DIFICULDADES DOS PROFESSORES DIANTE DO USO PEDAGÓGICO DOS RECURSOS DA INFORMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
FERREIRA, Valdivina Alves; GOBARA, S. T. Dificuldades dos professores diante do uso pedagógico dos recursos da informática no ensino médio. In: XIII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2006, Recife. Anais doXIII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: UFPE, 2006. v. 1. p. 1-13.
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Artigo publicado e Disponível em: http://www.13endipe.com/paineis.htm. Acessado em 20/01/2006.
DIFICULDADES DOS PROFESSORES DIANTE DO USO PEDAGÓGICO DOS RECURSOS DA INFORMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Valdivina Alves Ferreira – UFMS
Shirley Takeco Gobara - UFMS
Nesse estudo analisamos as principais dificuldades apresentadas pelos professores na dinamização de ações pedagógicas que empregam as tecnologias de informática no ambiente de aprendizagem escolar envolvendo projetos de trabalho. A fundamentação teórica utilizada na pesquisa se baseia em uma abordagem construtivista, em que todo percurso foi guiado por aspectos gerais sobre as concepções educacionais à luz de teorias que permitiram identificar a construção do conhecimento pelo aprendiz em um ambiente em que o professor atua como articulador e organizador das situações de aprendizagem. As concepções para o uso da informática como ferramenta pedagógica foram abordadas através de um projeto de trabalho instrumentalizado pelo uso das ferramentas computacionais num ambiente de aprendizagem escolar. Os estudos empreendidos no decorrer da pesquisa basearam-se nos pressupostos metodológicos da pesquisa qualitativa, na modalidade da pesquisa ação educacional que priorizou a investigação e a reflexão coletiva da prática pedagógica dos professores participantes da pesquisa no próprio local de trabalho. Utilizamos os seguintes procedimentos metodológicos: levantamento das dificuldades enfrentadas na prática pedagógica, leitura de textos que subsidiaram as discussões sobre os temas estudados, discussões coletivas a respeito dos assuntos abordados em cada encontro, planejamento coletivo das atividades a serem desenvolvidas em um projeto de trabalho, realização do projeto no laboratório de informática do colégio. A análise dos resultados evidenciou as seguintes dificuldades dos professores: falta de capacitação dos professores, falta de embasamento teórico, visão instrucionista da aprendizagem, resistência ao uso da informática para lidar com situações que desafiam a prática cotidiana, a forma de organização do espaço escolar, pequena quantidade de máquina e grande número de alunos.
Palavras-chave: Construção do Conhecimento, Informática Educativa, Prática Pedagógica.
1. INTRODUÇÃO
Os estudos que têm como foco o uso da informática na educação apresentam uma variedade de temas e especialidades que, ao serem analisados, expressam uma inter-relação que permite o entendimento da sua estrutura e as possibilidades de sua aplicação no ambiente de trabalho escolar.
A aplicação da informática na educação, de uma forma geral, deu origem a duas grandes correntes conceituais que se caracterizaram de acordo com a forma de se conceber o seu uso.
A primeira grande corrente conceitual considera apenas o próprio ensino de informática e de computação. Posteriormente, surgiu uma segunda corrente conceitual, com o objetivo de desenvolver ações para o ensino de diferentes áreas do conhecimento, usando os computadores como recurso didático, isto é, o ensino pela informática.
A informática na educação tem início a partir da inserção das ferramentas computacionais no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, o uso dessas ferramentas pode ser tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno, reforçando o processo instrucionista, quanto para criar condições para o aluno construir o seu próprio conhecimento por meio da utilização de ambientes de aprendizagem.
Uma das formas possíveis de desenvolver as atividades escolares de maneira que privilegie a construção do conhecimento pelos alunos de uma forma ativa é através da realização de projetos de trabalho (Petitto, 2003). Projetos esses que proponham ações que visem trabalhar conteúdos previamente estabelecidos ou não no currículo escolar, mas que sejam relevantes aos alunos. O desenvolvimento desses projetos pode ser enriquecido com o uso dos recursos da informática que ao serem introduzidos como uma ferramenta pedagógica contribui para que os alunos além de aprenderem a utilizá-la, possam realizar vários tipos de pesquisas, testarem os recursos disponibilizados no computador e propor soluções das mais variadas formas.
As ações realizadas nesse trabalho de pesquisa, cujo objeto foi o levantamento das dificuldades, limites e possibilidades dos professores na proposição de ações envolvendo as suas práticas pedagógicas em um ambiente favorável à reflexão coletiva desses profissionais ao utilizar a informática na realização de projetos de trabalho, permitiram uma investigação empreendida dentro de uma abordagem construtivista. Abordagem que facilitou a utilização da informática como recurso pedagógico, possibilitando a geração e troca de saberes entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem (professores e alunos).
O campo de atuação para a investigação do objeto de pesquisa foi o próprio local de trabalho, ou seja, a prática diária do professor. Seu objetivo foi o de constituir um grupo de estudos, constituído por professores voluntários, para refletir e analisar os principais desafios, possibilidades e os limites das experiências pedagógicas desenvolvidas no Colégio Estadual do SOL, em Rio Verde-GO, a fim de usar a informática educativa no desenvolvimento de projetos de trabalho no ambiente de aprendizagem escolar. Além disso, verificar e analisar a prática pedagógica desses professores no desenvolvimento de ações educativas para o uso da informática no ensino e aprendizagem por projetos.
Considerando os objetivos da pesquisa escolhemos para o seu desenvolvimento a pesquisa ação. Na pesquisa ação, são os participantes que por meio da discussão dos problemas, problematizam sua situação, situam-se como sujeitos ativos, buscando, a partir de sua experiência e realidade, um caminho de ação eficaz para enfrentá-los.
Neste artigo apresentamos um recorte de toda essa investigação. Inicialmente, apresentamos as referências teóricas que orientaram a investigação e deram suporte para o entendimento do contexto investigado. O referencial teórico utilizado considerou o processo de construção do conhecimento dentro de uma abordagem construtivista, levando em conta o uso da informática na prática pedagógica do professor, bem como a adoção dos projetos de trabalho, instrumento de reflexão dessa prática.
Em seguida, apresentamos a metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa de campo e os resultados obtidos através desse estudo com as respectivas discussões sobre as dificuldades apresentadas pelos professores em relação ao uso da informática na realização de atividades de um projeto de trabalho.
Finalizamos o trabalho apresentando algumas considerações que julgamos relevantes para a viabilização da inserção das tecnologias de informática na prática pedagógica do professor e na dinamização de suas ações, considerando uma abordagem construcionista no ambiente de aprendizagem escolar.
2. APRENDIZAGEM ESCOLAR NUMA ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
O referencial teórico usado para fundamentar a pesquisa levou em consideração à abordagem construtivista. Essa abordagem concebe o conhecimento como processo de construção através da ação do sujeito frente ao objeto a ser conhecido. Segundo essa teoria, o conhecimento é formado pelas trocas que o indivíduo realiza através das suas interações com o meio. Essas trocas resultam no desenvolvimento da própria capacidade que o sujeito tem de conhecer.
Dessa forma, para conhecer um objeto é necessário manipulá-lo e, para isso, deve-se usar o conhecimento físico, pensar sobre as experiências por meio do conhecimento lógico matemático e legitimá-lo através do conhecimento social.
Segundo essa abordagem, as estruturas específicas para o ato de conhecer são construídas através de ações do sujeito como resultado de um processo de equilibração em que, numa adaptação progressiva, o organismo troca com o meio as experiências que são agrupadas a um esquema anterior. Este processo é explicado por Piaget (1972), por meio de um duplo mecanismo: assimilação e acomodação. No processo de assimilação, os objetos são incorporados aos esquemas de ação do sujeito. Desse processo resultam alterações na própria organização mental do indivíduo, que se modifica em decorrência do esforço assimilador para proceder a novas assimilações. A essa modificação, Piaget denomina de acomodação dos esquemas. Dessa forma, a ação e a experimentação executadas pelo sujeito são fundamentais para que ele possa testar suas hipóteses, refletir sobre os resultados e modificar seus esquemas, que é o que vai lhe possibilitar uma mudança de comportamento em termos de aprendizagem. (Oliveira, 2001).
[...] Piaget atribui à ação do sujeito essas transformações: transformações constitutivas, simultaneamente, do sujeito e do objeto. Como se vê o funcionamento da assimilação e da acomodação leva as estruturas renovadas ou a novas estruturas, nunca o que era antes. (Becker, 2003, p. 45).
Torna-se importante ressaltarmos que, para ocorrer esse processo de equilibração a fonte do conhecimento é a ação, as ações coordenam-se formando os esquemas. Diversos esquemas, posteriormente, formam estruturas cognitivas que passam de instintivas a sensório-motora e se transformam no decorrer do desenvolvimento até se converterem nas estruturas operacionais do pensamento adulto.
Becker ao apresentar os conceitos essenciais do construtivismo piagetiano diz:
Assim, quando o sujeito assimila, ele transforma não só o objeto assimilado, mas também a si mesmo (acomodação). E o resultado desse duplo movimento não é nem assimilação nem acomodação, e sim uma nova realidade, uma síntese que não se reduz às assimilações e às acomodações que lhe deram origem, mas consiste em uma adaptação que afeta a organização. Em resumo, o sujeito não é mais o mesmo; alguma coisa modificou-se nele. Correlativamente, alguma coisa modificou-se também no âmbito do objeto. (Op cit., 2003, p. 45).
O sujeito, ao agir sobre o objeto, assume o papel principal do processo de aprendizagem. O conhecimento que o sujeito vai construindo a respeito da realidade se origina e desenvolve na interação com os objetos.
Outro conceito importante na teoria piagetiana é o conceito de cooperação, que compreende a possibilidade de realização de ações conjuntas entre indivíduos para a construção de um objetivo comum. A “cooperação consiste ela mesma em um sistema de operações” (Piaget, 1973, p. 103) o que equivale a dizer que as ações dos sujeitos sobre os objetos (interações sujeito-objeto) e de um indivíduo com o outro (interações sujeito-sujeito) se constituem em sistemas nos quais os aspectos lógicos e sociais são inseparáveis.
Para Piaget, o conhecimento é resultado de uma interação entre sujeito e objeto (objeto que compreende o meio físico e social), interação que acontece por força da ação do sujeito; quando o meio desafia ou pressiona é ainda a ação do sujeito que responde; e essa resposta vai deixar marcas no sujeito.
É da análise dessas interações no comportamento mesmo que procede então a explicação das representações coletivas, ou interações modificando a consciência dos indivíduos. [...] toda conduta supõe, com efeito, duas espécies de interações que modificam de fora e são indissociáveis uma da outra: a interação entre o sujeito e os objetos e a interação entre o sujeito e os outros sujeitos. (Piaget, 1973, p. 34, 35).
A cooperação é entendida como um processo de troca, dentro de um sistema de operações executadas em comum e com certa autonomia entre os parceiros; já a coação impõe regras totalmente elaboradas, na relação do individuo com a coação não existe a reciprocidade; enquanto a coação fornece um modelo a ser seguido, a cooperação fornece um caminho, um método a ser vivenciado.
Para atuar nesse processo o professor deve ser um articulador da aprendizagem, que ao renunciar ao papel de quem domina os conhecimentos, assume outro mais valioso: o papel de quem viabiliza situações de aprendizagem dentro de uma prática pedagógica construtiva, apresentando problemas ou suscitando temas que abordam o contexto, onde o sujeito ao procurar solucioná-los vai construindo a sua própria aprendizagem.
Em relação às modalidades didáticas que se apresentam mais coerentes com a teoria piagetiana, destacam-se aquelas que propõem atividades aos aprendizes utilizando técnicas de criação de situações que venham facilitar a construção do conhecimento pelo sujeito frente ao objeto de estudo.
3. O USO DO COMPUTADOR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
O processo de implantação da informática em uma escola e o seu uso, atendendo aos objetivos curriculares, atividades realizadas em sala de aula é um desafio, pois significa uma mudança na atitude e na metodologia do professor consciente sobre os inevitáveis reflexos que, evidentemente, afetaram a sua prática pedagógica e o processo de construção do conhecimento (Behrens, 2000).
Embora a tecnologia desempenhe um papel essencial na realização de atividades escolares, é preciso estar atento para o seu uso como salienta Papert (1985):
[...] meu foco central não é a máquina, mas a mente e, particularmente, a forma em que movimentos intelectuais e culturais se autodefinem e crescem. [...] o papel que atribuo ao computador é o de um portador de “germes” ou “sementes” culturais cujos produtos intelectuais não precisarão de apoio tecnológico uma vez enraizado numa mente que cresce ativamente. (Papert, 1985, p. 23).
A preocupação de Papert está relacionada ao emprego das ferramentas computacionais: estar a serviço da dinamização de ações que favoreçam a construção do conhecimento em contraposição ao uso como uma máquina de ensinar.
O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino instrucionista. Alguém introduz no computador uma série de informações que devem ser repassadas ao aluno na forma de um tutorial.
A proposta desta pesquisa é a utilização dessa tecnologia como ferramenta, com a qual o aprendiz constrói, usando os recursos da informática, o seu próprio conhecimento. Esse é o paradigma numa abordagem construcionista defendiada por Papert, isto é, o uso da informática permite buscar informações, selecioná-las e utilizá-las para a resolução de problemas ou a para o desenvolvimento e implantação de projetos.
Observemos alguns fragmentos das idéias de Papert (1985).
Começo examinando o que sei sobre o meu próprio desenvolvimento [...] não se pode pensar seriamente sobre o pensamento sem pensar sobre o pensar alguma coisa [...] meu interesse é: como as pessoas pensam e como aprendem a pensar [...] pensar sobre modos de pensar faz a criança embarcar numa exploração sobre a maneira como ela própria pensa. (Op cit., 1985, p. 24, 35).
Esses argumentos, defendidos pelo autor, nos remete ao encontro de uma metodologia que privilegia não só o que o aprendiz realiza em termos de aprendizagem, mas permite também ao aprendiz refletir sobre o caminho que ele percorreu para efetivar a ação bem como a forma que utilizou a informática durante esse processo.
Assim, cabe ao professor a preparação de ambientes de aprendizagem que favoreçam a dinamização de ações pedagógicas que empregam os resursos da informática na proposição de situações que favoreçam a construção do conhecimento pelos aprendizes (Behrens, 2000).
4. A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA
As teorias construtivistas, que foi o suporte teórico da nossa pesquisa consideram que o conceito de aprender está diretamente ligado a um sujeito (que é o aprendiz) que, por suas ações, envolve ele próprio e os outros colegas, busca e adquire informações, muda comportamentos, integra conceitos teóricos com a prática, relaciona e contextualiza experiências. E o professor, como fica nesse processo de acordo com esses referenciais?
O professor deve desempenhar o papel de articulador das atividades do aprendiz, alguém que pode colaborar para dinamizar as ações no ambiente de aprendizagem, alguém que trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos.
Dessa forma, o trabalho do professor não deve restringir-se a realizar esta ou aquela atividade com o aluno. Becker (2003) salienta que o professor necessita organizar situações que os alunos, após realizar as atividades, possam refletir sobre como fez ou realizou determinada ação.
O professor ao fazer essa reflexão sobre as ações realizadas no processo de desenvolvimento de uma tarefa, obterá subsídios que permitirá a ele próprio compreender não só o que foi feito, mas como, a maneira que foi realizada. A esse processo de pensar sobre ação Becker (2003) chama de abstração reflexionante, que corresponde a apropriar-se dos mecanismos da própria ação.
Entendemos que o professor, ao utilizar a informática dentro de uma abordagem construtivista torna-se responsável por promover a aprendizagem do aluno para que este possa construir o seu próprio conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a exploração e a reflexão, a depuração de idéias e a descoberta.
Ao mesmo tempo, o professor deve considerar um eterno aprendiz, que realiza constantemente uma reflexão sobre a sua prática pedagógica. Dessa forma, o professor, está sempre refletindo sobre as suas ações, avaliando o resultado de sua aplicação junto aos alunos. (Almeida, 2000).
5. METODOLOGIA
Este estudo foi realizado utilizando a pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa ação. O campo de atuação para o desenvolvimento da parte empírica foi o Colégio Estadual do SOL, na cidade de Rio Verde – GO. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram os professores do 2º ano do ensino médio do referido colégio.
O trabalho de pesquisa foi desenvolvido, inicialmente com 12 (doze) professores e finalizamos com um total de 06 (seis) professores. A coleta de dados foi realizada no ano letivo de 2004 (dois mil e quatro).
Inicialmente, foi aplicado um questionário aos professores com o intuito de fazer um levantamento do perfil (profissional e de formação) dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
Em seguida foram realizados vários seminários, compreendendo três fases, num total de oito encontros entre a pesquisadora e os sujeitos da pesquisa. A princípio, a pesquisadora propôs um cronograma com os assuntos a serem discutidos e depois, com o tempo, os sujeitos da pesquisa é que foram sugerindo os assuntos a serem estudados. Esses assuntos surgiam, através das discussões, das dificuldades que os professores apresentavam para o desenvolvimento de projetos de trabalho usando a informática.
Os seminários foram desenvolvidos da seguinte forma:
1.Seminários sobre a Informática Educativa e Projetos de Trabalho – nessa fase os participantes (sujeitos da pesquisa e pesquisadora) fizeram um estudo sobre os principais conceitos e práticas que envolvem os temas.
2.Planejamento e aplicação de Projetos de Trabalho, envolvendo o uso da informática – nessa fase os participantes planejaram um projeto de trabalho, utilizando os recursos existentes no laboratório de informática, bem como as informações obtidas na fase inicial dos seminários. A aplicação do projeto Saneamento Básico (nome dado ao projeto construído) aconteceu em uma turma do 2º ano do ensino médio.
3.Levantamento dos resultados através do registro das observações feitas em relação à ação planejada e realizada por meio de anotações, gravação em áudio e vídeo.
Em seguida foi realizada a análise dos dados obtidos durante a realização da pesquisa, considerando as teorias da aprendizagem numa abordagem construtivista.
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir das análises realizadas, usando os dados e informações obtidas nos encontros, obtivemos os resultados que serão discutidos a seguir.
A falta de capacitação dos professores em utilizar a informática educativa foi uma das principais dificuldades apresentadas durante todo o desenvolvimento da pesquisa no colégio. (Anexo – Gráfico 1).
Entendemos que a capacitação está inicialmente ligada à formação do professor nos cursos de licenciatura. E se o professor não foi habilitado durante o processo de sua formação inicial, faz-se necessário a organização escolar, por intermédio da equipe pedagógica, viabilizar o uso desse recurso, no caso, a informática, na disseminação de ações que favoreçam ao professor ter acesso aos conhecimentos necessários para a sua atuação em ambientes informatizados. Diante dessa situação a equipe pedagógica do colégio não viabilizou nenhuma atividade para minimizar essas dificuldades, mesmo existindo no calendário escolar, momentos destinados à reflexão pedagógica dos professores.
Outra dificuldade apresentada durante a realização da pesquisa foi à falta de embasamento teórico do professor frente às situações de aprendizagem escolar. Entendemos que essa dificuldade está relacionada à qualidade de sua capacitação, pois implica, não só conhecimento do conteúdo específico da sua disciplina, bem como o conhecimento pedagógico do conteúdo que é outro elemento central da base de conhecimento dos professores, tendo em vista a adoção de ferramentas como a informática, uma vez que representa a combinação entre o conhecimento do conteúdo a ser ensinado e o conhecimento pedagógico e didático de como ensiná-lo. Não esqueçamos também que o professor deve compreender como ocorre o processo de construção do conhecimento, neste caso estamos privilegiando uma abordagem construtivista em contraposição a abordagem reprodutivista/comportamentalista.
A visão instrucionista da aprendizagem também foi apontada como uma dificuldade decorrente da falta de capacitação do professor frente ao uso do computador nas situações de aprendizagem escolar. Ver o computador apenas como uma máquina capaz de fornecer propostas prontas que podem ser utilizadas pelo professor é característica de práticas tradicionais, onde o aluno aprende de forma mecânica.
Outra dificuldade observada é a resistência do professor em utilizar a informática como ferramenta pedagógica. Essa resistência é justificada pelos professores por várias razões: falta de preparo, disponibilidade de horário, grande número de alunos nas turmas. São argumentos que demonstram a vontade de permanecerem com uma prática tradicional ao invés de encarar essa nova situação disponibilizada pela tecnologia como instrumento facilitador da aprendizagem.
Outro grande desafio dos professores foi o de lidar com situações que desafiavam a prática cotidiana. Na sala de aula tradicional, o professor pode improvisar e na maioria das vezes o improviso funciona; em um ambiente de aprendizagem informatizado, o professor tem uma responsabilidade maior sobre o gerenciamento de suas tarefas. As ações a serem desenvolvidas no laboratório requerem um planejamento que permita o gerenciamento do processo durante toda a aula. Ao planejar, o professor deve considerar um trabalho em grupo envolvendo um grande número de alunos por máquina e um só professor para organizar a dinâmica de trabalho. Se não houver planejamento e certa firmeza do professor em cumprir as suas etapas, a realização das tarefas não acontece. Junto a tudo isso está à dificuldade do professor em ter a sua disposição poucos computadores para atender ao um grande número de alunos. (Anexo – Gráfico 2).
Ou seja, o professor precisa romper com as amarras das situações tradicionais de ensino e propor novas situações que permitam o envolvimento da informática como recurso facilitador das ações pedagógicas.
Nunca é demais repetir que a inovação não está restrita ao uso da informática, mas na maneira como o professor vai se apropriar desse instrumento para criar projetos que visem desenvolver ações que superem uma abordagem tradicional.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir através da análise realizada usando os dados levantados nesta pesquisa que os professores apresentaram várias dificuldades na dinamização de ações pedagógicas que empregam as tecnologias de informática no ambiente de aprendizagem escolar envolvendo projetos de trabalho. Ora, equipar as escolas com Laboratório de Informática é extremamente importante, porém há a necessidade de atender às prioridades pedagógicas de cada realidade, viabilizando ações que permitam aos professores usar a informática como recurso didático facilitador de suas atividades junto aos alunos e promover a qualificação desses profissionais.
Assim, para que os professores sejam preparados para integrar tais recursos a sua prática pedagógica, é fundamental estabelecer onde, quando e como intervir em seu processo de formação. É importante observar que essa formação pode se dar tanto inicialmente quanto de forma continuada.
No caso do colégio Estadual do SOL, a segunda proposta seria a ideal para garantir a formação continuada através de um programa de capacitação de professores para o uso da informática. Os dados obtidos nos dão evidências, de que falta é uma visão mais fundamentada sobre o uso dos equipamentos de informática que leve os professores de uma situação inicial de usuário dos recursos tecnológicos para a de um professor que os integre a seu trabalho, de forma consciente.
Por outro lado, registramos que o comportamento dos professores durante a realização desta pesquisa refletiu situações que permitiram uma análise do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Durante a realização dos primeiros seminários verificamos que os professores se preocuparam em representar e explicitar os principais problemas que, segundo os mesmos dificultavam a sua prática. Após a descrição dessas dificuldades, os professores passaram a levantar as possibilidades de ação dentro de sua prática ao elaborarem o projeto. Ao planejarem as etapas do projeto, os professores puderam refletir sobre as condições necessárias para o seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, criar situações que tornassem possíveis a realização das ações, pelos alunos, diante das dificuldades apresentadas no decorrer da pesquisa. Nesse momento, os professores tiveram que “[...] pensar sobre as suas próprias idéias” e “refletir sobre as ações alternativas” (Valente, 1999, p. 93). Ao buscarem e analisarem as possíveis ações para a realização do projeto, os professores assimilaram as informações e foram capazes de utilizá-las para modificar uma situação anterior a partir do momento em que as atividades do projeto foram realizadas.
8. BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Informática e formação de professores. Brasília: MEC/Seed, 2000.
BECKER, Fernando. A Origem do Conhecimento e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Projetos de Aprendizagem Colaborativa num Paradigma Emergente. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
OLIVEIRA, Celina Couto de & COSTA, José Wilson da & MOREIRA, Mercia. Ambientes Informatizados de Aprendizagem: Produção e Avaliação de Softwares Educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001.
PAPERT, Seymour. LOGO: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
PETITTO, Sônia. Projetos de Trabalho em Informática: Desenvolvendo Competências. Campinas, SP: Papirus, 2003.
PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis, Vozes, 1972.
VALENTE, José Armando. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.
ANEXOS
Gráfico 1 – Número de Professores com curso de Informática (Computação)
Gráfico 2 – Número de computadores existentes no Laboratório de Informática
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Como citar o Artigo em Referência:
FERREIRA, Valdivina Alves; GOBARA, S. T. Dificuldades dos professores diante do uso pedagógico dos recursos da informática no ensino médio. In: XIII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2006, Recife. Anais doXIII ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: UFPE, 2006. v. 1. p. 1-13.
Autor: VALDIVINA FERREIRA
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