao mesmo tempo, é construído por eles.

Segundo Coracini (2001: p. 137):

A principal função da escola é ensinar a ler e de que o discurso de sala de aula é homogeneizante, formulamos a hipótese de que, por detrás dessa aparente homogeneidade persiste a heterogeneidade que, vez por outra, encontra na porosidade da língua sua válvula de escape. Sendo assim o professor é uma pessoa que vive em integração com seus pares, dentro de uma cotidianidade construída com todos os elementos humanos.

A escola através do material didático e dos professores, busca meios para desenvolver no aluno estratégias capazes, senão de homogeneizar, ao menos de reduzir os problemas advindos da diversidade (diferentes classes sociais, diferentes pontos de vistas, diversas faixas etárias etc.). No que se diz respeito à aula de leitura, é comum, no primeiro e segundo graus, colocar todos os alunos frente a textos escolhidos previamente pelo professor, ou, mais genericamente, pelo autor do livro didático, segundo objetivos pedagógicos, normalmente com base em critérios gramaticais ou conteudísticos ( CORACINI 1995; 1999).

(...) A partir da 5ª série, já se pressupõe que o aluno sabe ler (no sentido de decodificar)- afinal, já está alfabetizado – e, então, a aula de leitura se limita a um exercício de pronúncia feito em voz alta primeiro pelo professor, que, com sua entonação, busca reduzir a possibilidade de sentidos, depois, pelos alunos(...). Depois desse exercício de pronúncia, constituem atividade freqüente as perguntas que, no livro didático, se chamam perguntas de compreensão ou entendimento: trata-se, em geral, de questões pontuais que não exigem do aluno nenhum tipo de reflexão, já que solicitam apenas a mera localização das respostas no texto e/ou a cópia de vocábulos ou frases, o que impede ou dificulta a emergência de respostas diferentes - afinal se além ao sentido que acredita vinculado às palavras do texto, de modo estável, fixo e imanente.

Quando o livro traz perguntas de interpretação, que exigem respostas mais pessoais, não raro o professor as deixa de lado por considerar a dificuldade que os alunos têm de responder e a conseqüente dificuldade de avaliá-las objetivamente, além do tempo que é preciso despender, quando há todo um programa a ser cumprido(...)

Observas-se que, provavelmente apoiado no livro didático, o professor distingue compreender, entender o texto de interpretar (...), como se fossem dois processos ou duas etapas de um mesmo processo. A bem da verdade, tal dicotomia pressupõe uma concepção de linguagem transparente, de modo que, acredita-se, é possível, primeiro, compreender "literalmente" cada palavra do texto para, depois, e só depois, responder com as próprias palavras, explicar, ir além do texto, o possivelmente significa relacionar o que se acabou de ler com as próprias experiências (interpretação), como se fosse uma tarefa consciente e controlada.

Acreditando que é possível desenvolver no aluno (...) a capacidade de controlar o processo de leitura como se fosse única, a escola, representada pelo professor, e apoiada por especialistas (lingüistas aplicados e pedagogos) faz tabula rasa inclusive da diversidade de interesses, advindos de inúmeras causas, uma vez que a escola parece ter por função homogeneizar os conhecimentos dos alunos através de um programa comum a ser ensinado e, portanto, aprendido por todos, indiscriminadamente, em nome de uma pretensa neutralidade e isenção. Talvez essa seja a razão da dificuldade que pedagogos e lingüistas aplicados encontrem, de verem praticadas suas propostas de um ensino mais individualizado, centrado nas necessidades e interesses de cada membro do grupo.Sem entrar no mérito da questão, sabemos que, de acordo com a abordagem comunicativa, o professor deve ensinar um conjunto de estratégias para possibilitar ao aluno que ele se torne um "bom" leitor. Mais uma vez, em nome de uma pedagogia centrada no aluno que deveria, portanto, dar conta da diversidade dos interesses e necessidades, propõe-se uma forma de homogeneização a partir de um leitor - modelo.

(...) Authier – Revuz chama de heterogeneidade representada, indica ou sugere uma sutura, costura que encobre a heterogeneidade que constitui a trama do tecido discursivo, onde se entretecem inúmeras vozes (ou fios), algumas das quais é possível rastrear na maturidade lingüística; dentre elas, ressaltem-se em SI: a voz do livro didático com relação à definição de interpretação (resposta com as próprias palavras); a voz do professor experiente e preocupado em justificar as atividades pedagógicas. (isso a gente consegue perceber ser bastante / né? / por isso a gentedá bastante leitura...); a voz do aluno (aquela coisa chatinha que a professora está obrigando a fazer);a voz da autoridade (vamos correndo nessa matéria queeu não quero demorar muito ... nessa parte). Além disso, o uso dos pronomes constituem também marca de heterogeneidade: nós (eu+ vocês); você (aluno); a gente (nós, professores); eu (o professor em questão).

Assim, Coracini nos brinda com um trabalho cujo rigor metodológico e científico não compromete a análise do texto, pois a autora nos mostra que (2001 p. 147) embora a linguagem funcione como uma tampa que encobriria a abafaria a heterogeneidade indesejável, constitutiva da subjetividade, esta encontra vazão, sobretudo lá onde, conscientemente, se deseja impedir com maior força a sua emergência, apontando sempre para uma pluralidade de sentidos, graças à historicidade da língua que torna porosa e opaca (Authier – Redox, 1998). Assim, enunciados do tipo "real, no sentido de verdadeiro", ou "estamos usando poder no sentido que Foucault atribui ao termo", à medida que pretendem controlar o sentido para garantir que não haja ambigüidade ou reduzir as possibilidades de polissemia que perturbem a comunicação, revelam a impossibilidade do sentido único das palavras; da mesma maneira, a necessidade de definir um termo, como por exemplo "interpretação" (cf.SI), indica que esse termo carrega em seu bojo vários sentidos, várias acepções, ou seja, que o mesmo termo é usado em diferentes situações com sentidos diferentes.

Indubitavelmente, o trabalho de Coracini é um dispositivo de vários sentidos, várias acepções, ou seja, que o mesmo é usado em diferentes situações com diferentes sentidos no que tange leitura na escola. Em suma ler consiste num diálogo entre texto e leitor ou autor e leitor em que o texto, portador de um núcleo de sentido fixo e imutável, em torno do qual são autorizadas algumas variantes de sentido e, o autor que deliberadamente deixa pistas da situação de enunciação e, portanto, de intenções, constituem a autoridade que delimita, para o leitor, o percurso e os sentidos possíveis. Fica claro que, a partir desta visão, interacionista, o texto, se constrói com base num diálogo entre dois sujeitos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC, 1997.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997

CITELLI, Adilson.(coord). Aprender e Ensinar com Textos não escolares, Vol. 3. São Paulo: Cortez, 1997.

CORACINI, Maria José de F. Heterogeneidade e Leitura na sala de aula de língua materna In. CORACINI, M.J. e PEREIRA, A.E. (org.) Discurso e sociedade: práticas em Análise do Discurso. Pelotas: ALB/EDUCAT.2001.

GNERRE, Mauricio . Linguagem, escrita e poder . São Paulo: Martins Fontes, 2001.

KLEIMAN, Â. B. (org.) A Formação do professor: perspectivas da lingüística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª ed. Petrópolis: Vozes. 2002.


Autor: Ângela Pena


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