TALE - Teste de leitura e Escrita



SALETE TERESINHA DOS SANTOS ANDERLE











TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.











Florianópolis
2004
SALETE TERESINHA DOS SANTOS ANDERLE











TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.


Dissertação apresentada ao Mestrado em Psicopedagogia do Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.

Orientador: Prof. Dr. Francisco Rosa Neto




Florianópolis
2004
SALETE SANTOS ANDERLE

TESTE DE ANÁLISE DE LEITURA E ESCRITA – TALE
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO.

Dissertação submetida ao colegiado do curso de Mestrado em Psicopedagogia do Centro Internacional de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, em cumprimento para obtenção do título de Mestre em Psicopedagogia.




Profª. Maria do Rosário Stotz
Coordenadora do Mestrado


BANCA EXAMINADORA



Prof. Dr. Francisco Rosa Neto
Orientador




Prof. Dr. Roberto Rodrigues
Membro


Profª Dr. Maria do Rosário Stotz
Membro



Prof. Dr. Paulo Hentz
suplente






















DEDICATÓRIA
Dedico este estudo e pesquisa a todas as pessoas que no decorrer dele e da minha existência auxiliaram para que mesmo se concretizasse.




AGRADECIMENTOS


Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, foi relevante a colaboração:
 Da 4ª Coordenadoria de Educação de Caxias do Sul/RS; das direções da Escola de Ensino Médio Evaristo de Antoni, do Instituto de Ensino Cristóvão de Mendoza e da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Catarina.
 Da coordenação e colegas do Centro de Atendimento ao Educando (Ciae).
 Dos colegas professores das escolas onde foram aplicados os testes.
 Da Drª. Maria Teresa Ugarte, responsável pela tradução do teste.
 A Universidade do Sul de Santa Catarina – Florianópolis SC, à coordenação do mestrado e a todos meus mestres em particular dos professores: Dr. Francisco Rosa Neto, orientador desta pesquisa; meus colegas e amigos do curso e a Profª. Maria Cristina Veit, minha amiga e companheira nesta trajetória.
 Em especial dos professores Dr. Agostinho Oli Koppe Pereira (UCS/RS) e Dr. Roberto Rodrigues (Unisul/SC e Ulbra/RS), co-orientador deste trabalho pelo apoio, incentivo e pelas orientações metodológicas e teóricas.















Que você tenha de tudo um pouco...
Sensibilidade, para não ficar indiferente diante das belezas da vida.
Coragem, para lutar pelos teus objetivos e sonhos
Solidariedade, para não ficar neutro diante do sofrimento da humanidade.
Bondade, para não desviar os olhos de quem te pede ajuda.
Tranqüilidade para chegar ao fim do dia poder agradecer as bênçãos
Alegria, para você distribuí-la, colocando um sorriso no rosto de alguém.
Humildade, para você reconhecer aquilo que você não vê.
Amor próprio, para perceber suas qualidades e gostar do que vê por dentro.
Fé, para te guiar, te sustentar e te manter em pé.
Sinceridade, para você ser verdadeiro e gostar de você mesmo e viver melhor.
Felicidade, para você descobrir que, quem tem um amigo tem um tesouro.
Esperança, para fazer você acreditar na vida e sentir-se uma eterna criança.
Coração, cor+ação: que possas por amor em tudo que realizar.


ANDERLE, Salete Teresinha dos Santos. Teste de Análise de Leitura e Escrita Tradução, Adaptação e Validação. 2005. 210f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, Florianópolis, SC.


RESUMO


A presente dissertação denominada como Teste de Análise de Leitura e Escrita - TALE traz a professores e especialistas interessados no sucesso das aquisições de aprendizagem da leitura e escrita o desenvolvimento de um estudo/pesquisa que teve como objetivo a tradução, adaptação, aplicação e validação de um teste padronizado – TALE - já existente e utilizado como instrumento normativo na Espanha, sendo seus autores Josep Toro Cervera Cervera (1990), da Universidade de Barcelona – Espanha. A inexistência de instrumentos normativos que permitem o profissional de saúde escolar verificar as características evolutiva da leitura e escrita foi o que motivou este estudo. Este instrumento permite traçar o perfil das aquisições esperadas em leitura e escrita, bem como, seus indicadores positivos. Este instrumento traduzido e adaptado à realidade brasileira foi aplicado com o rigor científico, numa amostra de 101 crianças matriculadas no ensino fundamental de escolas públicas, constituindo-se numa pesquisa aplicada de ação participante, descritiva/exploratória de caráter quantitativo e qualitativo. Para tabulação, elaboração e descrição dos dados foi utilizado o programa EPI-Info 6.0. Os resultados demonstraram que o uso do TALE favoreceu a identificação dos níveis atingidos em leitura e escrita nos quatro níveis, bem como a identificação dos focos de dificuldades, estes significativos para o educador criar novos recursos técnicos metodológicos. Com os resultados verificou-se que nos quatro níveis as crianças atingiram índices preocupantes na aquisição de leitura e escrita, que serão vistos em estudos futuros. Neste estudo levou-se em conta o uso e validade do instrumento TALE.


Palavras-chave: Estudo. Teste. Adaptação. Validação. Instrumento. Perfil de níveis de leitura e escrita. Profissionais da saúde escolar.


ANDERLE, Salete Teresinha dos Santos. Teste de Análise de Leitura e Escrita Tradução, Adaptação e Validação. 2005. 210f. Dissertação (Mestrado em Psicopedagogia) – Programa de Pós-Graduação da Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL, Florianópolis, SC.


ABSTRACT


The present dissertation, denominated as Writing and Reading Analysis Test – TALE brings to teachers and specialists interested in the success of acquisition in the reading and writing learning process, the development of a study/research which had as its goal the translation, adaptation, application and validation of a standardized test – TALE – is already existent and is used as normative instrument in Spain, having its authors Josep Toro Cervera (1990), of the University of Barcelona – Spain. The inexistence of normative instruments that allow the academic health professional to verify the reading and writing improvement features was the great motivation for this study. This tool permits us to trace the profile of the expected acquisition in reading and writing, as well as, its positive indicators. This tool that was translated and adapted to the Brazilian reality was applied with the most scientific rigor, in a sample of 101 children enrolled in the primary years of the public schools, which is an interactive, descriptive which will measure the quality and the quantity of its character. The program EPI-Info 6.0 was used in the elaboration, and description of the data used in this research. The results have shown that the use of TALE has favored the identification of the reached levels of reading and writing in the four levels of the primary school, as well as the identification of levels of difficulty, thus, these levels of difficulty was an indicator to the teacher in order to create new technical methodological resources. With the results, it was verified that, in the four levels of the primary school, the children reached alarming indexes in the reading and writing learning process. But this problem will be discusses in future studies. In this study, it is important to recognize the use and the effectiveness of the instrument TALE

Key-words: Studies, Tests, Adaptation, Effectiveness, Instrument, Tool, Reading and Writing Profile Levels, Academic Health Professionals.




LISTA DE TABELAS


Tabela 1 – Leitura de letras, sílabas e palavras. 85

Tabela 2 – Leitura de texto 85

Tabela 3 – Compreensão de leitura 86

Tabela 4 - Cópia 86

Tabela 5 - Ditado 86

Tabela 6 – Escrita espontânea 86

Tabela 7 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo I, nível I 90

Tabela 8 – Tempo para leitura de letras maiúsculas do grupo 1, nível I 91

Tabela 9 – Tempo de leitura para letras minúsculas do grupo 1, nível I 91

Tabela 10 – Tempo de leitura para as sílabas do grupo 1, nível I 92

Tabela 11 – Tempo de leitura para as palavras do grupo 1, nível I 92

Tabela 12 – Tempo de leitura para o texto 1A do grupo 1, nível I 93

Tabela 13 – Leitura de letras maiúsculas/minúsculas do grupo 1, nível I 96

Tabela 14 – Leitura de sílabas do grupo 1, nível I 96

Tabela 15 – Leitura de palavras do grupo 1, nível I 97

Tabela 16 – Leitura de textos 1A e 1B do grupo 1, nível I 97

Tabela 17 – Leitura de texto 1B do grupo 1, nível I 97

Tabela 18 – Compreensão de textos do grupo 1, nível I 98


Tabela 19 – Cópia do grupo 1, nível I 99

Tabela 20 – Ditado do grupo 1, nível I 99

Tabela 21 – Escrita livre do grupo 1, nível I 100

Tabela 22 – Sexo dos participantes do grupo 2, nível II 108

Tabela 23 – Tempo para execução da leitura de texto do grupo 2, nível II 108

Tabela 24 – Tempo utilizado para a leitura de texto do grupo 2, nível II 109

Tabela 25 – Tempo utilizado para a compreensão de texto do grupo 2, nível II 109

Tabela 26 – Tempo utilizado para efetuar a cópia do grupo 2, nível II 109

Tabela 27 – Tempo utilizado para efetuar o ditado do grupo 2, nível II 110

Tabela 28 – Tempo utilizado para efetuar a escrita livre do grupo 2, nível II 110

Tabela 29 – Leitura de texto do grupo 2, nível II 114

Tabela 30 – Compreensão de texto do grupo 2, nível II 114

Tabela 31 – Cópia do grupo 2, nível II 115

Tabela 32 – Ditado do grupo 2, nível II 115

Tabela 33 – Escrita livre do grupo 2, nível II 115

Tabela 34 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo 3, nível III 121

Tabela 35 – Tempo de execução da leitura de texto do grupo 3, nível III 122

Tabela 36 – Compreensão do texto do grupo 3, nível III 122

Tabela 37 – Cópia do grupo 3, nível III 123

Tabela 38 – Ditado do grupo 3, nível III 124

Tabela 39 – Escrita livre do grupo 3, nível III 124

Tabela 40 - Leitura de texto do grupo 3, nível III 128

Tabela 41 – Compreensão de texto do grupo 3, nível III 128

Tabela 42 – Cópia do grupo 3, nível III 129

Tabela 43 – Ditado do grupo 3, nível III 129


Tabela 44 – Escrita livre do grupo 3, nível III 130

Tabela 45 – Tempo para leitura de texto do grupo 4, nível IV 135

Tabela 46 – Tempo para a compreensão do texto do grupo 4, nível IV 136

Tabela 47 – Tempo para cópia do grupo 4, nível IV 136

Tabela 48 – Tempo para o ditado do grupo 4, nível IV 137

Tabela 49 – Tempo para a escrita livre do grupo 4, nível IV 137

Tabela 50 – Leitura de texto do grupo 4, nível IV 141

Tabela 51 – Compreensão de texto do grupo 4, nível IV 141

Tabela 52 – Cópia do grupo 4, nível IV 142

Tabela 53 – Ditado do grupo 4, nível IV 142

Tabela 54– Escrita livre do grupo 4, nível IV 142






LISTA DE GRÁFICOS


Gráfico 1 – Relação das crianças participantes da pesquisa, por série. 53

Gráfico 2 – Relação das escolas participantes da pesquisa. 87

Gráfico 3 – Quantidade de crianças por série. 88

Gráfico 4 – Relação de crianças por idade. 88

Gráfico 5 – Relação da amostragem por sexo. 89

Gráfico 6 – Tempo geral do grupo 1, nível I. 94

Gráfico 7 – Categoria Geral do grupo 1, nível I. 102

Gráfico 8 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I 104

Gráfico 9 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I 105

Gráfico 10 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I 105

Gráfico 11 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I 106

Gráfico 12 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I 106

Gráfico 13 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I 107

Gráfico 14 – Gráfico geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II. 112

Gráfico 15 – Categoria geral do grupo 2, nível II 116

Gráfico 16 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II 115

Gráfico 17 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II 118

Gráfico 18 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II 116


Gráfico 19 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II 119

Quadro 20 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II 117

Gráfico 21 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II 120

Gráfico 22 – Gráfico geral para o critério tempos do grupo 3, nível III. 126

Gráfico 23 – Gráfico geral para as categorias do grupo 3, nível III. 131

Gráfico 24 – Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III 132

Gráfico 25 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III 132

Gráfico 26 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III 133

Gráfico 27 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III 133

Gráfico 28 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III 134

Gráfico 29 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III 134

Gráfico 30 – Gráfico geral dos tempos do grupo 4, nível IV. 139

Gráfico 31 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV. 143

Gráfico 32 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV 145

Gráfico 33 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV 145

Gráfico 34 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV 146

Gráfico 35 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV 146

Gráfico 36 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV 147

Gráfico 37 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV 147





LISTA DE QUADROS


Quadro 1 - Tempo Geral do grupo 1, nível I 93

Quadro 2 –Categoria Geral do grupo 1, nível I 101

Quadro 3 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I 104

Quadro 4 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I 105

Quadro 5 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I 105

Quadro 6 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I 106

Quadro 7 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I 106

Quadro 8 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I 107

Quadro 9 – Tabela geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II. 111

Quadro 10 – Categoria geral do grupo 2, nível II. 116

Quadro 11 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II 117

Quadro 12 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II 118

Quadro 13 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II 118

Quadro 14 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II 119

Quadro 15 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II 119

Quadro 16 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II 120

Quadro 17 – Quadro geral para o critério tempos do grupo 3, nível III. 125

Quadro 18 – Tabela geral para as categorias, grupo 3, nível III. 130


Quadro 19 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III 132

Quadro 20 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III 132

Quadro 21 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III 133

Quadro 22 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III 133

Quadro 23 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III 134

Quadro 24 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III 134

Quadro 25 – Tabela geral para o critério tempos, grupo 4, nível IV. 138

Quadro 26 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV. 143

Quadro 27 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV 145

Quadro 28 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV 145

Quadro 29 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV 146

Quadro 30 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV 146

Quadro 31 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV 147

Quadro 32 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV 147





SUMÁRIO


1 INTRODUÇÃO 18
1.1 PROBLEMA 19
1.2 OBJETIVOS 20
1.2.1 Objetivo geral 20
1.2.2 Objetivos específicos 21
1.3 JUSTIFICATIVA 22
1.4 DEFINIÇÃO DE TERMOS 23

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 25
2.1 LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA, CONCEITOS E AQUISIÇÕES 25
2.2 LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS E AQUISIÇÕES 28
2.2.1 Aquisição da leitura 31
2.2.2 A escrita 36
2.2.3 Aquisição da escrita 43

3 METODOLOGIA 48
3.1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS 48
3.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA 49
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 50
3.4 PROCEDIMENTOS 51
3.4.1 População e Amostra 51
3.4.2 Determinação da amostra (população) 53
3.4.3 Instrumento de pesquisa 54
3.4.4 Análise e interpretação dos dados 54
3.4.5 Contexto e realização da pesquisa 55
3.5 FICHA TÉCNICA 56
3.6 ADAPTAÇÃO DO TESTE TALE A REALIDADE BRASILEIRA 57
3.6.1 Teste-piloto do Tale 58

4 O TESTE TALE 60
4.1 O TESTE NA PARTE DA ESCRITA 61
4.1.1 A escrita espontânea 62
4.1.2 Ordem de aplicação do Tale 62
4.1.3 Material para a aplicação do teste 70
4.1.4 Folhas de resposta 70


4.2 CRITÉRIOS PARA APLICAÇÃO DO TESTE TALE 71
4.2.1 Teste psicométrico 72
4.2.1.1 Normas de aplicação 72
4.2.1.2 A criança 74
4.2.1.3 O tempo de aplicação 74
4.2.1.4 Preparação do lugar 75
4.3 NORMAS DE AVALIAÇÃO da leitura 75
4.3.1 Categorias para análise 76
4.3.2 Compreensão da leitura 78
4.3.3 Pontuação para os distintos textos de leitura compreensiva 79
4.4 NORMAS DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA 82

5 RESULTADO DA ANÁLISE QUALITATIVA 85
5.1 DADOS DA PESQUISA 87
5.2 RESULTADOS OBTIDOS DO NÍVEL I 89
5.2.1 Sexo 90
5.2.2 Tempo 90
5.2.3 Categorias 95
5.2.4 Conceito/classificação 104
5.3 RESULTADOS DO NÍVEL II 107
5.3.1 Sexo 107
5.3.2 Tempo 108
5.3.3 Categoria 113
5.3.4 Conceitos/classificação 117
5.4 RESULTADOS DO NÍVEL III 121
5.4.1 Sexo 121
5.4.2 Tempo 121
5.4.3 Categorias 127
5.4.4 Conceitos/classificações 131
5.5 resultados do nivel IV 135
5.5.1 Tempo 135
5.5.2 Categorias 140
5.5.3 Conceitos/classificações 144
5.6 RESULTADOS GERAIS DOS NÍVEIS 148

6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 151
6.1 ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DA LEITURA E ESCRITA OBTIDAS DO TALE 151
6.2 ANALISE DOS GRAFISMOS DA PARTE ESCRITA Erro! Indicador não definido.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 170

REFERÊNCIAS 173

ANEXOS 176



1 INTRODUÇÃO


Quando uma criança ingressa no mundo escolar, cria-se em torno dela um verdadeiro circuito de expectativas referentes à organização da leitura e escrita, sendo este momento um dos marcos na sua inserção e integração social.
Ao longo de toda a História da humanidade, o ato de ler e escrever desempenhou um importante papel político e social na formação das sociedades. As pessoas que eram dotadas dessas técnicas sempre exerciam uma função de dominância sobre os demais, que eram tidos como “analfabetos”.
O presente estudo, de caráter informativo e formativo, traz a professores e especialistas interessados no sucesso da aprendizagem da leitura e escrita o desenvolvimento de uma pesquisa realizada por meio da tradução, adaptação, aplicação e validação de um teste padronizado. Este contribuirá para identificar os níveis e repertórios já atingidos na leitura e escrita - perfil - e possíveis focos de dificuldades nesses processos.
Atendendo a esse propósito, a pesquisa foi desenvolvida na linha do Diagnóstico e da Intervenção Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem, tendo como Área de Concentração a Psicopedagogia Clínica.
Para atingir os objetivos propostos nesta pesquisa aplicada, optou-se por um desenho metodológico qualitativo, quantitativo, descritivo e exploratório.
Para a coleta de dados usou-se como critério o sorteio de 10 escolas públicas estaduais do perímetro urbano de Caxias do Sul/RS, Brasil.
O registro dos dados obtidos foi feito por meio da tabela de Registros do Teste TALE de Análise de Leitura e Escrita, instrumento da pesquisa, traduzido e adaptado ao contexto brasileiro.
Com os dados obtidos e, depois de tabulados e analisados, verificou-se se o teste é adequado para testar, controlar e registrar os níveis evolutivos atingidos em termos de leitura e escrita, bem como as competências lingüísticas nos domínios desses processos.
No entanto, sabe-se o quanto é difícil considerar um trabalho como pronto: há sempre algo a acrescentar, tirar, modificar e, até mesmo, retomar o ponto de partida. Espera-se que este estudo/pesquisa, por meio do TALE seja um recurso e um meio estimulante para os educadores desenvolverem sua missão de forma efetiva e eficaz. Além de suscitar outros olhares sobre o tema, pois acreditamos não existir um único jeito de agir nos processos, formas, recursos para aquisição do mundo das linguagens, seja oral ou escrita está sempre em transformação.


1.1 PROBLEMA


Servirá este instrumento para trazer os indicativos positivos, nas aquisições de leitura e escrita, e traçar o perfil das aquisições feitas por crianças do ensino fundamental. Após estes questionamentos chegou-se ao problema dessa pesquisa que é: “um teste padronizado de leitura e escrita poderá servir de instrumento normativo para detectar os indicadores positivos ou alterações no processo de aquisição de leitura e escrita, e traçar o perfil em crianças do Ensino Fundamental?”.


1.2 OBJETIVOS


1.2.1 Objetivo geral

Para responder a essa questão, estabeleceu-se como objetivo principal traduzir, adaptar, aplicar e validar o teste TALE, como instrumento de medida para se ter um perfil em leitura e escrita, satisfatório ou não, para uso do educador e demais profissionais da saúde escolar.

1.2.2 Objetivos específicos

Os objetivos específicos desta pesquisa são:
 Aplicar, analisar e classificar nível de aquisição da leitura de letras, sílabas, palavras e textos nos quatro níveis observando pronúncia, velocidade de leitura, ritmo e expressividade, respeito a pontuação, tom e volume da voz, erros, trocas, omissões, substituição, vacilação, repetição leitura silabada, leitura correta, retificação e tempo de execução.
 Aplicar, observar e classificar o tempo de leitura, concentração, atenção, interpretação e compreensão do texto de acordo com as perguntas apresentadas na compreensão da leitura nos quatro níveis.
 Observar, verificar, anotar e classificar o tempo, categoria e conceito de cada um nos quatro níveis na parte da cópia do TALE verificando forma de grafismo, superposições, omissões, adições e cópia correta.
 Aplicar, observar e classificar o tempo de escrita, concentração, atenção, escrita do texto, do ditado do TALE, de acordo com o texto apresentado no nível correspondente observando grafismo, acentuação, pontuação erros ortográficos e outros.
 Observar, anotar e classificar a escrita livre do TALE verificando a reprodução dos conteúdos expressivos, a seqüência lógica dos fatos, escrita adequada, estilo telegráfico, escrita correta durante aplicação nos diferentes níveis.



1.3 JUSTIFICATIVA


Em pesquisas recentes constatou-se que na sociedade brasileira são encontrados 15 milhões de “analfabetos puros” (que tiveram acesso símbolos convencionados mas usam de forma restrita) e muitos outros tidos como “analfabetos funcionais” (segundo pesquisa estão os que possuem menos de 4 série de estudos concluídos), denunciando que a leitura e a escrita se constitui um grande problema social da atualidade.
Professores, educadores e profissionais da área da saúde escolar, conscientes desta realidade, se deparam com a falta de instrumentos pedagógicos ou psicopedagógicos, nas avaliações da leitura e escrita, que muitas vezes necessitam dar resultados concretos e com caráter mais científicos e, principalmente terem presentes os níveis de aquisições atingidas para servir de indicativos e assim criarem novas estratégias, diversificados recursos e técnicas para a evolução nos processos de aprendizagem.
Saber ler e escrever é uma capacidade indispensável para que o indivíduo se integre à sociedade da qual faz parte.
Freire (1992) trata da interação do sujeito no mundo em que vive como fundamental para sua formação. Ler e escrever podem ser vistos como condições essenciais nesse processo.
A possibilidade de admirar o mundo implica estar não apenas nele, mas com ele consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo, compreendê-lo e transformá-lo.
O uso de um instrumento normativo vem atender aos aspectos quantitativos e qualitativos necessários à postura profissional e à práxis psicopedagógica que pressupõe a atuação tanto no processo “normal” do aprendizado como na percepção de possíveis dificuldades. Daí a necessidade de verificar a viabilidade e a utilização do TALE na realidade das escolas brasileiras.


1.4 DEFINIÇÃO DE TERMOS


De acordo com Batista (2002), os termos a seguir servem de guia para o entendimento do processo presente no decorrer deste estudo/pesquisa:
 Consciência fonológica: habilidade metafonológica é um conjunto de habilidades que deriva da capacidade de o sujeito pensar e refletir conscientemente sobre a própria linguagem. Capacidade de identificar e discriminar sons.
 Princípio alfabético: a idéia de que sons específicos podem ser representados por letras específicas, ou seja, pelo código alfabético.
 Decodificação: a capacidade de transformar letras em sons (ler) e sons em letras (escrever). Vinculadas ao processo de análise e síntese.
 Metacognição: habilidades e estratégias para aprender a aprender e controlar o próprio processo de aprendizagem.
 Letramento: resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2004, p.18).
 Analfabeto puro: que tiveram acesso a símbolos convencionados mas usam de forma restrita)
 Analfabetos funcionais: segundo pesquisa estão os que possuem menos de 4 série de estudos concluídos




2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA


2.1 LINGUAGEM, LEITURA, ESCRITA, CONCEITOS E AQUISIÇÕES


A história evolutiva humana é cultural: nos tornamos humanos na cultura; cultura esta representada por um modo de conviver determinado pelo entrelaçamento entre a linguagem e emoção, que formam redes de comunicação. Participando destas redes, nos humanizamos. Maturana (1997) salienta que humanizar-se é compartir com outros um conjunto de valores e significados que dão sentido as relações estabelecidas por este grupo.
O fenômeno social se fundamenta na aceitação do outro e o amor é a emoção que funda o social. O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no operar sob condições de recursão e conservação da recursão nas coordenações consensuais de comportamento, desta forma linguagem e modo de vida está estreita e mutuamente interligados.
Como nos esclarece Maturana (1997, p.175):
[...] todo afazer humano se dá na linguagem, e o que na vida dos seres humanos não se dá na linguagem não é afazer humano; ao mesmo tempo, como todo afazer humano se dá a partir de uma emoção, nada do que seja humano ocorre fora do entrelaçamento do linguajar com o emocionar e, portanto, o humano se vive sempre num conversar.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras, mas também seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sócio-cultural entendem e interpretam a realidade.
A linguagem constitui um dos eixos básicos no desenvolvimento do sujeito/criança, dada sua importância na formação, interação e na construção de conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Convivendo, interagindo com os outros seres humanos por meio da imitação e modelagem a criança vai adquirindo a linguagem – conduta básica – para suas futuras aquisições.
Ajuriaguerra (1992 apud ROSA NETO, 2002, p. 24) confirma as possibilidades e implicações da linguagem:
A linguagem nos possibilita representar as complexas abstrações que são o fundamento de nossa sociedade. No desenvolvimento da linguagem, intervêm fatores biológicos e ambientais. A execução de tarefas construtivas práticas é uma das formas manifestadas da atividade intelectual do homem. A segunda forma, muito mais elevada, é o pensamento discursivo ou lógico-verbal, mediante o qual o homem, baseando-se nos códigos da linguagem, é capaz de ultrapassar os marcos da percepção sensorial, refletir sobre relações simples e complexas, formar conceitos, elaborar conclusões e resolver problemas teóricos complicados. Essa forma de pensamento é singularmente importante, já que serve como base à assimilação e ao emprego dos conhecimentos e como meio fundamental da atividade cognitiva complexa do homem.

Todos esses aspectos complexos que envolvem os processos da estruturação da linguagem a criança vai adquirindo aos poucos, por meio das diferentes formas de comunicação entre a criança e o meio (ROSA NETO, 2002).
Pelos estímulos de toda ordem, os aspectos filogenéticos e ontogenéticos (TORO; CERVERA, 1990) e as relações estabelecidas com o meio e com as pessoas, a criança vai adquirindo cada vez mais suas condutas orais, aumentando progressiva quantitativa e qualitativamente seu repertório de comunicação e compreensão.
Ajuriaguerra (1992 apud ROSA NETO, 2002, p. 27) refere:
O acesso à linguagem propriamente dita se caracteriza por um abandono progressivo das estruturas elementares da linguagem infantil e do vocabulário que é o próprio, substituindo-o por construções cada vez mais parecidas com a linguagem do adulto. Ao mesmo tempo, a linguagem passa a ser um instrumento de conhecimento, um substituto da experiência direta. A redundância com a ação e com o gesto desaparece pouco a pouco.

A linguagem oral, nas suas diferentes formas de comunicação é tida como um sistema de símbolos. A verdade é que a comunicação compreensiva e expressiva é condição imprescindível para o aprendizado da leitura e escrita.
A aquisição de informações, a cultura, a aprendizagem (indiferentemente da esfera em que acontece), a comunicação interpessoal são imprescindíveis ao domínio da leitura-escrita. Verdadeiramente, a leitura-escrita tem sido e é agente essencial na transmissão cultural entre gerações e entre os seres humanos em geral por meio de suas aprendizagens.
A aprendizagem é um processo dinâmico e multidimensional, abrange fatos da vida e áreas de conhecimento sempre móveis, mutáveis, em evolução e transformação.
Para o ser humano nada é estático, tudo se caracteriza pela mobilidade e pelo dinamismo.
A aprendizagem é também um processo vital e sua vitalidade é mutacional, transformadora, evolutiva.
A aprendizagem é tão difícil e multidimensional quanto à própria vida. Envolve dimensões de sentimento, interesse, curiosidade, coragem, prontidão, motivação e, principalmente, maturidade.

2.2 LEITURA E ESCRITA: CONCEITOS E AQUISIÇÕES


A leitura é um fenômeno de utilização de signos lingüísticos e não um fenômeno de sinais impressos para decifrar. O que proporciona o significado é a escrita relacionada ao contexto em que se encontra. No ato da leitura, sempre está envolvido o uso múltiplo de muitos índices, e a escrita é uma parte delas.
Para que se tenha uma visão mais geral do que vem a ser a leitura e sua dimensão, conceitos de leitura abordados por Silva (1983), em Leitura e realidade brasileira, e outros definem o ato de ler como uma necessidade concreta para aquisição de significados e, conseqüentemente, de experiências nas sociedades onde a escrita se faz presente.
Ratifica, ainda, o mesmo autor, a definição acima quando diz que “[...] leitura sem compreensão e sem recriação do significado é pseudoleitura. É um entendimento mecânico”.
Vygotsky (1996) vê a “[...] leitura como um ato de reconstrução dos processos de produção”.
Charmeux (2000) diz que “[...] ler um projeto é entender compreender plenamente um texto”.
“Ler é compreender”, diz Cagliari (1989) “[...] pois a leitura não se efetiva sem compreensão”.
Mas o que é ler? O dicionário Aurélio (1986, p. 1019) registra: “ver o que está escrito, decifrar, interpretar um texto por meio de leitura: compreender o que está dito através dos sinais gráficos; tomar conhecimento do conteúdo de um texto pela leitura; reconhecer a mensagem do texto”.
Em seu conceito amplo de leitura Freire (1998, p.11) também se refere a uma compreensão crítica do ato de ler, “[...] que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa do mundo e se alonga na inteligência”.
Para Kato (1985, p. 87), “[...] a leitura pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envolvem estratégias de vários tipos”. Essas habilidades seriam: a de encontrar parcelas significativas do texto; a de estabelecer relações de sentido e de referência entre certas parcelas do texto; a de estabelecer coerência entre as proposições do texto; a de avaliar a veroassimilação e a consistência das informações extraídas; a de inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto.
Em todas as definições citadas e encontradas, desde a mais simples às mais complexas, encontra-se, implícita ou explicitamente, um ponto em comum: a compreensão. Então, parece que, para caracterizar a leitura, tem-se que começar por definir compreensão, os seus mecanismos e o modo como opera em se tratando de leitura, visto ter sido evidenciado que “ler é, antes de tudo, compreender” (SILVA, 1983, p.67).
Por muito tempo vigorou, principalmente no meio escolar, o entendimento de que compreender um texto consiste tão-somente detectar a idéia principal e responder a questões de compreensão. Enfatizando esse procedimento, acrescenta Silva (p. 67-68): “No que se refere à compreensão, o aluno deve responder a um questionário por escrito, onde as respostas todas devem ser retiradas do texto, pois estão claramente aí expressas”.
Um dos pioneiros no processo de concepção contemporânea em leitura Freire (1998, p. 47) entende que “[...] a leitura do mundo precede a leitura e escrita da palavra”. O autor nos coloca que é impossível separar a palavra do pensamento; para ele, toda leitura da palavra leva a uma re-leitura do mundo e, daí, à escritura do mundo. Donde “entendo por escrever o mundo, transformá-lo” introduz como fator indispensável, tanto para a leitura como a compreensão da mesma, o já citado, significado, ou seja, o contexto. “A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (p.12).
Além de Freire, outros autores nos dão respaldo quando destacam o contexto como fator de interferência na compreensão.
Condemarin e Chadwuick (apud TORO; CERVERA, 1990) dizem que tanto a leitura como a escrita discrimina os itens que nos permitem delimitar competências subjacentes: por um lado, a compreensão dos textos lidos, por outro a capacidade de decodificação de letras e palavras. Esses mesmos autores apresentam indicações preciosas sobre os problemas que fazem ou impedem a competência de ler e escrever.
A leitura, a compreensão e o contexto, em outras palavras, são o mesmo que abranger o homem e todas as suas manifestações lingüísticas, e que se pode observar, tanto por parte das abordagens cognitivas quanto das lingüísticas, embora devam ser fenômenos vistos sob um mesmo prisma, já que o lingüístico (palavra) e o cognitivo (pensamento, conhecimento) mantêm uma relação tal, muito bem descrito por Vygotsky (1988, p.108):
A relação entre pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra passa por transformações que em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. Cada pensamento não é simplesmente expresso em palavras: é por meio delas que ela passa a existir. Cada pensamento se move, amadurece e desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema.

Para Vygotsky, a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a decodificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentidos e predomina sobre o significado da palavra. As mudanças de sentido não atingem estabilidade do significado. Segundo Vygotsky, as palavras obtêm seu sentido no contexto do discurso; mudando o contexto, varia o sentido da palavra.
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreender seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.
Para Marcuschi (apud TORO; CERVERA, 1990, p.46), o contexto é também um dos fatores de maior interferência na compreensão:
Por mais que a decodificação (leitura de uma mensagem exija um esforço concentrado na linguagem utilizada, para permitir a apreensão do significado pelo receptor, na verdade a sua compreensão só se concretiza através da sintonização com o universo cultural de que se valeu o emissor e que possui componentes extralingüísticos, vale dizer histórico-contextuais).
Tudo indica que a compreensão não se dá como um fruto da simples apreensão do significado literal das palavras e sentenças, mais compreender uma sentença ou texto exige mais do que situá-lo em seus contextos de ocorrência. Exige também uma contextualização cognitiva dependente da própria organização dos conhecimentos e das experiências pessoais.

2.2.1 Aquisição da leitura

Segundo Toro e Cervera (1990) a leitura oral é um conjunto de respostas verbais articuladas, emitidas seletivamente ante um conjunto de estímulos visuais constituídos pelo que chamamos de letras, sílabas, palavras ou textos. Se a resposta verbal é sistemática, correta, e, se diante dos elementos gráficos emite sempre um som, é que os estímulos visuais em questão (os elementos gráficos) são alcançados junto com o poder de controle sobre aquela resposta verbal.
O ensino da leitura, bem como a leitura propriamente dita, é um processo complexo que modifica o caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito, ou para certas respostas do sujeito, influenciado pelos significados e significantes estruturados ao longo do processo de aquisições inter e intra-sócias.
Esse processo farto e complexo atravessa várias fases e momentos.
Na leitura, os estímulos visuais implicados deixam de ser neutros, o que ocorria antes de aprendermos a lê-los para passar a ser discriminativos. Por conseguinte, o aprendizado da leitura – o ensino da leitura - é um processo mediante o qual se modifica o caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito, ou para certas respostas do sujeito. Conforme o referido anteriormente, os elementos gráficos em questão, de neutros passam a ser discriminativos, o que implica que, em sua presença, o sujeito poderá responder adequada e especificamente.
Para Toro e Cervera (1990 p.15):
A separação visual de cada letra vai acompanhada e fica facilitada pela atribuição de cada letra, de um som, de uma determinada verbalização. A relação entre a letra e a verbalização é univogal. O processo de descriminação visual se manifesta através de uma conduta verbal específica: fonema, nome da letra em questão, etc. Também se manifesta assinalando a letra requerida do interlocutor, que, neste caso, se transforma em emissor da conduta verbal.

O conjunto de estímulos visuais o reconhecimento de letras, palavras, os estímulos visuais e os espaços discriminativos entre significado e significantes são associados às unidades da linguagem falada e controlados pelos símbolos gráficos das palavras, ou seja, o significado conduz à leitura de palavras e a leitura de palavras implica significado.
Segundo Tsuetkova (1977 apud TORO; CERVERA, 1990), a consolidação do processo sintetizado permite um incremento de fluidez e velocidade leitora. O leitor, segundo mostram os estudos dos movimentos oculares que se produzem durante a leitura, somente fixa seu olhar em um número limitado de letras, não presenciando o soletrar propriamente dito. A familiarização com a leitura leva a atender àqueles estímulos visuais que resultam mais significativos, que representam mais quantidade de informação, é dizer que está adquirindo maior poder de controle. Atendendo às palavras, tais elementos parecem ser fundamentais, os léxicos. Esses procedimentos de análise e síntese de discriminação de estímulos visuais simples e complexos parecem ser aprendidos de modo simultâneo e indissolúvel.
Para Capovilla e Condemarin (2002), ao longo de seus estudos feitos análises e sínteses, discriminações elementares e discriminações complexas são duas caras da mesma moeda dialeticamente conexa.
Ao refletir-se sobre os processos sintéticos e mencionando a preferência de fixação visual nos elementos significativos das palavras (e das orações), defronta-se com o fenômeno da significação e, por conseguinte, com a compreensão da leitura.
Ler supõe elaborar autênticas suposições semânticas que são verificadas sobre a caminhada. Uma vez apreendida uma parte do significado de um texto, o leitor antecipa de algum modo o que vai ler. E mais, o estudo dos movimentos oculares põe de manifesto a presença de autênticas comprovações, com fixação e “regresso” do olhar feito e supostamente lido, conforme Tsvetkova (1977 apud TORO; CERVERA, 1990).
Os processos de síntese que vão sendo adquiridos ao longo do processo permitem incrementar a velocidade ao fixar a atenção visual em determinadas letras ou sílabas, mas não em todas, graças às verificações da conjectura durante o processo da leitura. “Pula-se” para frente, mas também para trás. Sem impedimentos, esses retornos vão diminuindo com a idade, com o incremento do aprendizado. A criança que começa a ler, inclusive, pode não chegar a cultivar o significado do texto que tem perante seus olhos.
Toro e Cervera (1990) assinalam que todo esse processo completo permite, como já foi dito, que alguns estímulos visuais (letras, sílabas, palavras, frases) se constituam em estímulos discriminativos suscetíveis de controlar certas respostas verbais do leitor, respostas que devem formar parte de seu repertório verbal. Para que um estímulo chegue a se constituir em discriminação sobre uma dita resposta, que deve resultar reforçada ao ser emitida em presença daquele atinge diretamente o ensino em geral.
Para que todo este processo de aquisições aconteça, a conduta mediadora do professor e das figuras de referência da criança é que irá reforçar suas respostas até conseguir que as letras sejam discriminativas, e que cheguem a controlar as respostas – a leitura – adequadas.
[...] A discrepância entre idade mental real de uma criança e o nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de outra pessoa indicam a zona de seu desenvolvimento [...]. Essa medida dá-nos uma pista mais útil sobre a dinâmica do progresso cognitivo do que aquela que nos é fornecida pela idade mental [...] (VYGOTSKY, 1998, p.128-129).

Para que aconteça a leitura, força da ação social é imprescindível a presença de modelos de instruções, especialmente nas respostas do professor que traz a leitura para a criança. Sua aprovação, seus gestos de aceitação, seu elogio, seu interesse, seu olhar carinhoso, isso tudo é o que conta, pois ele de alguma forma vai autorizar a criança a aprender.
Fernandez (2001, p.180) salienta que “[...] a tão comentada ‘motivação’, aquilo de incitar o aluno está em o professor estar apaixonado e interessado pelo conteúdo que ensina”.
Certamente toda essa atuação do professor, e de outros modelos identificatórios (pais, irmãos, outros educadores) é reforço positivo. O “rechaço”, no sentido técnico do vocábulo, também está implicado, concretamente, quando o professor demonstra desaprovação e crítica. Essa estimulação aversiva também pode ser exercida pelo adulto, tais como: a correção de um erro cometido ao ler, a percepção do próprio fracasso verificado ao observar a leitura de ouros, etc., para não falar do rechaço, que se manifesta desde as linguagens corporais simbólicas ou verbais, observadas na inter-relação de professor e aluno pela criança. Trata-se, sempre, de estimulação aversiva que traz conseqüências muitas vezes difícil de resignificar, perdurando pela existência do sujeito.
Com isso a leitura desencadeará uma ansiedade cada vez mais intensa na criança, pois se sabe que toda estimulação aversiva provoca ansiedade.
A ansiedade, por outro lado, podem desorganizar os comportamentos instrumentais da criança, inclusive os adaptados. Por exemplo, os aspectos corretos de sua leitura, o comportamento em sua classe, etc. Enquanto que, por outro, põe em marcha às condutas de evitar conseqüências. Nessas circunstâncias, vê-se que a criança sozinha não lê bem, porém faz o papel de “palhaço” em classe, ou sempre está no “mundo da lua”, ou está bloqueada, ou tem problemas de atenção, entre outros.
Em qualquer caso, a influência interpessoal é inevitável nas primeiras fases do aprendizado da leitura. Existem outros estímulos que também resultam significativos, entre eles, as diferenças ou semelhanças existentes entre o nível médio da leitura alcançando pelo grupo e o conseguido por uma criança que está à margem da situação escolar, etc.
As influências e os reforços sociais significativos são imprescindíveis até a aquisição da leitura propriamente dita, pois eles correspondem ao terreno cognitivo, sensorial e emocional, fatores indispensáveis ao processo de aprendizagem.
Assim, uma criança que já aprendeu a leitura (enquanto conduta simplesmente articulada) chegará a ser reforçada e controlada pelos reforços sociais e pelo significado da mesma função de grau de aquisição de todas as complexidades próprias da linguagem oral. Quando o nível de linguagem da criança é adequado, imagens e emoções provocadas pelo que lê são capazes de reforçar intermitentemente sua conduta leitora. Em tal caso, tem-se uma criança propensa à leitura, habituada a inter-atuar complexamente com seu entorno mediante a linguagem em todas as suas modalidades. Além disso, a leitura fica facilitada pelo conhecimento das palavras e corrente de palavras (locuções) usuais na linguagem, que diminuem assim o número de fixações visuais precisas para ler e compreender.
Por conseguinte, a chamada leitura mecânica não é mais do que a leitura controlada exclusivamente pelos aspectos físicos, gráficos e visuais do texto. A leitura compreensiva, observada neste estudo, supõe que a leitura, assim como outras condutas imediatas ou mediatas do assunto, estão determinadas pelos significados do contexto e acontece a partir das relações inter e intra do sujeito.

2.2.2 A escrita

A linguagem escrita, ao contrário da oral, não faz parte de nossa hereditariedade. Se, por um lado, nascemos para falar; por outro, precisamos aprender a escrever.
Algumas sociedades possuem a escrita, outras não. Se for considerado o desenvolvimento normal, entre um e dois anos de idade, as crianças estão começando a falar. No caso da escrita, o aprendizado dependerá das condições sociais, ou seja, estará subordinada à aprendizagem informal ou espontânea, decorrente do contato da criança com pessoas letradas ou de aprendizagem formal ou escolar, a partir de situações planejadas para tal fim.
Estudos das obras de Ferreiro (1995), que tiveram como base Piaget, comprovam que a escrita é uma produção social e, como tal, sofreu inúmeras transformações ao longo da História da humanidade.
A forma da escrita mais antiga de que temos notícia é a pictográfica (CAGLIARI, 1989). Para representar um objeto qualquer se usava um desenho convencionado (mas reconhecível) desse objeto. O pictograma representa o próprio objeto. A escrita pictográfica, portanto, só permitia a representação dos objetos que podiam ser desenhados.
Um outro sistema de escrita da mesma natureza, mas mais avançado, é o ideográfico. Esse sistema de escrita foi muito difundido na Antigüidade pelos egípcios e continua existindo atualmente na escrita chinesa. A diferença entre um pictograma e um ideograma é que, apesar de os dois representarem o objeto a que se referem, o fazem de forma diferente: o ideograma é uma convenção, refere-se ao objeto por analogia, isto é, dá uma idéia do objeto representado e, para ser lido, precisa ser aprendido. Em chinês, a cor vermelha é representada pela montagem de quatro ideogramas: rosa, cereja, ferrugem e flamingo. Quatro objetos cujo atributo comum é a cor vermelha.
Como se pode perceber, a escrita ideográfica é menos limitada que a pictográfica. Gelb (apud CALIGLIARI, 1989), em História da escrita, mostra que uma das dificuldades dos povos antigos era a escrita dos nomes próprios e que foi por aí que se iniciou a fonetização como a logografia. O logograma ainda era construído com desenhos. Por exemplo: a palavra “soldado” poderia ser escrita, mas os desenhos já não mais se referiam ao objeto representado, mas aos seus nomes.
Essa mudança, a fonetização da escrita, desenvolveu-se rapidamente na direção das escritas silábicas. Esse sistema de escrita, o silábico, desvencilhou-se completamente do desenho e passou a trabalhar com sinais inteiramente arbitrários, um para cada sílaba. Nesse momento, a escrita passou a representar o desenho sonoro das palavras, também surgindo à necessidade de valores sonoros convencionais estáveis, das convenções de orientação e direção da escrita e, principalmente, da ordem das grafias que precisavam corresponder à ordem de emissão da fala.
A escrita alfabética evolui da escrita silábica. Evoluiu pela reflexão, evoluiu pela tomada de consciência das propriedades da linguagem. Por exemplo: a letra “F” não corresponde a uma emissão sonora isolada. Não é possível dizer o “F”, ela é o que o “FA”, a “FÉ”, o “FI”, o “FO”, o “FU”, etc., têm em comum.
Representar os fonemas em lugar das sílabas significou uma enorme economia, a começar pela redução do número de sinais a ser memorizado. Os adultos alfabetizados consideram o sistema alfabético de escrita que foi aprendido como óbvio e único possível, sem se dar conta de que a humanidade precisou de milhares de anos e muita reflexão para construí-lo e de que ele não é a única forma possível de escrita.
Independentemente de concepções diferenciadas, para Ferreiro e Teberoski (1986, p.91) a escrita é definida como a representação de palavras ou idéias por meio de sinais.
Para Cagliari (1993, p. 112) ela é um fenômeno social, um bem cultural, um fenômeno dinâmico que evolui com o passar do tempo.
Não há idade para se aprender a escrever; portanto, essa habilidade é arbitrária, ficando condicionada à existência de condições culturais específicas, de um ambiente letrado e ao momento em que a criança passa, de alguma forma, a ser ensinada. Em outras palavras, podemos aprender a escrever aos 4, 7, 10, 30 anos, ou nunca, dependendo das oportunidades de acessos a bens culturais, sendo a linguagem escrita um dos aspectos mais importantes que uma sociedade pode ter.
“A fala não se confunde com a escrita. Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente” (FERREIRO, 1993, p. 34).
Cagliari (1993, p.117) reforça o pensamento de Ferreiro (1987), a fala e a escrita constituem realidades diferentes, pois apresentam, entre outras características, formas e recursos expressivos distintos embora ambas lidam com o mesmo objeto: a língua. “[...] é uma ilusão pensar que a escrita é um espelho da fala. A única forma da escrita que retrata a fala, de maneira a correlacionar univocamente letra e som, é a transcrição fonética” (FERREIRO, 1987, p. 20).
Ferreiro (1987) e Teberosky (1994) demonstram, por meio de seus estudos, que as crianças têm idéias próprias sobre como se escreve o que se pensa e formulam hipóteses de como isso ocorre, ao expressar-se por meio da escrita. Em atividades de leitura e escrita, essas hipóteses vão sendo progressivamente testadas pelas crianças, até se tornarem alfabetizadas, isto é, saber quais e quantas letras são necessárias para escrever uma palavra e em que ordem deve ser colocada para que outras pessoas possam ler.
Negar, então, toda e qualquer forma de produção é desconhecer quão importante são essas etapas na produção da escrita propriamente dita.
O que se observa é que as pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído, que é possível saber produzir textos sem grafá-los e que é possível grafar sem saber produzir, que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais através da leitura do que da própria escrita; que não se aprende ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita e que a escrita não é espelho da fala.
A escrita possui dois sentidos: o sentido estrito que consiste no processo das garatujas à escrita alfabética e o sentido latu, onde, através dele, faz-se à representação de palavras ou idéias por meio de sinais. A linguagem escrita é a que se usa para escrever. Está de acordo com as normas cultas da língua (portanto, é mais estável e resistente a mudanças), pressupõe um interlocutor distante e não se situa em um contexto imediato, precisando, assim, de maior explicitação. Embora na linguagem escrita haja elementos da linguagem oral (fonologia, morfologia, sintaxe e léxico) implícitos, há diferenças estruturais e funcionais marcantes entre elas.
A escrita possui duas funções distintas: função social (a escrita como memória), comunicação à distância, comunicação com um grande número de pessoas e identificação de um objeto ou uma produção, e a função expressiva, sendo a escrita a demonstração de expressões de sentimentos, emoções e visão de mundo.
Por meio da escrita é possível produzir textos com destino escrito, textos espontâneos ou a partir de modelos. Nessas produções, utilizam-se estratégias próprias de acordo com a intenção, o registro de histórias, os bilhetes, a elaboração de jornais, revistas, notícias e outros. Ainda é possível o letramento, que é o produto da participação em práticas sociais que usam o sistema de escrita como sistema simbólico, mesmo que o sujeito não domine perfeitamente o sistema da linguagem escrita.
Nas sociedades atuais não existe grau zero de letramento que envolva outros sistemas simbólicos, além do verbal, como o visual (pintura, escultura, arquitetura, dança) e outras manifestações através dos símbolos visuais passíveis de leitura e identificação, como rótulos, outdoor, placas de trânsito, a cor do sinal e o contexto em que se insere. O letramento torna o sujeito capaz de reconhecer o ônibus que o leva para casa, à escola ou ao trabalho.
Em muitas escolas a escrita ainda é considerada apenas como habilidade motora e ortográfica, na qual a criança necessita decodificar para transcrever. Isso é argumentado nas palavras de Teberosky (1994, p. 76): “Acreditamos que o professor é quem cria, planeja, inventa situações e atividades de forma que as crianças aprendam a ler e escrever”.
E isso é radicalmente diferente de ensinar a ler e a escrever. Vygotsky (1998) fundamenta, também, essa posição da prática escolar atual quando diz: “Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita” (p. 139).
É evidente que tanto a leitura como a escrita exige pré-requisitos para a sua aquisição onde corpo, organismo, desejos estão envolvidos de forma intrínseca.
A escrita representa uma atividade motriz usual que requer a atividade controlada de músculos e articulações de um membro superior associada à coordenação visuomanual. Considerando que a mão e o olho não são absolutamente indispensáveis, a escrita manual guiada pela visão proporciona o modelo gráfico mais regular e rápido. A escrita consiste em uma organização de movimentos coordenados para reproduzir as formas e os modelos; constitui uma praxia motora. (ROSA NETO, 2000, p. 15).

Isso nos mostra que fatores intrapsicológicos-orgânicos e interpsicológicos fazem parte de todas as funções do desenvolvimento geral da criança e que aparecem sempre duas vezes no social a partir das relações e no interior com sua bagagem própria.
Conforme Myklebust (apud FONSECA, 1995, p.11) a linguagem é uma conseqüência da transformação sensorial para a informação cognitiva, processo que somente é possível na espécie humana. “A leitura e escrita implicam uma tradução do que está impresso na página em equivalentes auditivos que são apreendidos previamente. A hierarquia da linguagem é um todo. O falar, a leitura, e a escrita não podem ser vistos como elementos isolados”.
Para Fonseca (1987, p. 58) a leitura e escrita são processos complexos que implica diversos fatores significativos:
Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material já adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual (grafema) de sobre o sinal anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e na função neurológica. Na linguagem escrita à modalidade é visual passando pela auditiva através dos processos neurológicos pré-estruturados e de equivalências significativas que constituem o domínio integrado do código [...] a simples leitura “wuord-ealling” de palavras ou frases sem as ligar à significação não tem relevância.

Vygotsky (1998) coloca, também, que a escrita tem grande significado para as crianças, despertando nelas necessidades intrínsecas, pelo fato de ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida e, assim, desenvolver-se como uma forma nova e complexa de linguagem e acrescenta:
No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias as crianças. Se forem usadas apenas para escrever congratulações oficiais para membros da diretoria escolar ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças) então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico e logo poderá entediar as crianças; suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a acriança necessite. (VYGOTSKY, 1998, p. 155-156).

Para Lúria (1998), a escrita pode ser definida como uma função que se realiza, culturalmente, por mediação. A condição fundamental exigida, para que a criança seja capaz de tomar nota de alguma noção, conceito ou frase, é que algum estímulo seja empregado como símbolo auxiliar, cuja percepção a leve a recordar a idéia que se refere.
“A história da escrita começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras” (LÚRIA, 1998, p. 143).
Lúria (1998) escreve que as origens desse processo estão na pré-história do desenvolvimento das formas do comportamento infantil. Ao entrar na escola, a criança já chega com uma bagagem, um patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever em tempo relativamente curto.
Para La Rosa (2003, p.224), “[...] as primeiras comunicações de afeto e confiança vão construir e preparar as aprendizagens futuras, irá estabelecer os primeiros modelos lingüísticos e sua capacidade de simbolizar [...]”.

2.2.3 Aquisição da escrita

Escrever, aprender a escrever é não copiar, reproduzir ou imitar certas condutas manuais que dão lugar a determinados estímulos visuais. A criança vai adquirindo algumas condutas motoras manuais básicas por meio da reprodução de modelos gráficos que são estímulos visuais. A criança escreve de acordo com eles quando alcança função discriminativa, quando controla sua conduta manual. A reprodução do modelo gráfico e a conseguinte comparação entre o realizado e aquele supõem uma possibilidade de auto-correção (reforçamento), que se acrescenta à ação social suficientemente exposta ao se tratar da leitura. O primeiro modelo a imitar estaria constituído pela mão do professor e de “outros” no momento de traçar o que foi escrito. Existiria, pois, um modelo manual motor estritamente relacionado com o modelo escrito.
Ambos seriam modelos visuais, sendo o fruto do primeiro, sua conseqüência no tempo.
Até aqui, o processo analisado é totalmente sobreposto ao aprendizado do desenho. As topografias são semelhantes e os estímulos descriminados também. Esse feito está levando alguns, conforme Freinet (1968 apud TORO; CERVERA, 1990) a apresentar o desenho como requisito do aprendizado da linguagem escrita, o que não é mantido em absoluto. Batista (2002) grifa a importância que tem, para a criança, o fato de escrever, desenhar, aprender a sentar-se, a situar seu corpo em certa posição perante a mesa, e exercer uma determinada pressão do lápis, a movê-lo e detê-lo em seu decorrer pelo papel, etc. Mas o desenho não conduz a escrita nem a escrita precisa de desenho para seu aprendizado.
Uma vez iniciado o processo, o acerto – a semelhança em relação ao modelo escrito – reforça a escrita correta (movimento manual) e ainda dispensa a intervenção pessoal do professor.
Dessa forma, alguns estímulos visuais neutros, o modelo da escrita de copiar, as letras, se constitui em estímulos discriminativos de uma conduta manual (escrever), que tem como conseqüência à aparição de outros estímulos visuais: as primeiras letras escritas pelo sujeito.
Outro fato que ocorre é na escrita do ditado e na escrita espontânea. A escrita no ditado implica o aprendizado da correspondência existente em um código ou idioma dado entre fonemas e grafemas, onde outros fatores estão correlacionados como memória, atenção, percepção. Em outras palavras, os estímulos sonoros, auditivos, emitidos pela pessoa que dita ou fala, deve converter-se em discriminativos em relação às respostas manuais próprias da escrita. Certamente, trata-se de um processo muito mais complexo que a cópia. Um processo que começa pela análise dos sons verbais. O fluxo verbal de quem fala, de quem “dita”, deve ser decomposto em seus elementos. O aprendiz tem que adquirir a habilidade de descriminar os fonemas. Essa análise resulta facilitado, uma vez mais, do conhecimento que o assunto tem da palavra ou das palavras em questão. Sua própria articulação pode ser, e de pronto é, analisada. A partir desse instante, e também simultaneamente, a equivalência entre o som ouvido e o significado escrito vai sendo aprendida. Nesse momento do processo, a sobreposição entre aprendizagem de leitura e aquisição da escrita é muito clara. Os fonemas são emitidos antes dos traços, e o escrito se traça segundo uns fonemas. O controle que os fonemas exercem sobre a conduta de escrever em uma situação de ditado, não é o único que se produz.
Cabe pensar que, especialmente, nas primeiras etapas do aprendizado, também exerce controle sobre a ação manual, a resposta visual condicionada provocada pelo fonema em questão. Em tal caso, a título de exemplo, o som “pa” provocaria a imagem visual “pa” e esta, à sua vez, controlaria a operante manual que leva e escreve “pa”. Precisamente esse fenômeno é uma das razões que leva a sublinhar a relação desse processo com o aprendizado prévio da leitura; processo esse que permite o condicionamento das respostas sensoriais concretas que chamamos de relação entre significados e significantes.
Dessa maneira, a escrita no ditado está controlada pelos sons discriminados auditivamente e pelas imagens literais suscitadas ou imaginadas.
A análise deve ser seguida da retenção dos fenômenos na mesma ordem em que foram emitidos e escutados. Essa ordem, uma vez estabelecida às equivalências entre fonemas e grafemas, é o que deve manter-se na escrita. A organização dos grafemas em seqüências de letras em palavras é o processo de síntese que também encerra a escrita.
Da escrita ao ditado assim mesmo constitui uma rara variedade do que se chama controle verbal da conduta motora, fenômeno que é “parente” muito perto do que Lúria (1986) qualifica como “função diretiva” da linguagem. Tais denominações fazem referência ao que a conduta motora de um indivíduo é suscetível de ser modificada através da linguagem. Tratam-se de algo estritamente implicado no segmento de instruções, cumprimento de ordens, sugestões, etc.
Em todos esses casos a conduta do sujeito depende de uma conduta verbal e, mais concretamente, do significado desta. A escrita espontânea é o processo de maior complexidade. As respostas da escrita carecem de modelo físico imediato visual e sonoro. Os estímulos discriminativos não dão ato à situação geral de escrever, se não da sucessão de respostas manuais concretas, implicando a denominação de linguagem interior significativa (conduta verbal não manifestada).
Logicamente, não pode existir escrita espontânea sem que previamente tenha sido adquirida a habilidade de escrever copiando ou escutando, “inter-atuando” e “sobrepondo-se” à leitura. A escrita espontânea supõe um complexo processo de codificação e de decodificação, de análises e sínteses sucessivas e intercaladas. A precisão de escrever pode surgir da necessidade de transmitir ou manifestar uma informação (carta a um amigo, trabalho solicitado por professor, etc.).
A informação em questão é, em primeira instância, pensamento: verbalizações internas, imagens visuais e auditivas, emoções. Todos esses elementos devem ser significantes. A linguagem interior, o repertório individual de cada um, seus estudos e delimitações é um dos temas mais apaixonantes da psicologia da aprendizagem. Na escrita espontânea implica, junto à inevitável aquisição da linguagem oral, a existência de uma representação e um repertório interior e à imagem do mesmo com a capacidade de controle suficiente sobre o ato de escrever. Trata-se de um auto-ditado de onde o modelo – o estímulo discriminativo – não é a conduta verbal de outra pessoa, mas estímulos próprios singulares e significativos.
Para finalizar, os reforçadores da conduta escrita espontânea são complexos e diversos. Podem ser as respostas previstas pelo sujeito, destinatário do texto, as respostas emocionais do próprio escritor ao ler o escrito, a sonoridade dos fonemas que se manifesta mediante sua leitura, entre outras coisas.



3 METODOLOGIA


3.1 ASPECTOS INTRODUTÓRIOS


A metodologia se compõe de dados verificáveis. Toda tese científica deve ser testada pelo crivo da experiência.
Para Rauen (2002), a ciência é certa ou provável porque não se pode atribuir certeza absoluta aos estudos científicos. Se, por um lado, há conceitos certos, há por outro uma infinidade de conceitos prováveis.
A metodologia é um processo vinculado à ciência, pois conforme Scharppo (2002), é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do estudo de pesquisa.
É na metodologia, então, que se explicam o tipo de pesquisa, de instrumento utilizado; o tempo previsto; as formas de tabulação e de tratamento e análise dos dados, enfim, de tudo o que é utilizado no estudo de pesquisa.
Nesse sentido, e com o intuito de refletir o papel da mediação interventiva, preventiva na leitura e escrita, optou-se neste estudo, num primeiro momento, à análise do TALE e de outros autores relacionados à área em questão, por meio de pesquisa bibliográfica.
De acordo com Lakatos e Marconi (1992, p. 43), “[...] a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre o assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando muitas vezes a conclusões ou hipóteses inovadoras”.
Num segundo momento, foi realizada a pesquisa de campo para testagem, confirmação e validação teórico-prática do problema levantado no estudo.
Segundo Bastos e Keller (1992, p. 55),
[...] a pesquisa de campo visa suprimir dúvidas ou obter novas informações e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta ou a busca de confirmação para hipóteses levantadas e, finalmente, a descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações.


3.2 IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA


Título: Teste de Análise de Leitura e Escrita – TALE – adaptação, tradução e validação para uso de profissionais de saúde escolar.
Linha de pesquisa: Diagnóstico e intervenção psicopedagógica das dificuldades de aprendizagem.
Área de concentração: Psicopedagogia escolar e clínica.
Instituições: Escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental e Médio de Caxias do Sul – RS – Brasil.
3.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA


Esta pesquisa caracteriza-se como descritiva e analítica, do tipo diagnóstico exploratório, com a finalidade de analisar os níveis de leitura e escrita esperados nas diferentes séries do Ensino Fundamental.
O registro dos dados ocorreu por meio da tabela de registro do TALE, Teste de Análise de Leitura e Escrita, traduzido e adaptado à realidade brasileira.
Os dados foram registrados, tabulados e analisados de forma quantitativa e qualitativa e analisados e tabulados com suporte na fundamentação teórica de base do teste TALE (TORO; CERVERA, 1990) e em outras referências bibliográficas necessárias, que atendessem aos objetivos propostos, seguindo uma abordagem histórico-cultural.
De acordo com Rauen (2002), esta pesquisa pode ser classificada como pesquisa quantitativa e qualitativa de descrição, uma vez que a pesquisa quantitativa de descrição é conhecida como levantamento de dados, de sondagem ou survey e consiste na solicitação de informações a um grupo estatisticamente significativo de pessoas sobre um problema estudado, para posterior análise qualitativa e/ou quantitativa.
“O modelo de levantamento tem como vantagem o conhecimento direto, econômico e rápido da realidade, numa abordagem quantitativa ou redutível à quantificação. Porém, são pontos negativos a superficialidade e a redução dos fenômenos a uma perspectiva” (RAUEN, 2002, p. 56).
Por meio da análise, comparação e do cruzamento de dados, identificou-se e quantificou-se de forma quantitativa e qualitativa todos os dados e as categorias levantadas nos quatro níveis para se ter, assim, uma amostra (perfil) dos diferentes níveis de aquisição da leitura e da escrita, esperados e desejados dentro de um padrão “normal”, bem como, os diferentes tipos de focos ou dificuldades de leitura e escrita encontradas em crianças do Ensino Fundamental de Escolas Públicas da Rede Estadual de Caxias do Sul – RS.


3.4 PROCEDIMENTOS


3.4.1 População e Amostra

No primeiro momento ocorreu contato com a Secretaria Regional de Educação da rede pública de Caxias do Sul, para exposição da intenção do estudo, apresentação do projeto e permissão para execução do mesmo e, levantamento das escolas da rede pública estadual de Caxias do Sul, elencou-se as que faziam parte do perímetro urbano. Após ter-se o levantamento das escolas, fez-se o sorteio dos dez estabelecimentos a serem visitados, com vistas à apresentação do projeto, da pesquisadora, por meio da carta-convite (ANEXO 01) para participar da pesquisa, das crianças matriculadas, bem como apresentação do cronograma de dias e horários mais apropriados para os contatos.
Das dez escolas fez-se o levantamento dos alunos matriculados nas Séries Iniciais, após serem informados sobre estudo/pesquisa que seria feito e os critérios de participação, os respectivos professores fizeram a escolha dos alunos para a participação da pesquisa (ANEXO 02). Os critérios básicos, apresentados para que participassem da pesquisa foram os mesmos utilizados pelos autores do TALE, Toro e Cervera (1990). São eles:
 não apresentar deficiência mental;
 não ser repetente;
 ter idade cronológica referente à série conforme parâmetros nacionais;
 não apresentar problemas sensório-perceptivos.
A exigência destas qualidades foi apontada pela necessidade de ter uma amostra onde os critérios estabelecidos fossem confiáveis a cerca do rendimento escolar dos participantes para que existisse uma eficácia suficiente no ensino de leitura e escrita e assim ser possível validar o TALE como instrumento normativo.
Diante dos critérios pré-estabelecidos para participar do estudo estariam eliminadas todas aquelas crianças que:
1. tiveram déficit de rendimento escolar;
2. foram consideradas sem habilidade tendo ou não confirmações objetivas;
3. repetiram a série por qualquer razão;
4. idade não corresponde ao curso.
Só poderia participar da amostra aquelas crianças que durante o 3º trimestre do ano escolar estivessem com idade compreendida em: 7 anos para o nível I; 8 anos para o nível II; 9 anos para o nível III e 10 anos para o nível IV.

3.4.2 Determinação da amostra (população)

A seleção da amostra do tipo intencional, desta pesquisa partiu dos seguintes estimativas:
 total de alunos matriculados e freqüentes nas 10 escolas públicas estaduais do perímetro urbano de Caxias do Sul – RS, do Ensino Fundamental (1ª à 4ª série);
 total de 1945 crianças matriculadas no ensino fundamental nos turnos da manhã e tarde, assim distribuídas: 511 – 4ª série; 518 – 3ª série; 474 – 2ª série; 442 – 1ª série.
Deste total a pesquisadora optou em aplicar o teste às crianças estudantes do turno da tarde, que totalizava 600 crianças. Destas 600 crianças distribuídas nas quatro séries do Ensino Fundamental ficou 101 crianças que seriam avaliadas, população alvo da presente pesquisa, assim distribuída: 1ª série – 27 crianças; 2ª série – 20 crianças; 3ª série – 29 crianças; 4ª série – 25 crianças.


Gráfico 1 – Relação das crianças participantes da pesquisa, por série.

3.4.3 Instrumento de pesquisa

Para o presente estudo foi utilizado o teste TALE de Josep Toro e Montserrat Cervera – Psicologia Clínica – Universidade de Barcelona, 1990.
O TALE permite obter uma série de dados capazes de identificar características evolutivas do aprendizado da leitura e escrita, nos diferentes níveis do ensino fundamental. Através da aplicação do mesmo, para verificar o perfil é observado entre muitos critérios os de pronúncia, velocidade de leitura, erros, trocas, omissões, tempo de execução, concentração, atenção, interpretação e compreensão do texto, tempo de escrita, ortografia entre outros.

3.4.4 Análise e interpretação dos dados

Para a análise e interpretação dos dados e para a execução do trabalho estatístico foi utilizado o programa Epi-Info versão 6.0 (FERNANDEZ-MERINO, 1996). Esse programa é utilizado para verificação de diferenças existentes entre grupos amostrais nas variáveis quantitativas, e as qualitativas foram feitas em protocolo criado. A análise interpretativa foi feita com base em autores clássicos contemporâneos, com estudos e pesquisas em leitura e escrita e em autores criadores do teste de TALE (TORO; CERVERA, 1990).
O programa Epi-Info é utilizado, também, para verificação de diferenças existentes entre grupos-amostra nas variáveis quantitativas e qualitativas. Com os dados obtidos com esse programa, descreveram-se os resultados gráficos.

3.4.5 Contexto e realização da pesquisa

O contexto da pesquisa se realizou em Caxias do Sul, cidade que, conforme os últimos dados do IBGE/2004 atingiu a marca de 400 mil habitantes (92,5% área urbana e 7,5% zona rural).
As famílias possuem renda mensal em torno de dois salários-mínimos na sua maioria e mais de 20 salários mínimos na sua minoria.
É uma cidade considerada metrópole onde se destaca a indústria metal-mecânica, com uma renda per-capita (PIB) de R$ 15.067 e Produto Interno Bruto de R$ 5.633,950,791.
Na área da educação, o nível de analfabetos “puros” é mínimo. Desde os anos 80, o analfabetismo tem decrescido significativamente.
A clientela repetente ou evadida que estava fora da idade escolar começou a ser atendida pelo projeto – Educação de Jovens e Adultos (Proeja) com parceria das empresas locais, que estabeleceram como exigência para a entrada no mercado de trabalho.
O atendimento à Educação Infantil ainda deixa a desejar pelo município. Já o Ensino Fundamental, na rede municipal, teve um crescimento acelerado tanto no atendimento de alunos como na capacitação e qualificação de professores.
Na rede estadual, local onde foi feito o levantamento de dados deste estudo, as condições atuais deixam a desejar, pois faltam muitos recursos para que se desenvolva uma prática docente eficaz.
Enquanto a rede municipal atendeu a demanda do Ensino Fundamental, a rede estadual aumentou sua oferta no Ensino Médio, com a modalidade normal com o ensino diferenciado – EJA – atendendo assim, aos poucos, às novas determinações legais, onde o município deve dar conta da Educação Infantil e Fundamental e a rede estadual do Ensino Médio em diante.
A rede privada de ensino teve decréscimo acentuado de alunos por conta das condições econômicas do país e do município de Caxias do Sul.


3.5 FICHA TÉCNICA


Nome original: TALE – Teste de Análise de Lectoescritura
Autores: Josep Toro e Montserrat Cervera
Tradução/Adaptação: Francisco Rosa Neto; Salete Santos Anderle; Maria Cristina Schweitzer Veit e Maria Teresa Ugarte.
Administração: Individual
Duração: variável, entre 45min e 1h.
População: alunos matriculados no ensino regular (1ª a 4ª séries)
Indicação: crianças que freqüentam as séries iniciais do Ensino Fundamental
Áreas: leitura, escrita e compreensão de texto, motricidade fina, percepção visual, organização espacial, temporalidade e lateralidade.
Profissionais: educadores de ensino regular, psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos.
Material: manual do teste, folhas de registro das respostas, lápis, borracha e cronômetro.


3.6 ADAPTAÇÃO DO TESTE TALE A REALIDADE BRASILEIRA


Após a aplicação do teste-piloto, já se tinha percebido, através desse primeiro experimento, as mudanças, alterações e adaptações que deveriam ser feitas. Assim, os dados e apontamentos da parte onde se avaliavam os textos para a leitura e os ditados foram reescritos a partir de fatos históricos e culturais do Brasil.
No item da cópia, foi solicitado que o fizessem do jeito próprio, da melhor forma que conseguissem e com letra usual.
A coleta de dados das crianças do nível I (alfabetização) foi aplicada duas vezes no início do primeiro trimestre e no final do terceiro trimestre do ano (2004), para que conseguissem atingir os níveis desejados para a série em questão.
As crianças que não obtiveram êxito já no primeiro nível, não deram seqüência aos demais níveis.
Iniciaram-se as provas diretamente no nível em que a criança se encontrava. Esses níveis foram estabelecidos pela série: 1ª série - Nível I, 2ª série - Nível II, 3ª série - Nível III e 4ª série - Nível IV.
Foram criadas e adaptadas também as categorias para análise de alguns dos dados quantitativos e criado um protocolo com categorias para que fossem obtidos dados qualitativos, perfil esperado.

3.6.1 Teste-piloto do Tale

Após solicitação de sugestões ao Prof. Dr. Francisco Rosa Neto, de idéias para pesquisas e de estudos que viessem a contribuir socialmente e que preenchessem os requisitos de um curso de Mestrado, surgiu a idéia de traduzir, testar e validar o teste de TALE utilizado na Espanha.
Foram feitos o planejamento e o pré-projeto para a experiência inicial com o teste (Teste Piloto) buscando desenvolver atividades com alunos em um local que tivesse condições de servir de “laboratório”. Nessa experiência inicial, a finalidade já tinha sido delineada e objetivava identificar possíveis informações e deficiências marcantes do instrumento que necessitassem de adaptações, para assegurar que o material apresentaria um nível de qualidade que sustentasse uma experiência de campo com eficácia e que, futuramente, pudesse ser usado por profissionais da educação com segurança, ou seja, verificar se todas as instruções do teste foram efetivas e como poderiam ser aperfeiçoadas.
O teste-piloto do TALE, então, aconteceu na Escola Pública Básica Professor Laércio Caldeira de Andrada, localizada no Bairro de Campinas, no município de São José/SC.
O trabalho foi desenvolvido durante um semestre, na disciplina de Psicomotricidade, ministrada pelo Prof. Francisco Rosa Neto, semestre/2002, no curso de Mestrado em Psicopedagogia, de comum acordo com a diretora pedagógica Professora Cleuza Macedo, que organizou local, dias das avaliações (cronograma), bem como a seleção dos 10 alunos participantes do teste. Na ocasião, além do TALE, foi aplicada a bateria de testes psicomotores elaborada por Rosa Neto (2002), divulgada em seu livro Manual de Avaliação Motora.
Com o teste-piloto, surgiu a necessidade de algumas adaptações ao TALE. Entre elas, estavam: adequar os textos de leitura, ditado e compreensão, de acordo com a realidade histórico-cultural do Brasil; separar e aplicar os níveis para cada série e aplicar, no início e no meio do ano, o nível de primeira série para verificar o avanço no processo de alfabetização.




4 O TESTE TALE


Esta pesquisa, para ser validada requereu a necessidade da utilização de um teste, que é um instrumento científico, padronizado, com o objetivo de medir um aspecto da conduta humana. As pessoas são diferentes quanto às suas características, e os testes são usados para avaliar essas diferenças.
Essa avaliação é feita de forma estatística, permitindo assim uma classificação qualitativa e quantitativa normalmente em percentuais.
O teste TALE foi desenvolvido por Toro e Cervera (1990) para atender aos níveis de idade correspondente aos níveis de Ensino Fundamental. Assim, os textos (leitura de letras, sílabas, palavras e textos, compreensão de textos, ditado e escrita livre) correspondem aos quatro níveis correspondentes às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, que são:
 1ª série – Nível I
 2ª série – Nível II
 3ª série – Nível III
 4ª série – Nível IV
Na primeira série ou nível I, há a leitura de letras (maiúsculas e minúsculas), sílabas, palavras e texto A e B um é apresentado com letra cursiva e o outro em letra bastão.
A leitura de letras consiste em conhecer 30 letras apresentadas sob a forma maiúscula e minúscula do tipo imprensa. A série de letras está toda incluída no nosso alfabeto.
A série de sílabas inclui 20 sílabas, onde algumas são diretas (consoante e vogal) outras inversas (vogal com consoante e consoantes juntas). Assim, sem dar lugar a um excessivo número de sílabas, permite apresentar o máximo de variáveis em função das respectivas combinações de letras.
Nas palavras, toda a série foi elaborada com o máximo de combinações silábicas possíveis, sem fazer uma lista extensa.
Foram usadas palavras do vocabulário usual, conhecidas, e outras que exigem minuciosa discriminação na sua grafia e no seu significado e outras carentes de significado. Com elas se pretende evitar a fluidez de leitura que se produz ao reconhecer uma palavra familiar.
A série conta com 50 palavras sendo que algumas com uma só sílaba (monossílabas), outras dissílabas, trissílabas e polissílabas.


4.1 O TESTE NA PARTE DA ESCRITA


Para Toro e Cervera (1990) a escrita permite distinguir dois aspectos básicos: a ortografia, o grafismo e conteúdos expressivos. No teste da escrita, a criança se situa em três formas distintas, que são: cópia, ditado e escrita espontânea.
Na cópia ela fará a reprodução de 15 sílabas, 15 palavras e três frases. Nas frases ela terá que copiar, a partir de uma ordem de complexidade crescente, especialmente quanto ao número de palavras e sentido interpretativo.
No ditado o texto é fixo, pronto, de acordo com o nível. A criança terá que contar com estímulos auditivos e uma atividade mental complexa composta por sensações, percepções e representações evocadas.

4.1.1 A escrita espontânea

A criança vai escrever algo sem a transcrição imediata ou direta de estímulos visuais. Nessa modalidade, além da espontaneidade, ela terá que contar com toda sua estrutura interna, bem como com suas experiências, percepções e com o vocabulário interno e, para tudo isso, sabe-se que a criança precisa, além de seu repertório próprio, uma certa autonomia para eleger o que quer escrever. Ficou decidido que após algumas sugestões do que poderiam produzir, assim seria respeitado o texto espontâneo.

4.1.2 Ordem de aplicação do Tale

A ordem de aplicação do teste Tale, conforme informações fornecidas pelo autor, para a leitura é: 1º) letras; 2º) sílabas; 3º) palavras; 4º) texto; 5º) ditado; 6º) cópia; e, 7º) escrita espontânea. Seguem a seguintes normas:

a) Normas de aplicação do subteste de leitura
O subteste de leitura está dividido em distintos subtestes. A criança não recebe instruções gerais para toda a prova de leitura. Antes de iniciar cada subteste são dadas às instruções correspondentes à criança, somente a ela.
Deverá ser anotado, no parágrafo correspondente do caderninho de “Registro de Leitura”, o tempo de duração de cada subteste, medido desde a finalização das instruções do examinador até o momento em que tudo é concluído. Isso significa que deve contar com um cronômetro, que deve ser utilizado com discrição, evitando que seja significativo para a criança, no sentido de ser aversivo ou de provocar distração. No entanto, nunca se deve dizer à criança que leia depressa, inclusive no caso de a mesma perguntar. Nunca deverá ter a impressão de que se está julgando a velocidade. Em caso contrário, seu rendimento poderia ficar notavelmente perturbado.
No “Registro de Leitura” e correspondendo a cada um dos subtestes, existe um parágrafo abaixo da epígrafe - “Observações” - nele deverá ser anotados qualquer incidência, perturbação, imprevisto, etc., que não fique registrado na sistematização próprio do subteste em questão.
Os seguintes tópicos avaliados devem ser analisados da seguinte forma:
 Leitura de letras
Entrega-se ao aluno a cartolina onde estão impressas as letras maiúsculas. E se lhe diz: “Lê estas letras em voz alta seguindo esta ordem”. Ao dizer isso, o examinador aponta as primeiras filas de letras da cartolina no sentido da esquerda para a direita.
Uma vez finalizada essa leitura, entrega-se ao sujeito a cartolina onde estão impressas as letras minúsculas. O examinador diz: “Agora lê estas outras letras”.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura letras”) o examinador anotará na coluna “Leitura”, junto à letra-estímulo, a resposta do sujeito, sempre e quando esta for errônea. São essas respostas que posteriormente serão qualificadas e quantificadas. Tenha-se em conta que se diz à criança para ler as letras e não que as nomeie ou denomine. Conseqüentemente, ante a letra escrita “f”, é correto que a criança diga “efe”, como quem emite o som “f. f. f...”, ou que se apóie sobre uma vogal (“fé” ou “fá”).
É preciso anotar, como em todos os subtestes, o tempo de duração do mesmo que é a média de tempo empregado na leitura de letras maiúsculas e a leitura de letras minúsculas.
 Leitura de sílabas
Entrega-se à criança a cartolina onde está impressa a série de sílabas. Dizendo-lhe: “Lê isto em voz alta seguindo esta ordem”. Ao dizer isso, o examinador lhe aponta a primeira coluna de sílabas, em sentido de cima para baixo.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura sílabas”) o examinador anotará a resposta da criança, sempre que for errônea junto à sílaba-estímulo na coluna “Leitura”.

 Leitura de palavras
Entrega-se à criança a cartolina onde está impressa a série de palavras. Dizendo-lhe: “Lê estas palavras seguindo esta ordem”. Ao dizer isso o examinador lhe aponta a primeira coluna de palavras, em sentido de cima para baixo, anotando no “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura palavras”), na coluna “Leitura” e junto à palavra-estímulo, aquelas respostas da criança que forem errôneas.
Algumas das palavras representadas carecem de significado. Se, ao chegar a elas, a criança se detém ou titubeia, convém dizer-lhe: “Continua lendo. Embora não entenda o que quer dizer alguma palavra, não se preocupes”.
 Leitura de textos
Nesse subteste não se conta com uma série única de estímulos, como ocorrem nas letras, sílabas e palavras. Por conseguinte, deve-se eleger o texto que corresponde ao nível que a criança esteja cursando no momento de ser administrada a prova, isto é sempre no terceiro trimestre do ano escolar. Sua idade cronológica e sua idade mental ou coeficiente intelectual não são levados em conta.
Entrega-se à criança a cartolina que contém o correspondente texto impresso, dizendo-lhe: “Lê isto em voz alta o melhor que puder”. Ao explorar uma criança de primeiro nível, são notáveis as diferenças de nível leitor, por isso, deve-se eleger o texto IA ou o IB, de diversa complexidade, em função do qual tem havido ou não aprendizado da leitura previamente ao iniciar tal curso.
Se a criança manifesta uma significativa dificuldade na leitura do texto, cabe-lhe orientá-la e passar a outra parte do teste. Ex. cópia.
No “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura texto”, e sobre o próprio texto ali reproduzido, devem ser anotados todos os erros da leitura do sujeito). Anota-se o tempo transcorrido desde o início da leitura até o final da mesma.
 Compreensão da leitura
Elege-se o texto de leitura silenciosa correspondente ao nível que a criança está cursando no momento de ser administrada a prova, isto é, o terceiro trimestre do ano escolar.
Antes de entregar ao aluno o cartaz correspondente, se lhe dirá: “Agora lê em voz baixa (só para você). Fixa bem o que vai ler, porque depois farei algumas perguntas sobre o que foi lido. Lê uma só vez, e quando houver terminado, diga-me. Uma só vez, mas fixando bem! Está compreendido?”.
Tem que estar certo de que compreendeu a instrução. Caso contrário, terá que repeti-la.
Tem que anotar o tempo transcorrido desde que lhe entrega o cartaz até finalizar sua leitura.
Durante a leitura silenciosa, é preciso observar e anotar condutas, tais como mover os lábios, sussurrar, recorrer às linhas com o dedo, etc.
Uma vez finalizada a leitura silenciosa, formulam-se as perguntas correspondentes ao texto lido. As respostas são anotadas no “Registro de Leitura” (parágrafo “Leitura silenciosa”, compreensão), para que a posterior valorização seja feita com maior objetividade.
Assim, pois, embora ao ouvir a resposta da criança a considere correta, convém transcrevê-la literalmente. No caso de uma resposta ser duvidosa, deve-se repetir a pergunta em questão, e, inclusive, insistir: “Diga algo mais”. Mas não se deve ajudar a criança, sugerindo-lhe passagens do texto lido.
b) Normas de aplicação do subteste de escrita
À parte do TALE dedicada à escrita consta de três subtestes ou parágrafos. Em todos eles, à margem do estabelecido, dar-se-á boa nota a qualquer observação significativa. São eles:
 Cópia
Entrega-se ao sujeito o “Registro de Escrita”, aberto na página correspondente ao parágrafo “Cópia”. Ao mesmo tempo se lhe diz: “Copie tudo isto nas linhas pontilhadas, e que tem a continuação de cada palavra. Escreve com a letra normal. O examinador deve ficar convencido de que a criança entendeu que deve escrever toda a folha com” a sua letra “. Apesar de todos os esforços, a criança somente” copia “, isto é”, reproduz exatamente “a letra de fôrma. Então, não se deve insistir mais sobre isso; porém, o fato deverá ser levado em conta ao avaliar”.
Nesse exercício, assim como em todos os da escrita, a criança utilizará um lápis preparado para a situação, de dureza normal (preferencialmente o nº 2 habitual no mercado), e não caneta esferográfica, ou outra. Deve ser cronometrada e anotada a duração total desse subteste.
 Ditado
Para o ditado, será escolhido o texto correspondente ao nível de ensino fundamental que a criança esteja cursando no momento de ser aplicada a prova, sempre no terceiro trimestre do ano escolar.
Entrega-se à criança o “Registro de Escrita”, aberto na página correspondente ao parágrafo “Ditado”, dizendo-lhe: “Agora escreva nesta página o que eu direi”.
Convém que a criança compreenda, e não importa o modo, que deve escrever com a sua velocidade habitual. Algumas crianças crêem que são submetidas a esse subteste para uma prova de velocidade. Nesses casos, aumentam os erros, preferentemente as omissões e as substituições.
Após as instruções, iniciará o ditado do texto. Não se deve ditar-se palavra por palavra. Se fosse assim, não se daria oportunidade para a produção de “uniões” e “fragmentações”. Portanto, sempre devem ser ditadas frases. Se o sujeito solicita que se repita ou volte a ditar uma palavra, deverá ser lida de novo toda a frase implicada. Uma mesma frase não deve ser repetida mais que duas vezes.
Deve-se controlar e anotar a velocidade da escrita da criança, o tempo transcorrido desde que se inicia o ditado até o final da prova. Isso é suficiente para ter uma idéia.
Se a transcrição do texto ditado se torna muito difícil e com elevado número de erros, deve-se ditar a continuação do texto correspondente ao nível imediatamente inferior, e assim sucessivamente, até alcançar um nível adequado. No entanto, se a deficiência é constatável e, sobretudo, se o grafismo é realizado com excessivo esforço entre os exercícios de ditado deverá haver pausa. É preciso evitar o cansaço em todas as provas de escrita, introduzindo momentos de descanso.
 Escrita espontânea
Entrega-se ao sujeito o “Registro de Escrita, aberto na página correspondente ao parágrafo” Escrita espontânea “. Então será indicado o seguinte:” Agora você fará uma redação. Escreva aqui tudo o que imagina, sobre o que você quiser “. Se a criança vacila convém apontar-lhe alguns possíveis temas”.
“Podes escrever sobre uma excursão que tenhas feito ou sobre um passeio ao campo, à praia ou sobre uma viagem”.
Tem-se comprovado que a maior parte dos sujeitos vacila ao ter que eleger um tema. E, ao indicar algum como os citados, costumam iniciar imediatamente a escrita. Provavelmente, as sugestões de outros temas, por exemplo “A família”, “a escola”, etc., em algumas crianças pode resultar em textos emocionais devido à atividade solicitada.
Se a extensão do texto é demasiada reduzida (1 ou 2 linhas a partir do 2º nível), o examinador aportará idéias ou sugestões concretas ao tema em questão. Não deve esquecer-se de que se pretende estudar a “espontaneidade” e “fluidez” da escrita do sujeito. Devem ser observadas e anotadas as características que dizem respeito à magnitude e tipografia das diversas condutas do sujeito, relacionadas com a leitura e a escrita. Algumas dessas observações, situadas no contexto geral da prova, podem ser sumamente valiosas.
4.1.3 Material para a aplicação do teste

O manual do teste contém: folhas com letras (maiúsculas e minúsculas – 30 letras cada) para leitura; folhas com sílabas (20 sílabas); folha com palavras (50 palavras); folhas com textos para leituras: 1-A, 1-B, 2, 3, e 4; folhas com textos para a compreensão de leitura (com as perguntas): 1, 2, 3 e 4; e, folhas com os textos para os ditados: 1, 2, 3, e 4.
Além do manual, o examinador deve ter à disposição da criança um lápis e uma borracha.
O examinador deve ter em mãos: o manual do teste; folhas de respostas da escrita e da leitura; lápis, caneta e borracha, para seu uso; e, cronômetro para anotar o tempo de execução das atividades (ANEXO 03).

4.1.4 Folhas de resposta

Esse material apresenta folhas devidamente formatadas para o examinador relatar as respostas das seguintes leituras:
 folha com a identificação da criança;
 folha para o examinador anotar as observações sobre a leitura de letras e sílabas;
 folha para o examinador anotar observações sobre a leitura de texto da criança e das respostas da compreensão do texto;
 folha de resposta, com as palavras e frases para a criança realizar a cópia;
 folha de resposta para a criança escrever o ditado;
 folha em branco para a criança escrever a escrita espontânea.


4.2 CRITÉRIOS PARA APLICAÇÃO DO TESTE TALE


Segundo Toro e Cervera (1990) várias foram às razões que os levaram à elaboração e criação do TALE. Embora todo o teste não seja mais que um instrumento de medida, uma situação standard para coleta de dados, as razões ou os motivos podem resumir-se em:
a) assistência ao campo da saúde escolar, por saber que não se trata somente de condutas acadêmicas/escolares e sim de caráter interpessoal e de condutas sociais;
b) ensino e investigação em leitura e escrita, fenômeno a ser pesquisado a partir de distintos enfoques e com diferentes finalidades pela complexidade e transcendência social, significado individual;
c) destinado a determinar os níveis gerais e as características específicas do processo da leitura e escrita de qualquer criança (6/7 há 11 anos) em um dado momento do processo de aquisição de tais condutas.
Isso supõe a existência de critérios precisos de normalidade, tanto no que diz respeito aos níveis gerais como no que afeta as características específicas.
Com o estudo e a aplicação do teste, os autores Toro e Cervera (1990) constataram que, mais ou menos aos 10 anos de idade, os mecanismos de conduta de leitura e escrita costumam estar praticamente estabelecido. Ajuriaguerra (1980) em seus estudos também concorda com esse dado.

4.2.1 Teste psicométrico

Todo teste psicométrico tem que passar pelas etapas de aplicação, correção, avaliação, análise e interpretação. A correção consiste em encontrar os pontos que podem ser ou acertos ou erros. A avaliação significa estabelecer um valor quantitativo para os pontos encontrados.
Neste estudo o teste TALE foi usado sob a forma psicométrica, com o objetivo de obter as aptidões através dos níveis atingidos pelas crianças e, assim, poder quantificar. Para os aspectos qualitativos, foi criado protocolo específico (ANEXO 4) com categorias que servissem a uma avaliação qualitativa e fosse possível traçar o perfil da leitura e da escrita da criança do Ensino Fundamental.

4.2.1.1 Normas de aplicação
A questão primordial para a aplicação do teste é o estabelecimento de um clima agradável entre o investigador e a criança. A relação de confiança sem cobranças é determinante para o processo de investigação.
A relação positiva entre o examinador e a criança estabelece garantia de que a criança manifestará ao longo do teste seu repertório já adquirido de condutas de leitura e escrita. Se isso se produz, contará com a imprescindível colaboração da criança. A finalidade está clara: é preciso ter garantias de que a criança manifesta, ao longo do teste, todo seu repertório já adquirido de condutas de leitura ou escrita.
O material com o qual a criança vai trabalhar e as situações do exame são praticamente iguais aos que têm na sua vida escolar. Isso significa que a generalização das respostas motoras e emocionais, aprendidas na sua experiência cotidiana, será mais prováveis que em outros testes.
Antes de iniciar a prova, o examinador deve constituir-se em uma fonte de reforço. Deve aprovar, elogiar, gratificar especialmente aquelas condutas da criança presentes nessa situação e que resultem corretas, isto é, que sejam construtivas.
O investigador deverá falar para a criança que o teste não resultará em uma nota, mas em um instrumento capaz de caracterizar aspectos importantes a respeito da leitura e escrita dessa criança.
Uma vez iniciada a prova e escolhido o nível adequado das realizações corretas da criança, as aproximações das mesmas devem ser aprovadas, avaliadas positivamente. No examinador não pode existir crítica, valorização do erro: um simples gesto - um movimento de cabeça - pode resultar punitivo para determinado tipo de criança, e reduzir suas possíveis condutas de leitura ou escrita.
A criança inconstante, facilmente cansada, de atenção dispersa, deve receber reforço sempre que sua conduta assim o exigir. Obviamente, não se deve atender nesses momentos de não leitura ou não escrita. Se o fizer, poderão resultar gratificados esses comportamentos, diminuindo a freqüência de suas condutas desejáveis e perturbando o andamento da prova.
No entanto, não se deve dar ajudas concretas e consistentes a atos do examinador, que sejam suscetíveis a alterar os resultados do teste. A objetividade deve ser máxima. Não se trata de uma situação facilitadora de aprendizagens de condutas, mas verificadora dos repertórios já existentes.
A exploração, em princípio, pode iniciar-se tanto pela leitura como pela escrita. Entretanto, recomenda-se começar pela primeira. E, se resulta praticamente inexistente, não é necessário, por razões óbvias, a exploração da escrita.
A fidelidade dos registros dos resultados (o que a criança lê, suas respostas de interpretação) é um ponto importante para a validade dos mesmos, qualquer alteração poderá induzir a conclusões errôneas quanto à leitura e escrita da criança.

4.2.1.2 A criança
A criança deverá ir para o local de aplicação do teste sem qualquer tipo de material escolar. O examinador deve conversar cuidadosamente com a criança a respeito da desvinculação do teste com qualquer tipo de nota, para não constranger ou bloquear emocionalmente seu desempenho.

4.2.1.3 O tempo de aplicação
A aplicação do teste envolve um tempo aproximado entre 45min às 1h e as diferenças de nível determinam a diferença de tempo. Crianças de nível I despendem um tempo maior devido a sua habilidade inicial para ler e escrever.
Para manter um nível de motivação para a criança realizar todos os testes é importante o examinador estabelecer um clima agradável e lhes prestar todo tipo de atenção durante a realização do teste, não deixando a criança sozinha em uma sala copiando ou escrevendo seu texto espontâneo.
O teste não deve ser interrompido durante sua realização; dessa forma, recomenda-se que aconteça em uma única sessão. O examinador não poderá pressionar a criança, ela deverá fazer cada item do teste no seu devido tempo.

4.2.1.4 Preparação do lugar
Quando o teste for realizado em uma escola, o examinador deve preparar o local anteriormente à sessão, conversando com a equipe pedagógica da escola para que o teste ocorra em um lugar silencioso, bem iluminado e ventilado. Também é importante que o examinador e a criança não sejam interrompidos durante a realização do teste.


4.3 NORMAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA


Uma vez feita à prova, proceder-se-á à sua análise e avaliação. Para isso, deve-se ter presentes os critérios de erros, já que geralmente, para efeitos de quantificação, o número de erros é o que mais importa.
No “Registro de Leitura”, devem ser anotadas as respostas errôneas da criança na leitura de letras, sílabas e palavras. As respostas erradas são transcritas nas correspondentes colunas de “Leitura”. Ao passar a fase de avaliação, anotar-se-á nas colunas de erros, e junto a cada uma dessas respostas errôneas transcritas, o tipo de erro cometido, de acordo com os critérios indicados.

4.3.1 Categorias para análise

Os dados a seguir apresentam a definição dos erros e das características da leitura dentro de suas categorias de análise:
1. Vacilação e repetição: o sujeito se detém mais tempo do habitual, titubeia ou vacila antes de ler uma letra, sílaba ou palavra, mas caba por fazê-lo. Na repetição: o sujeito volta a ler, repete o já lido. Pode fazê-lo uma ou várias vezes seguidas. Às vezes repete só uma sílaba (por ex: “me-mesa”); outras, em troca, volta a ler toda uma palavra (por ex: “mesa-mesa”). Às vezes, também, pode podem chegar a repetir duas ou mais palavras (por ex: “para os dias – para os dias”). Em todos esses casos, somente se contabilizará um só erro, embora tenha havido a repetição de mais de um fonema. Devem ser excluídos os casos de gaguejar ou disfemia.
2. Não-leitura: o sujeito não emite resposta verbal alguma, não lê ante uma letra, uma sílaba ou uma palavra determinada.
3. Substituição (letras e/ou palavras): o sujeito substitui uma letra por outra. Esse fenômeno se dá preferencialmente na leitura de consoantes (por ex: “rota – sota”). Excluem-se todas aquelas permutas de letras descritas no parágrafo “Rotação”. Substituição de palavras: o sujeito substitui uma palavra por outra. Obviamente esse erro não pode ocorrer senão na leitura de palavras e na leitura de texto. Analisando a troca de uma palavra por outra, observar-se-á que, em tal fenômeno, implicam substituições, adições, omissões, etc. Nesse caso não se tem em conta, para efeitos de valorização, nenhum desses erros parciais. Contabilizar-se-á um erro em cada palavra substituída, embora seja o caso da leitura de duas ou mais palavras seguidas. Normalmente a palavra substituída guarda uma certa semelhança gráfica e fonética com aquela que a substitui (por ex: “pirâmide” – “primavera” – “balcão” – “branco”).
4. Omissão: o sujeito omite uma letra na leitura de sílabas, palavras ou texto (por ex: “Leitura Letura”). Omissão de palavras: na leitura do texto, o sujeito omite uma palavra completa. Essas palavras omitidas costumam ser advérbios, artigos, pronomes, preposições ou conjunções e em geral monossílabas.
5. Adição: o sujeito acrescenta o som correspondente a uma letra ao ler sílabas ou palavras (soltas ou formando parte de um texto); (por ex: “pla” – “pala”; “batata” “batatas”). Adição de palavras: na leitura de texto, o sujeito emite uma palavra completa que não aparece escrita. Essas palavras costumam ser advérbios, preposições ou conjunções.
6. Erros graves: incluem-se os que supõem ausência total de um entendimento adequado, manifestando-se por meio da ausência de respostas (substituições, não-leitura ou emissão definitiva de uma resposta errônea, rotações, adições, omissões e inversões).
7. Pontuação e leitura silabada: o sujeito não lê respeitando as pausas nem as modificações, na emissão de voz, que deveriam ficar controladas pelos distintos sinais de pontuação: vírgula, pontos, interrogações, etc. Também pode introduzir pausas ou aquelas modificações em ausência dos sinais de pontuação pertinentes. Na leitura silabada e fonetizada, o sujeito decompõe as palavras em suas sílabas. A leitura se faz intermitente. Nos erros de fonética, o sujeito pronuncia incorretamente algum fonema (letras, sílabas), (por ex.: ”II-y”). Logicamente, nesses casos costuma tratar-se de anomalias da fala do sujeito mais do que da sua leitura.
8. Leitura correta: o sujeito demonstra fluência, rapidez, ótima pronúncia, entonação.
9. Retificação: o sujeito lê equivocadamente uma letra, sílaba ou palavra, percebe seu erro, e procede de imediato a uma leitura correta (por ex: “cape – café”).

4.3.2 Compreensão da leitura

A avaliação desse subteste adota um critério distinto. Aqui não se trata de verificar erros, mas o número de respostas correta, a fim de compará-las com a média de respostas corretas de cada nível (ANEXO 5).
Algumas das perguntas formuladas têm apenas uma única resposta válida e, portanto, qualquer outra resposta deve ser desconsiderada.
Porém, em outras perguntas ainda, dando uma resposta adequada, podem ser aceitas como válidas certas respostas menos elaboradas do que se esperava. Abaixo há uma relação de possíveis respostas consideradas como absolutamente satisfatórias, e que, portanto, merecerão 1 ponto, e outras respostas válidas, mas incompletas, às quais se concederá meio ponto. Na avaliação da compreensão da leitura, o examinador deverá anotar a resposta dada pela criança nesse momento; não cabe, pois, verificar os erros, apenas anotas as respostas.
Após a realização do teste, o examinador deverá comparar as respostas da criança com as respostas corretas dos respectivos textos.

4.3.3 Pontuação para os distintos textos de leitura compreensiva

Para a pontuação dos distintos textos de leitura compreensiva (ANEXO 6) utiliza-se os valores pontuados para os níveis, de acordo com os padrões do teste TALE.

Nível I
Pergunta nº 1: 1 ponto: Pablo
Pergunta nº 2: 1 ponto: seis
Pergunta nº 3: 1 ponto negro
Pergunta nº 4: 1 ponto: Dic
Pergunta nº 5: 1 ponto: muito comprido; comprido. meio ponto: muito grande.
Pergunta nº 6: 1 ponto: quando está contente.
Pergunta nº 7: 1 ponto: no jardim. meio ponto: no pátio.
Pergunta nº 8: 1 ponto: para não sujar a casa. Para não sujar.
Pergunta nº 9: 1 ponto: com uma bola.
Pergunta nº 10: 1 ponto: vermelho.
Nível II
Pergunta nº 1: 1 ponto: é motorista de ônibus: é motorista: no ônibus: condutor n: 1 ponto: loiro.
Pergunta nº 3: 1 ponto: azuis como o céu; azuis: meio ponto: como o céu.
Pergunta nº 4: 1 ponto: sempre sujas; sujas; manchadas.
Pergunta nº 5: 1 ponto: porque se mancha com graxa do automóvel ““ porque a graxa do automóvel; porque as suja no automóvel.
Pergunta nº 6: 1 ponto: com álcool.
Pergunta nº 7: 1 ponto: com gorro e uniforme, com um uniforme; meio ponto: com uma boina; com um macacão azul; com um traje azul.
Pergunta nº 8: 1 ponto: para não sujar o traje; para não se sujar.
Pergunta nº 9: 1 ponto: não; nunca.
Pergunta nº 10: 1 ponto: em um povo muito pequeno; em um povo pequeno em um povo de 20 casas; meio ponto: em um povo.

Nível III
Pergunta nº 1: 1 ponto: um moço alegre; um menino alegre; o filho do lenhador; um menino: meio ponto: um jovem; um menino que vive no bosque.
Pergunta nº 2: 1 ponto: no meio de um vale; perto de um riacho; perto de um rio. Meio ponto: perto do bosque; no campo; na montanha.
Pergunta nº 3: 1 ponto: um riacho de águas limpas; um riacho; um rio. Meio ponto: o bosque.
Pergunta nº 4: 1 ponto: lenhador; cortador de lenha; cortador de árvores. Meio ponto: cortador de madeira.
Pergunta nº 5: 1 ponto: ao nascer do sol. Meio ponto: muito de manhã; logo; muito cedo.
Pergunta nº 6: 1 ponto: ao bosque. Meio ponto: à montanha.
Pergunta nº 7: 1 ponto: abeto, pinos e carvalho: também se dá 1 ponto se nomeia duas dessas árvores. Meio ponto: nomeia-se uma só classe dessas árvores: árvores velhas.
Pergunta nº 8: 1 ponto: “com uma serra elétrica”. Meio ponto: com uma serra.
Pergunta nº 9: 1 ponto: “num caminhão”.
Pergunta nº 10: 1 ponto: “à cidade”.

Nível IV
Pergunta nº 1: 1 ponto: as paredes de madeira e o teto de galhos; de madeira. Meio ponto: o teto de ramos ““; de troncos.
Pergunta nº 2: 1 ponto: palmeiras.
Pergunta nº 3: 1 ponto: a espuma branca e a vela de algum barco; a espuma das ondas e alguma vela. Meio ponto: (só uma das duas idéias) a espuma branca; a espuma das ondas; à vela de um barco.
Pergunta nº 4: 1 ponto: na praia; na margem. Meio ponto: no porto.
Pergunta nº 5: 1 ponto: uma bolsa e uma faca. Meio ponto: (só um dos dois objetos) uma bolsa; uma faca.
Pergunta nº 6: 1 ponto: para colocar as esponjas; para colocar as pérolas. Meio ponto: para colocar as ostras.
Pergunta nº 7: 1 ponto: ao anoitecer, ao chegar a noite. Meio ponto: “pela noite”.
Pergunta nº 8: 1 ponto: para vendê-las; para ganhar dinheiro.
Pergunta nº 9: 1 ponto: na cidade.
Pergunta nº 10: 1 ponto: porque tinham que baixar as profundidades; pela profundidade.
Uma vez concretizada a pontuação total obtida, este resultado deve ser anotado no caderninho de resultados, na página 4, item “compreensão da leitura”; na linha de pontos correspondente ao nível em questão. Nesse mesmo item aparece à média da pontuação normal.


4.4 NORMAS DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA


Grafismo
Tudo que se refere ao grafismo vai ser estudado, observado e analisado nos subtestes do ditado, da cópia e escrita espontânea.
Cópia
1. Grafismo irregular – letras: escrita muita tremida de forma irregular.
2. Superposição – letra sobreposta à outra.
3. Curvas – arcos e ângulos muito acentuados.
4. Traços verticais com trocas de direção.
5. Substituições – substitui letras, palavras.
6. Rotações – b/d q/d v/b
7. Omissões – omite letras ou palavras.
8. Adições – acresce letras ou palavras.
9. Cópia correta.

Ditado
1. Grafismo irregular letras
2. Acentuação
3. Omissão
4. Junção de palavras
5. Fragmentação – divide palavras
6. Pontuação – omite ou acresce indevidamente um sinal de pontuação
7. Erros ortográficos
8. Erros ortográficos graves
9. Adição

Escrita espontânea
1. Escrita adequada com erros ortográficos leves.
2. Gênero e número – uso incorreto do masculino e feminino.
3. Omissão de palavras e/ou acrescenta.
4. Troca de tempo dos verbos – conjugação verbal
5. Estilo telegráfico sem nexo por falta de elementos de ligações como preposições e conjunções.
6. Incoerência no texto.
7. Enumeração de palavras.
8. Número reduzido de orações.
9. Linhas anormais – linhas com disposições irregulares.




5 RESULTADO DA ANÁLISE QUALITATIVA


Para análise qualitativa fez-se o uso das tabelas (protocolo criado) conforme apresentaremos na seqüência por meio da TAB.1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Tabela 1 – Leitura de letras, sílabas e palavras.
SITUAÇÃO PERCENTUAL DE ACERTOS
01 Ótimo 90 a 100% acertos
02 Satisfatório 70 a 89% acertos
03 Dificuldades 50 a 69% acertos
04 Não realiza < 50% de acertos ou não leitura

Tabela 2 – Leitura de texto
SITUAÇÃO ACERTOS
01 Ótimo Leitura correta
02 Satisfatório Leitura com vacilações, substituições, erros leves.
03 Dificuldades Leitura silabada com erros graves
04 Não realiza Não realiza leitura

Tabela 3 – Compreensão de leitura
SITUAÇÃO PERCENTUAL DE ACERTOS
01 Ótimo 90 a 100 % acertos
02 Satisfatório 70 a 89 % acertos
03 Dificuldades 50 a 69 % acertos
04 Não realiza < 50% - não leitura

Tabela 4 - Cópia
SITUAÇÃO ACERTOS
01 Ótimo Cópia correta
02 Satisfatório Grafismo irregular
03 Dificuldades Substitui, omite ou acresce.
04 Não realiza Cópia não legível ou não cópia

Tabela 5 - Ditado
SITUAÇÃO ACERTOS
01 Ótimo Escrita correta
02 Satisfatório Grafismo irregular
03 Dificuldades Erros ortográficos graves
04 Não realiza Não realiza escrita

Tabela 6 – Escrita espontânea
SITUAÇÃO ACERTOS
01 Ótimo Escrita correta
02 Satisfatório Erros ortográficos leves
03 Dificuldades Erros ortográficos graves
04 Não realiza Não realiza escrita

A coleta dos dados foi feita com a aplicação dos testes, com manuais e protocolos próprios para o teste de TALE e de forma individual pela pesquisadora (ANEXO 7).


5.1 DADOS DA PESQUISA


O GRAF. 2 apresenta a amostragem estatística desta pesquisa com as 10 escolas participantes da amostra onde a quantidade de crianças foi de 9 a 13 por série, distribuídas por 4 níveis.


Gráfico 2 – Relação das escolas participantes da pesquisa.

No GRAF. 3 estão dispostos os dados da pesquisa referentes à quantidade de crianças por série que freqüenta. Onde temos: 1ª série com 27 crianças; 2ª série com 20 crianças; 3ª série com 29 crianças; e a 4ª série com 25 crianças.


Gráfico 3 – Quantidade de crianças por série.

A idade das crianças participantes seguiu o critério idade/série, indicados e estabelecidos pelas coordenadorias de educação conforme mostra o GRAF. 4.


Gráfico 4 – Relação de crianças por idade.
Participaram desta amostra 59 crianças do sexo feminino que representa 58,4% e 42 crianças do sexo masculino que representa 41,6%, de acordo com o GRAF. 5.


Gráfico 5 – Relação da amostragem por sexo.


5.2 RESULTADOS OBTIDOS DO NÍVEL I


As tabelas e gráficos a seguir correspondem às categorias atingidas durante a execução das diferentes partes do TALE atingidas pelo nível I, correspondente a 1ª série do ensino fundamental, do grupo 1.

5.2.1 Sexo

A TAB. 7 e o GRAF. 5 correspondem ao percentual de representatividade do gênero das crianças participantes da pesquisa que corresponde a 59,3% do sexo feminino e 40,7% do sexo masculino, sendo este o total somente para as crianças do nível 1, da 1ª série, todos com 7 anos completos.

Tabela 7 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo I, nível I
SEXO FREQ. PORCENTAGEM
F 16 59,3%
M 11 40,7%
TOTAL 27 100%

5.2.2 Tempo

A TAB. 8 corresponde ao tempo 1 que está relacionado ao tempo levado para a execução da leitura de letras maiúsculas sendo que, 21 crianças levaram apenas 1min para executar a leitura correspondendo a 77,8% do grupo e apenas 6 crianças levaram 2min, que corresponde a 22,2% do grupo.
Como pode se observar à maioria obteve um tempo relativamente curto para executar a leitura.

Tabela 8 – Tempo para leitura de letras maiúsculas do grupo 1, nível I
TEMPO1 FREQ. PORCENTAGEM
1 21 77,8%
2 06 22,2%
TOTAL 27 100%

A TAB. 9 corresponde ao tempo 2 que está relacionado ao tempo levado para leitura de letras minúsculas onde, 77,8% levaram apenas 1min e 22,2% levaram 2min. Os resultados nos mostram que as crianças do nível I não obtiveram grandes obstáculos em identificar as letras e executar a leitura das mesmas, se pensarmos que se encontram num processo de alfabetização embora dentro de um padrão ‘normal’ esperava-se que os percentuais atingissem índices maiores.

Tabela 9 – Tempo de leitura para letras minúsculas do grupo 1, nível I
TEMPO2 FREQ. PORCENTAGEM
F 21 77,8%
M 06 22,2%
TOTAL 27 100%

A TAB. 10 corresponde ao tempo 3 que está relacionado à leitura de sílabas pelas crianças. Nesta tabela já se observa que 61,5% das crianças levaram 2min para executarem a leitura das sílabas, 23,1% levaram 1min, 11,5% levaram 3min e 3,8% levou mais de 3min. Mostra-nos um tempo relativamente curto por se tratar de sílabas que de certa forma possuem, propositadamente, um certo grau de complexidade.

Tabela 10 – Tempo de leitura para as sílabas do grupo 1, nível I
TEMPO3 FREQ. PORCENTAGEM
1 06 23,1%
2 16 61,5%
3 03 11,5%
6 02 3,8%
TOTAL 27 100%

A TAB. 11 corresponde ao tempo 4 e este apresenta o tempo que as crianças levaram para execução da leitura de palavras, onde a distribuição do tempo ficou bastante desequilibrada mostrando-nos pelo tempo as dificuldades encontradas para leitura das palavras. Observa-se que 23,1% das crianças levaram 1min, 30,8% levaram 2min, 26,9% levaram 3min e 15,4% levaram 5min para leitura.

Tabela 11 – Tempo de leitura para as palavras do grupo 1, nível I
TEMPO4 FREQ. PORCENTAGEM
0 02 7,7%
1 06 23,1%
2 08 30,8%
3 07 26,9%
5 04 15,4%
TOTAL 27 100%

O tempo 5 e 6 (TAB. 12) correspondem ao tempo de leitura do texto 1A e 1B para a 1ª série apresentando os seguintes valores: 7,7% não fez a leitura, 65,4% levou 1min, 19,2% levou 2min e 3,8% levou entre 3 e 5min. Observa-se que a maioria levou 1min apenas para executar a leitura do texto, mas se levarmos em conta que o texto 1A tem um nível de complexidade e exigência mínima os resultados obtidos deixam a desejar.
Tabela 12 – Tempo de leitura para o texto 1A do grupo 1, nível I
TEMPO5 e 06 FREQ. PORCENTAGEM
0 02 7,7%
1 17 65,4%
2 05 19,2%
3 01 3,8%
5 01 3,8%
TOTAL 27 100%

O QUADRO 1 e o GRÁF. 6 apresentam o tempo geral do grupo 1 no Nível I de acordo com os dados obtidos para cada categoria.

Tempos em minutos Letras maiúsculas Letras minúsculas Sílabas Palavras Texto 1A Texto 1B Compreensão Cópia Ditado Escrita Livre
0 7,7% 7,7% 7,7% 11,1% 7,7% 7,7%
1 77,8% 77,8% 23,1% 23,1% 65,4% 65,4% 18,5% 3,8%
2 22,2% 22,2% 61,5% 30,8% 19,7% 19,2% 22,2% 19,2% 7,7%
3 11,5% 26,9% 3,8% 3,8% 22,2% 15,4% 15,4%
4 7,4% 23,1%
5 15,4% 3,8% 3,8% 14,8% 18,5% 11,5% 7,7%
6 3,8% 3,7% 3,7% 7,7%
7 3,7% 3,8%
8 3,8%
9 11,5%
10 11,1% 3,8% 15,4%
11 3,8%
12 7,7%
13
14 11,1%
15 14,8%
16 7,4%
22 3,7%
24 3,7%
25 3,7%
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Quadro 1 - Tempo Geral do grupo 1, nível I




Gráfico 6 – Tempo geral do grupo 1, nível I.

Por meio do quadro geral e gráfico (QUADRO 1, GRÁF. 6) dos tempos no nível I podemos observar que a maioria das crianças executaram as atividades entre a 1 a 5min, sendo os índices maiores para a leitura de letras, sílabas e palavras. Na parte de leitura e compreensão de textos, como era de se esperar os tempos ficaram mais distribuídos ficando de 1 a 6min. Na cópia mesmo sendo apenas reprodução levaram de 5 a 25min. No ditado e escrita livre da mesma forma levaram tempos maiores para execução.
Salientamos que algumas crianças do nível I não executaram algumas das atividades propostas, entre elas, leitura de palavras, os textos de leitura e o de compreensão, ditado e escrita livre.
Salienta-se, também, que as crianças do nível I foram avaliadas no início do ano (março/abril) e depois novamente em outubro, por estarem em processo de alfabetização e para se ter resultados mais significativos.

5.2.3 Categorias

A TAB. 13 apresenta os resultados para a leitura de letras maiúsculas e minúsculas (CATEG. 1 e CATEG. 2) nas crianças do nível I. Estes dados nos mostram que 51,9% das crianças vacilaram e repetiram, ou seja, titubearam antes de executar a leitura das letras e apenas 33,3% das crianças obtiveram a leitura correta das letras. As demais crianças não leram, obtiveram erros graves ou retificaram, onde ao perceber o erro a criança volta a ler corretamente.

Tabela 13 – Leitura de letras maiúsculas/minúsculas do grupo 1, nível I
CATEG1 e 2 FREQ. PORCENTAGEM
1 14 51,9% Vacilação/repetição
2 01 3,7% Não-leitura
6 01 3,7% Erros graves
8 09 33,3% Leitura correta
9 02 7,4% Ratificação
TOTAL 27 100%

A TAB. 14 corresponde às categorias obtidas pelas crianças com a leitura de sílabas sendo que 26,9% vacilaram e repetiram, 30,8% fizeram a leitura correta das sílabas e 23,1% não executaram a leitura das sílabas e as demais tiveram erros graves, fizeram leitura silabada ou retificaram.

Tabela 14 – Leitura de sílabas do grupo 1, nível I
CATEG3 FREQ. PORCENTAGEM
1 07 26,9% Vacilação/repetição
2 06 23,1% Não-leitura
6 02 7,7% Erros graves
7 02 7,7% Pontuação leitura silabada
8 08 30,8% Leitura correta
9 02 7,7% Retificação
TOTAL 27 100%

A TAB. 15 corresponde às categorias obtidas pelas crianças com a leitura de palavras sendo que 26,9% vacilaram e repetiram e 30,8% fizeram a leitura correta das palavras.

Tabela 15 – Leitura de palavras do grupo 1, nível I
CATEG4 FREQ. PORCENTAGEM
1 07 26,9% Vacilação/repetição
2 06 23,1% Não-leitura
3 01 3,8% Erros graves
7 01 3,8% Pontuação leitura silabada
8 08 30,8% Leitura correta
9 03 11,5% Retificação
TOTAL 27 100%

Nas TAB. 16 e 17 que corresponde aos resultados das categorias obtidas com a leitura dos textos 1A e 1B resultou em: 42,3% das crianças vacilaram ao executar leitura, 26,9% não leram, 11,5% leram com erros de pontuação e de forma silabada resultando em apenas 11,5% das crianças que obtiveram a leitura correta e 7,7% que retificaram.

Tabela 16 – Leitura de textos 1A e 1B do grupo 1, nível I
CATEG5 FREQ. PORCENTAGEM
1 11 12,3% Vacilação/repetição
2 07 26,9% Não-leitura
7 03 11,5% Pontuação leitura silabada
8 03 11,5% Leitura correta
9 03 11,5% Retificação
TOTAL 27 100%

Tabela 17 – Leitura de texto 1B do grupo 1, nível I
CATEG6 FREQ. PORCENTAGEM
1 11 42,3% Vacilação/repetição
2 07 26,9% Não-leitura
7 04 15,4% Pontuação leitura silabada
8 03 11,5% Leitura correta
9 02 7,7% Retificação
TOTAL 27 100%
A TAB. 18 corresponde as categorias obtidas na compreensão de textos do TALE do nível I onde os resultados foram bastante preocupantes porque 48,1% ficaram na categoria 2 que corresponde a não leitura e portanto não execução e compreensão, ou seja, não responderam as questões referentes a compreensão leitora, apenas 11,1% das 27 crianças da 1ª série conseguiram ler e compreender corretamente , as demais executaram a leitura e compreensão com retificação que somadas correspondem a 22% que conseguiram com algumas dificuldades.

Tabela 18 – Compreensão de textos do grupo 1, nível I
CATEG10 FREQ. PORCENTAGEM
1 08 29,6% Vacilação/repetição
2 13 48,1% Não-compreensão/leitura
7 02 7,4% Pontuação leitura silabada
8 03 11,1% Leitura correta
9 02 7,7% Retificação
TOTAL 27 100%

A TAB. 19 corresponde à execução da cópia do TALE e as categorias encontradas foram: 70,4% fizeram a cópia correta, 11,1% fizeram a cópia com algumas omissões e os demais tiveram grafismos irregulares e traços verticais com trocas de direções. Podemos observar que nossas crianças não têm grandes dificuldades em copiar em todos os níveis, mostraram-se excelentes copistas.

Tabela 19 – Cópia do grupo 1, nível I
CATEG14 FREQ. PORCENTAGEM
1 02 7,4% Grafismo irregular
4 01 3,7% Traços verticais com trocas de direções
7 03 11,1% Omissões
9 19 70,4% Cópia correta
TOTAL 27 100%

A TAB. 20 corresponde ao ditado do nível I, nele as crianças obtiveram as seguintes categorias: 46,2% tiveram erros ortográficos, 19,2% tiveram erros de pontuação, 15,4% tiveram omissão de letras, 11,5% erros ortográficos graves que não devem ser levados em conta por estarem em processo de alfabetização.

Tabela 20 – Ditado do grupo 1, nível I
CATEG15 FREQ. PORCENTAGEM
1 03 11,5% Grafismo irregular
2 05 19,2% Acentuação
3 04 15,4% Omissões
7 12 46,2% Erros ortográficos leves
8 03 11,5% Erros ortográficos graves
TOTAL 27 100%

A TAB. 21 corresponde a escrita livre do TALE do nível I. As crianças deste grupo atingiram as seguintes categorias: 65,4% fizeram sua escrita livre com estilo telegráfico, ou seja, sem elementos de ligações como preposições e conjunções, escreveram apenas palavras que já tinham decodificado ou que já sabiam escrever e ler, este percentual grande pode estar identificando o tipo de método de alfabetização utilizado pelos professores e ou pouco uso do recurso das idéias, fatos e pensamentos das crianças que normalmente é desenvolvido sob a forma de estórias. Apenas 19,2% das crianças deste grupo tiveram escrita correta com erros ortográficos leves e, portanto, esperados no nível em que se encontram, as demais apresentaram uso incorreto de gênero e número e número reduzido de orações.

Tabela 21 – Escrita livre do grupo 1, nível I
CATEG19 FREQ. PORCENTAGEM
0 02 7,7% Escrita adequada com erros ortográficos leves
1 05 19,2%
2 01 3,8% Uso incorreto do gênero
5 17 65,4% Estilo telegráfico
8 02 7,7% Número reduzido de orações
TOTAL 27 100%


O QUADRO 2 e o GRÁF. 7 apresentam a tabulação geral dos dados encontrados nas categorias do nível I para o grupo 1.



CATEGORIAS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 TOTAL
Letras maiúsculas 51,9% 3,7% 3,7% 33,3% 7,4% 100%
Letras minúsculas 51,9% 3,7% 3,7% 33,3% 7,4% 100%
Sílabas 26,9% 23,1% 7,7% 7,7% 30,8% 7,7% 100%
Palavras 26,9% 23,1% 3,8% 3,8% 30,8% 11,5% 100%
Leitura: texto 1A e 1B 42,3% 26,9% 11,5% 11,5% 11,5% 100%
Compreensão de texto 29,6% 48,1% 7,4% 11,1% 7,7% 100%
Cópia 7,4% 7,4% 3,7% 11,1% 70,4% 100%
Ditado 11,5% 11,5% 15,4% 100%
Escrita livre 7,7% 19,2% 3,8% 65,4% 7,7% 100%
Legenda:
Leitura e compreensão: 0 = não executou Cópia: 1 = grafismo irregular Ditado: 0 = não executou Escrita livre: 0 – não executou
1 = vacilação/repetição 2 = superposição 1 = grafismo irregular 1 = escrita adequada
2 = não leitura 7 = omissões 2 = acentuação 2 = gênero e número incorreto
3 = substituição 9 = cópia correta 7 = erros ortográficos 5 = estilo telegráfico
4 = omissão 8 = número reduzido de orações
5 = adição
6 = erros graves
7 = pontuação / leitura silabada
8 = leitura correta
9 = retificação



Quadro 2 –Categoria Geral do grupo 1, nível I


Gráfico 7 – Categoria Geral do grupo 1, nível I.

Observamos no QUADRO 2 e no GRAF. 7, onde temos os dados gerais e a classificação quanto as categorias, que os índices mais significativos foram a 1, 2, 8 e 9.
Da leitura de letras até a leitura e compreensão de texto as categorias que são representadas pelos números e o significado são iguais; na cópia, ditado e escrita livre são diferenciados, ou seja, específico para cada um.
A categoria 1 da leitura de letras à compreensão de texto corresponde a execução da atividade com vacilações e repetições onde o sujeito, no caso, a criança deteve-se um tempo maior, vacila antes de ler mas acaba executando a leitura, na repetição volta a ler, repete o que já tinha lido, as vezes troca ou repete só uma sílaba. No nível I podemos observar no quadro e no gráfico que a maioria ficou nesta categoria.
A categoria 2 corresponde a não leitura ou a não execução, no caso deste nível tivemos índices significativos.
Na cópia a categoria que teve representatividade foi a 9, com 70,04% correspondendo a cópia correta.
O ditado foi onde os índices foram preocupantes, pois os maiores ficaram nas categorias 7 e 8 que correspondem a execução com erros ortográficos leves e graves. Sabemos que o ditado é uma atividade complexa para a criança, pois ela ao fazer terá que ter internalizado todas as questões do código alfabético e as questões fonéticas já mais acomodado os conceitos de significados e significantes (PIAGET, 1978).
A escrita livre apresentou nível de 65% na categoria 5 que é a escrita telegráfica, onde são colocadas algumas palavras sem nexo, ou seja, sem os elementos de ligação usados para maior significação e compreensão do escrito.
Neste nível poucas crianças conseguiram fazer um texto com início, meio e fim, simplesmente colocaram palavras isoladas que podem estar vinculados aos recursos metodológicos usados pelo professor.

5.2.4 Conceito/classificação

Os conceitos/classificação dos dados obtidos para o grupo 1, nível I da 1ª série do ensino fundamental estão representados nos QUADROS 3, 4, 5, 6, 7 e 8 e seus respectivos gráficos (GRÁF. 8, 9, 10, 11, 12 e 13).

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 11 – 40,7% 02 – 7,4% 07 – 25,9% 07 – 25,9%
FEMININO – 16 escolares 08 – 50% 02 – 12,5% 03 – 18,8% 03 – 18,8%
MASCULINO – 11 escolares 03 – 27,3% - 04 – 36,4% 04 – 36,4%

Quadro 3 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I


Gráfico 8 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 1, nível I
GRUPOS
ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 12 – 44,4% 04 – 14,8% 03 – 11,1% 08 – 29,6%
FEMININO – 16 escolares 08 – 50% 02 – 12,5% 03 – 18,8% 03 – 18,8%
MASCULINO – 11 escolares 04 – 36,4% 02 – 18,2% - 05 – 45,5%

Quadro 4 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I



Gráfico 9 - Classificação – leitura de texto do grupo 1, nível I

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 07 – 25,9% 03 – 11,1% 05 – 18,5% 12 – 44,4%
FEMININO – 16 escolares 06 – 37,5% 02 – 12,5% 02 – 12,5% 06 – 37,5%
MASCULINO – 11 escolares 01 – 9,1% 01 – 9,1% 03 – 27,3% 06 – 54,5%

Quadro 5 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I


Gráfico 10 - Classificação – compreensão de texto do grupo 1, nível I
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 15 – 55,6% 03 – 11,1% 04 – 14,8% 05 – 18,5%
FEMININO – 16 escolares 09 – 12,5% 02 – 12,5% 02 – 12,5% 03 – 18,8%
MASCULINO – 11 escolares 06 – 54,5% 01 – 9,1% 02 – 18,2% 02 – 18,2%

Quadro 6 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I


Gráfico 11 - Classificação – cópia do grupo 1, nível I

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 04 – 14,8% 06 – 22,2% 07 – 25,9% 10 – 37%
FEMININO – 16 escolares 03 – 18,8% 03 – 18,8% 04 – 25% 06 – 37,5%
MASCULINO – 11 escolares 01 – 9,1% 03 -27,3% 03 – 27,3% 04 – 36,4%

Quadro 7 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I


Gráfico 12 - Classificação – ditado do grupo 1, nível I
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 27 escolares 02 – 7,4% 08 – 29,6% 13 – 48,1% 04 – 14,8%
FEMININO – 16 escolares 02 – 12,5% 05 – 31,3% 08 – 50% 01 – 6,3%
MASCULINO – 11 escolares - 03 – 27,3% 05 – 45,5% 03 – 27,3%

Quadro 8 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I


Gráfico 13 - Classificação – escrita livre do grupo 1, nível I


5.3 RESULTADOS DO NÍVEL II


Abaixo segue tabelas e gráficos dos resultados obtidos no nível II, correspondentes a 2ª (segunda) série.

5.3.1 Sexo

Conforme apresenta a TAB. 22, no nível II tivemos 65% de crianças do sexo feminino e 35% do sexo masculino. Sendo a representatividade maior do sexo feminino.
Tabela 22 – Sexo dos participantes do grupo 2, nível II
SEXO FREQ. PORCENTAGEM
F 13 65,0%
M 07 35,0%
TOTAL 20 100%

5.3.2 Tempo

A TAB. 23 mostra o tempo levado para execução da leitura de texto feito pelo grupo do nível II, onde 85% levaram apenas 1min para executar a leitura e 15% levou 2min.

Tabela 23 – Tempo para execução da leitura de texto do grupo 2, nível II
TEMP07 FREQ. PORCENTAGEM
1 17 85,0%
2 03 15,0%
TOTAL 20 100%


Nas TAB. 24, 25, 26, 27 e 38 estão os dados obtidos para o percentual de tempo utilizado para a leitura de textos, a compreensão de textos, o ditado, a cópia e a escrita livre. No nível II a análise dos tempos estará descrita nos quadros e gráficos gerais, no final de cada atividade executada do TALE.

Tabela 24 – Tempo utilizado para a leitura de texto do grupo 2, nível II
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
4 02 10,0%
5 04 20,0%
6 02 10,0%
7 04 20,0%
8 02 10,0%
10 01 5,0%
11 01 5,0%
22 01 5,0%
TOTAL 20 100%

Tabela 25 – Tempo utilizado para a compreensão de texto do grupo 2, nível II
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
10 03 15,0%
13 03 15,0%
14 02 10,0%
15 02 10,0%
18 01 5,0%
19 01 5,0%
20 01 5,0%
23 02 10,0%
TOTAL 20 100%

Tabela 26 – Tempo utilizado para efetuar a cópia do grupo 2, nível II
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
5 02 10,0%
6 02 10,0%
7 01 5,0%
8 05 25,0%
9 02 10,0%
10 02 10,0%
12 01 5,0%
14 01 5,0%
15 02 10,0%
15 01 5,0%
TOTAL 20 100%
Tabela 27 – Tempo utilizado para efetuar o ditado do grupo 2, nível II
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
7 01 5,0%
8 05 25,0%
9 02 10,0%
10 02 10,0%
12 01 5,0%
14 01 5,0%
15 02 10,0%
16 01 5,0%
TOTAL 20 100%

Tabela 28 – Tempo utilizado para efetuar a escrita livre do grupo 2, nível II
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
6 01 5,0%
7 02 10,0%
10 03 15,0%
13 03 15,0%
14 02 10,0%
15 02 10,0%
18 01 5,0%
19 01 5,0%
20 01 5,0%
23 02 10,0%
TOTAL 20 100%

O QUADRO 9 e o GRAF. 14 apresentam a tabela geral para a categoria tempo obtido a partir das crianças selecionadas no grupo 2, nível II da 2ª série do ensino fundamental.

TEMPOS TEMPO7
Tempo de leitura do texto TEMPO11
Tempo de compreensão de texto TEMPO14
Tempo de cópia TEMPO16
Tempo de ditado TEMPO20
Tempo de escrita livre
1 85,0% 5,0%
2 15,0%
3 10,0% 15,0%
4 10,0% 25,0%
5 20,0% 10,0% 20,0%
6 10,0% 15,0% 5,0%
7 20,0% 10,0% 5,0% 10,0%
8 10,0% 25,0%
9 10,0%
10 5,0% 10,0% 15,0%
11 5,0%
12 5,0% 15,0%
13 15,0%
14 5,0% 10,0%
15 10,0% 5,0% 10,0%
16 5,0%
19 5,0%
20 5,0%
21 5,0%
23 10,0%
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100%

Quadro 9 – Tabela geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II.




Gráfico 14 – Gráfico geral para a categoria tempos do grupo 2, nível II.


Observa-se através do quadro geral e do gráfico dos tempos nas diferentes atividades do TALE que as crianças do nível II demonstram lerem os textos sem grandes dificuldades (TEMPO7), sendo que a maioria levou apenas 1min (85%) para realizá-la.
Para a compreensão de texto (TEMPO11) o tempo ficou bastante distribuído o que é esperado uma vez que os aprendizes necessitam de tempo para atividades metacognitivas, pois precisam refletir para processar sua aprendizagem.
Para a cópia (TEMPO14) as crianças do nível II levaram tempos variados, por ser este grupo representado por índices maiores do gênero feminino pode-se inferir que um tempo variado e de certa forma maior pode estar relacionado com as características femininas.
Para o ditado (TEMPO16), que é uma atividade bastante complexa pois exige atividades mentais complexas composta por sensações, percepções e evocações simbólicas representativas aliadas a estímulos auditivos os índices de tempo maior ficou entre 3 a 6min.
Para a escrita livre (TEMPO20) o tempo utilizado também foi bastante variado onde o mínimo foi 6min (50%) e o máximo 23min (10%). A escrita livre também é uma atividade complexa, pois o sujeito terá que contar com suas percepções, experiências e estruturas internas e, principalmente, seu vocabulário e aquisições metalingüísticas internas.

5.3.3 Categoria

A TAB. 29 nos mostra o percentual da freqüência da categoria atingida pelo nível II na leitura de texto onde 60% das crianças vacilaram ou repetiram ao executar a leitura, 20% fizeram a leitura correta, 15% leram de forma silabada e 5% substituíram.

Tabela 29 – Leitura de texto do grupo 2, nível II
CATEG7 FREQ. PORCENTAGEM
1 12 60% Vacilação/repetição
3 01 5% Substituição
7 03 15% Pontuação e leitura silabada
8 04 20% Leitura correta
TOTAL 20 100%


Na TAB. 30 estão os resultados em percentuais das categorias atingidas na leitura e compreensão do texto do nível II ficando assim distribuído: 65% executaram o solicitado com vacilações ou repetições; 20% tiveram leitura e compreensão correta; os 15% restantes executaram a leitura e compreensão apresentando problemas de substituição ou leitura silabada.

Tabela 30 – Compreensão de texto do grupo 2, nível II
CATEG11 FREQ. PORCENTAGEM
1 13 65% Vacilação/repetição
3 01 5% Substituição
7 02 10% Pontuação e leitura silabada
8 04 20% Leitura correta
TOTAL 20 100%

Na cópia executada pelo grupo do nível II, 95% a fizeram de forma correta, o restante apresentou apenas algumas omissões, conforme nos mostra a TAB. 31.

Tabela 31 – Cópia do grupo 2, nível II
CATEG14 FREQ. PORCENTAGEM
7 01 5% Omissões
9 19 95% Cópia correta
TOTAL 20 100%

No ditado do nível II obtiveram apenas problemas com acentuação (ortografia) das palavras, conforme apresentado na TAB. 32.

Tabela 32 – Ditado do grupo 2, nível II
CATEG16 FREQ. PORCENTAGEM
07 20 100%

No item que diz respeito à escrita livre, 90% das crianças do nível II a fizeram de forma adequada apenas apresentando erros ortográficos leves, os demais apresentaram estilo telegráfico em suas produções com número reduzido de orações (TAB. 33).

Tabela 33 – Escrita livre do grupo 2, nível II
CATEG20 FREQ. PORCENTAGEM
1 18 90% Escrita adequada com erros ortográficos leves
5 01 5% Estilo telegráfico
8 01 5% Número reduzido de orações
TOTAL 20 100%

O QUADRO 10 e o GRÁF. 15 apresentam os dados gerais para as categorias de acordo com os dados colhidos das crianças da 2ª série do ensino fundamental, grupo 2, nível II.

1 3 5 7 8 9 TOTAL
CATEG7
Leitura de textos 60,0% 5,0% 15,0% 20,0% 100%
CATEG11
Compreensão de textos 65,0% 5,0% 10,0% 20,0% 100%
CATEG14
Cópia 5,0% 95,0% 100%
CATEG15
Ditado 100% 100%
CATEG20
Escrita livre 90,0% 5,0% 5,0% 100%
Legenda:
Leitura de texto/Compreensão: 1 = vacilação/repetição Cópia: 7 = omissões
3 = substituição 9 = cópia correta
7 = pontuação / leitura silabada
8 = leitura correta Ditado: 7 = erros ortográficos
Escrita livre: 1 = escrita adequada, erros ortográficos leves
5 = estilo telegráfico
8 = número reduzido de orações


Quadro 10 – Categoria geral do grupo 2, nível II.


Gráfico 15 – Categoria geral do grupo 2, nível II

No quadro geral e no gráfico das categorias atingidas pelas crianças do nível II podemos observar que para a leitura e compreensão dos textos os índices maiores, 60% e 65% fizeram a atividade apresentando retificações/vacilações, 15% fizeram leitura silabada e 20% fizeram de forma correta e sem alterações.
A categoria 14 que representa a cópia, os índices maiores quase que total fizeram de forma correta.
No ditado, CATEG15 todo o grupo (100%) executou a atividade demonstrando apenas erros ortográficos leves na categoria 7.
Na escrita livre, CATEG20, quase todo o grupo obteve a categoria 1, que representa a execução da tarefa de forma adequada com erros ortográficos leves, de certa modo esperados no nível em que o grupo se encontra.

5.3.4 Conceitos/classificação

Os QUADRO 11, 12, 13, 14, 15 e 16 e os respectivos gráficos (GRÁF. 16, 17, 18, 19, 20, 21) correspondem aos dados levantados das crianças da 2ª série do ensino fundamental, grupo 2, nível II relativos ao item conceitos e classificações.

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 20 – 100%
FEMININO – escolares 13 – 100%
MASCULINO – escolares 07 – 100%

Quadro 11 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II

Gráfico 16 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 2, nível II

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 11 – 55,0% 07 – 35,0% 02 – 10,0%
FEMININO – escolares 07 – 53,8% 05 – 38,5% 03 – 7,7%
MASCULINO – escolares 04 – 57,1% 02 – 28,6% 01 – 14,3%

Quadro 12 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II


Gráfico 17 - Classificação – leitura de texto do grupo 2, nível II

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 10 – 50,0% 08 – 40,0% 02 – 10,0%
FEMININO – escolares 06 – 46,2% 05 – 38,5% 03 – 15,4%
MASCULINO – escolares 04 – 57,1% 02 – 42,9% -

Quadro 13 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II


Gráfico 18 - Classificação – compreensão de texto do grupo 2, nível II

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 18 – 90,0% 02 – 10,0%
FEMININO – escolares 12 – 92,3% 01 – 7,7%
MASCULINO – escolares 06 – 85,7% 01 – 14,3%

Quadro 14 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II


Gráfico 19 - Classificação – cópia do grupo 2, nível II

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 08 – 40,0% 12 – 60,0%
FEMININO – escolares 05 – 38,5% 08 – 61,5%
MASCULINO – escolares 03 – 42.9% 04 – 57,1%

Quadro 15 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II

Quadro 20 - Classificação – ditado do grupo 2, nível II

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 20 escolares 11 – 55,0% 08 – 40,0% 02 – 5,0%
FEMININO – escolares 07 – 53,8% 06 – 46,2%
MASCULINO – escolares 04 – 57,1% 02 – 28,6% 01 – 14,3%

Quadro 16 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II


Gráfico 21 - Classificação – escrita livre do grupo 2, nível II


5.4 RESULTADOS DO NÍVEL III


Resultados a seguir foram obtidos no Nível III, grupo 3, correspondente a 3ª série do ensino fundamental.

5.4.1 Sexo

Na TAB. 34 estão os dados referentes ao sexo dos 29 participantes do nível III onde, 55,2% são do sexo feminino e 44,8% são do sexo masculino sendo o nível onde tanto meninas como meninos estão em equilíbrio em termos de quantidade.

Tabela 34 – Sexo e quantidade dos participantes do grupo 3, nível III
SEXO FREQ. PORCENTAGEM
F 16 55,2%
M 13 44,8%
TOTAL 29 100%

5.4.2 Tempo

A TAB. 35 nos mostra o tempo levado pelo grupo das crianças do nível III para execução da leitura de textos onde 79,3% levaram apenas 1min e dos demais levaram entre 2 a 14min.
Tabela 35 – Tempo de execução da leitura de texto do grupo 3, nível III
TEMPO8 FREQ. PORCENTAGEM
01 23 79,3%
02 02 6,9%
03 01 3,4%
05 02 6,9%
01 01 3,4%
TOTAL 29 100%

A TAB. 36 apresenta o tempo para a compreensão do texto onde as 29 crianças do nível III levaram de 1 à 15min para a execução desta atividade onde a maioria, 27,6%, fizeram em 7min.

Tabela 36 – Compreensão do texto do grupo 3, nível III
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
1 01 3,4%
3 01 3,4%
4 03 10,3%
5 03 10,3%
6 04 13,8%
7 08 27,6%
8 01 3,4%
9 02 6,9%
10 4 13,8%
14 01 3,4%
15 01 3,4%
TOTAL 29 100%
A TAB. 37 apresenta o tempo para a execução da cópia pelas crianças do nível III onde o tempo ficou entre 4 a 22min, os percentuais maiores são de 17,2% de ficaram entre 6 e 7 min.

Tabela 37 – Cópia do grupo 3, nível III
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
4 03 10,3%
5 04 13,8%
6 05 17,2%
7 05 17,2%
8 02 6,9%
9 02 6,9%
10 03 10,3%
15 01 3,4%
18 01 3,4%
22 01 3,4%
TOTAL 29 100%


O tempo para execução do ditado (TAB. 38) que para a criança poder executar precisa escutar, fazer as correções entre códigos, morfemas e fonemas e traduzir na escrita, portanto, uma atividade complexa, as crianças levaram de 3 a 15min para executar a atividade, concentrando-se os maiores percentuais entre 6 e 7min num percentual de 28,8%, 3 e 4min atingiu 12,0%.


Tabela 38 – Ditado do grupo 3, nível III
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
3 03 12,0%
4 07 28,0%
5 07 28,0%
6 07 28,0%
7 02 8,0%
8 02 8,0%
15 01 4,0%
TOTAL 29 100%

Na escrita livre, 21,4% as crianças levaram 20min, um tempo relativamente grande, os demais ficaram entre 3 a 26min. A escrita livre requer da criança a busca interna de todos os repertórios de aquisições em leitura e escrita mais autonomia para eleger (TAB. 39).

Tabela 39 – Escrita livre do grupo 3, nível III
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
3 03 10,7%
4 01 3,6%
5 01 3,6%
6 01 3,6%
7 04 14,3%
8 01 3,6%
10 03 10,7%
13 01 3,6%
15 02 7,1%
17 01 3,6%
18 02 7,1%
19 01 3,6%
20 06 21,4%
24 01 3,6%
26 01 3,6%
TOTAL 29 100%

O QUADRO 17 e o GRÁF. 22 representam os dados gerais obtidos do tempo em todas as categorias analisadas para as 29 crianças da 3ª série do ensino fundamental do grupo 3, nível III.

TEMPOS TEMPO8
tempo de leitura de texto TEMPO12
tempo de compreensão de texto TEMPO14
tempo de cópia TEMPO17
tempo de ditado TEMPO21
tempo de escrita livre
1 79,3% 3,4%
2 6,9%
3 3,4% 3,4% 12,0% 10,7%
4 10,3% 10,3% 12,0% 3,6%
5 6,9% 10,3% 13,8% 28,0% 3,6%
6 13.8% 17,2% 28,0% 3,6%
7 27,6% 17,2% 8,0% 14,3%
8 3,4% 6,9% 8,0% 3,7%
9 6,9% 6,9%
10 13,8% 10,3% 10,7%
13 3,6%
14 3,4% 3,4%
15 3,4% 3,4% 4,0% 7,4%
17 3,6%
18 3,4% 7,1%
19 3,6%
20 21,4%
22 3,4%
24 3,6%
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100%

Quadro 17 – Quadro geral para o critério tempos do grupo 3, nível III.



Gráfico 22 – Gráfico geral para o critério tempos do grupo 3, nível III.


No quadro e gráfico geral dos tempos obtidos em todas as categorias/atividades do TALE, observamos que as crianças do nível III na leitura de texto, a maioria levou 1min, sendo representado por 79,3%.
Na compreensão de texto apresentou-se tempos variados, onde o índice maior 27,6% executaram em 7min e os demais levaram de 1 a 15min.
Na cópia (TEMPO14) executaram em tempos variados sendo o mínimo 4min e o máximo de 22min.
O TEMPO17, representado pelo tempo levado para execução do ditado os tempos concentraram-se de 3 a 15min onde os percentuais maiores (28%) ficou entre 5 e 6min.
A escrita livre (TEMPO21) como já se esperava os tempos levados são bem variados sendo o mínimo 3min (10,7%), concentrando-se o índice maior (21,4%) de 20min e, o tempo máximo de 24min, levado por uma criança.

5.4.3 Categorias

A TAB. 40 apresenta os resultados obtidos na leitura de textos pelas 29 crianças do nível III, onde 48,0% executaram a leitura, tendo como problema apresentado a leitura silabada, 24,1% vacilaram e repetiram, mas acabaram lendo corretamente e 13% tiveram uma leitura com ritmo, entonação e pontuação, portanto, a leitura especificada. Os demais retificaram ou não fizeram.

Tabela 40 - Leitura de texto do grupo 3, nível III
CATEGO8 FREQ. PORCENTAGEM
01 07 24,1% Vacilação/repetição
02 01 3,4% Não-leitura
07 14 48,3% Pontuação e leitura silabada
08 04 13,8% Leitura correta
09 03 10,3% retificação
TOTAL 29 100%

A TAB. 41 apresenta os resultados obtidos na compreensão de textos pelas crianças do nível III onde os resultados, obviamente, se assemelham a tabela de leitura, 51,7% fizeram a leitura de forma silabada, 24% vacilou e repetiu, 13% fez leitura com compreensão de forma correta e os demais apresentaram retificação ou não fizeram.

Tabela 41 – Compreensão de texto do grupo 3, nível III
CATEG12 FREQ. PORCENTAGEM
01 07 24,1% Vacilação/repetição
02 01 3,4% Não leitura
07 15 51,7% Pontuação e leitura silabada
08 04 13,8% Leitura correta
09 02 6,9% Retificação
TOTAL 29 100%

A TAB. 42 mostra os resultados obtidos na cópia, sendo este item do texto comum a todos os níveis, uma vez que todos o executaram e todos os níveis se saíram muito bem. Podemos dizer que todos são excelentes ‘copistas’. No nível III, 86% fizeram a cópia correta, os demais a executaram com algumas omissões e grafismos irregular.
Tabela 42 – Cópia do grupo 3, nível III
CATEG14 FREQ. PORCENTAGEM
01 01 3,4% Grafismo irregular
07 03 10,3% Omissões
09 25 86,2% Cópia correta
TOTAL 29 100%

A TAB. 43 apresenta-nos os percentuais e resultados obtidos na execução do ditado pelas crianças do nível III, onde 68% apresentaram grafismo irregular e adições, sendo que apenas 8% das crianças fizeram o ditado de forma correta.

Tabela 43 – Ditado do grupo 3, nível III
CATEG17 FREQ. PORCENTAGEM
01 03 8% Grafismo irregular de letras
07 19 68% Erros ortográficos
08 04 16% Adições
09 03 8% Cópia correta
TOTAL 29 100%

A TAB. 44 representa as categorias obtidas no teste TALE em escrita livre pelas 29 crianças do nível III. Pode-se dizer que os resultados foram bastante satisfatórios pois 74,1% das crianças atingiram os objetivos apresentando apenas erros ortográficos leves, esperados neste nível. As demais crianças tiveram em suas escritas omissões de letras, estilo telegráfico, número reduzido de orações e linhas anormais na sua escrita.

Tabela 44 – Escrita livre do grupo 3, nível III
CATEG21 FREQ. PORCENTAGEM
01 20 74,1% Escrita adequada com erros ortográficos leves
02 01 3,7% Uso incorreto de gênero e número
03 01 3,7% Omissão ou acréscimo de palavras
05 02 7,4% Estilo telegráfico
08 03 7,4% Número reduzido de orações
09 02 7,4% Linhas anormais
TOTAL 29 100%

O QUADRO 18 e o GRÁF. 23 estão representado o valor geral para as categorias obtidos pelas 29 crianças da 3ª série do ensino fundamental, no grupo 3, nível III.

CATEGORIAS 1 2 3 5 7 8 9 TOTAL
CATEG8
Leitura de textos 24,1% 3,4% 48,3% 13,8% 10,3% 100%
CATEG12
Compreensão de textos 24,1% 3,4% 51,7% 13,8% 6,9% 100%
CATEG14
Cópia 3,4% 10,3% 86,2% 100%
CATEG17
Ditado 8,0% 4,0% 68,0% 16,0% 4,0% 100%
CATEG21
Escrita livre 74,1% 3,7% 3,7% 7,4% 7,4% 3,6% 100%
Legenda:
Leitura de texto/Compreensão: 1 = vacilação/repetição Cópia: 1 = grafismo irregular
2 = não leitura 7 = erros ortográficos
7 = pontuação e leitura silabada 8 = adições
8 = leitura correta 9 = cópia correta
9 = retificação
Escrita livre: 1 = escrita adequada com erros ortográficos leves
2 = uso incorreto de gênero e número
3 = omissão ou acréscimo de palavras
5= estilo telegráfico
8 = número reduzido de orações
9 = linhas anormais


Quadro 18 – Tabela geral para as categorias, grupo 3, nível III.

Gráfico 23 – Gráfico geral para as categorias do grupo 3, nível III.

O quadro e gráfico geral das categorias obtidas nas crianças do nível III podemos observar que:
 para leitura de textos executaram sem pontuação e leitura silabada (48,7%) encaixando-se na categoria 7;
 os demais 24,1% vacilaram/repetiram (categoria 1);
 13,8% fizeram a leitura correta;
 os demais executaram com retificações (categoria 9).

5.4.4 Conceitos/classificações

Os QUADROS 19, 20, 21, 22, 23 e 24 e os GRÁF. 24, 25, 26, 27, 28 e 29 representam os dados obtidos para as 29 crianças da 3ª série do ensino fundamental, grupo 3, nível III para a leitura de letras, sílabas e palavras, leitura de texto, compreensão de texto, cópia, ditado e escrita livre.
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 29 – 100%
FEMININO – escolares 16 – 100%
MASCULINO – escolares 13 – 100%

Quadro 19 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III


Gráfico 24 – Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 3, nível III

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 03 – 10,3% 20 – 69,0% 03 – 17,0% 01 -3,4%
FEMININO – escolares 03 – 18,8% 10 – 62,5% 02 – 12,5% 01 – 6,3%
MASCULINO – escolares 10 – 76,9% 03 – 23,1%

Quadro 20 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III


Gráfico 25 - Classificação – leitura de texto do grupo 3, nível III
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 14 – 48,3% 11 – 37,9% 03 – 10,3% 01 – 3,4%
FEMININO – escolares 09 – 56,3% 05 – 31,3% 01 – 6,3% 01 – 6,3%
MASCULINO – escolares

Quadro 21 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III


Gráfico 26 - Classificação – compreensão de texto do grupo 3, nível III

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 17 – 58,6% 11 – 37,9% 01 – 3,4%
FEMININO – escolares 11 – 68,8% 04 – 25,0% 01 – 6,3%
MASCULINO – escolares 06 – 46,2% 07 – 53,8%

Quadro 22 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III


Gráfico 27 - Classificação – cópia do grupo 3, nível III

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 05 – 17,2% 15 – 51,7% 09 – 31%
FEMININO – escolares 04 – 25,0% 09 – 56,3% 03 – 18,5%
MASCULINO – escolares 01 – 7,7% 06 – 46,1% 03 – 43,2%

Quadro 23 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III


Gráfico 28 - Classificação – ditado do grupo 3, nível III

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 29 escolares 14 – 48,3% 12 – 41,4% 03 – 10%
FEMININO – escolares 08 – 50,0% 07 – 43,0% 03 – 6,3%
MASCULINO – escolares 06 – 46,2% 05 – 38,0% 02 – 15,4%

Quadro 24 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III


Gráfico 29 - Classificação – escrita livre do grupo 3, nível III

5.5 RESULTADOS DO NIVEL IV


Os dados a seguir representam os índices obtidos a partir dos testes efetuados às crianças da 4ª série o que correspondem ao nível IV desta pesquisa.

5.5.1 Tempo

Para a execução da leitura de texto (TAB. 45) a maioria das crianças do nível IV levou 1min, representando 52%, os demais levaram 2min representando 28% e os outros entre 3 a 14min.

Tabela 45 – Tempo para leitura de texto do grupo 4, nível IV
TEMPO9 FREQ. PORCENTAGEM
01 13 52%
02 07 28%
03 02 8%
11 01 4%
14 02 8%
TOTAL 25 100%

Para o tempo para a compreensão do texto, na execução de leitura compreensiva os percentuais maiores ficaram entre 2min com 20%, 5 e 6min com 16% e os demais de 7 a 18min (TAB. 46).
Tabela 46 – Tempo para a compreensão do texto do grupo 4, nível IV
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
-7 01 4,0%
1 02 8,0%
2 05 20,0%
3 01 4,0%
4 02 8,0%
5 04 16,0%
6 04 16,0%
7 01 4,0%
8 02 8,0%
14 01 4,0%
15 01 4,0%
18 01 4,0%
TOTAL 25 100%

Na cópia a maioria levou 5min, correspondendo a 32%, 10min obtidos por 20% e os demais levaram de 3 a 15min (TAB. 47).

Tabela 47 – Tempo para cópia do grupo 4, nível IV
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
2 01 4,0%
3 02 8,0%
4 02 8,0%
5 08 32,0%
6 01 4,0%
7 02 8,0%
9 01 4,0%
10 05 20,0%
11 01 4,0%
13 01 4,0%
15 01 4,0%
TOTAL 25 100%
No ditado (TAB. 48), uma das partes do TALE, complexa por exigir da criança fluência, consolidação dos princípios da decodificação, discriminação e reconhecimento automático, bem como a capacidade de inferir sentido às palavras a partir do contexto, no nível IV resultou em 48% das crianças executando em 3min, a 20% executando em 1min, 16% executando em 4min e os demais entre 5 e 14min.

Tabela 48 – Tempo para o ditado do grupo 4, nível IV
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
2 05 20,0%
3 12 48,0%
4 04 16,0%
5 02 8,0%
6 01 4,0%
14 01 4,0%
TOTAL 25 100%

Os resultados na escrita livre (TAB. 49) a criança tem a oportunidade de mostrar padrões mais sofisticados de linguagem escrita, vocabulário, conceitos e idéias, por isso levam mais tempo para a execução, no nível IV as crianças levaram de 6 a 20min.

Tabela 49 – Tempo para a escrita livre do grupo 4, nível IV
TEMPO FREQ. PORCENTAGEM
6 03 12,3%
7 03 12,3%
8 02 8,5%
9 01 4,2%
10 05 20,8%
14 01 4,2%
15 03 12,5%
16 03 12,5%
18 03 12,5%
20 01 4.2%
TOTAL 25 100%
No QUADRO 25 e o GRAF. 30 estão os dados gerais para a categoria tempo envolvido na obtenção dos resultados para as 25 crianças da 4ª série do ensino fundamental.

TEMPOS TEMPO9
tempo de leitura de texto TEMPO13
tempo de compreensão de texto TEMPO14
tempo de cópia TEMPO18
tempo de ditado TEMPO22
tempo de escrita livre
-7 4,0% 12,3%
1 52,0% 8,0%
2 28,0% 20,0% 4,0% 20,0%
3 8,0% 4,0% 8,0% 48,0%
4 8,0% 8,0% 16,0%
5 16,0% 32,0% 8,0%
6 16,0% 4,0% 4,0% 12,3%
7 4,0% 8,0%
8 8,0% 8,3%
9 4,0% 4,2%
10 20,0% 20,0%
11 4,0% 4,0%
12
13 4,0%
14 8,0% 4,0% 4,0% 4,2%
15 4,0% 4,0% 12,5%
16 12,5%
17
18 4,0% 12,5%
19
20 4,2%
TOTAL 100% 100% 100% 100% 100%

Quadro 25 – Tabela geral para o critério tempos, grupo 4, nível IV.



Gráfico 30 – Gráfico geral dos tempos do grupo 4, nível IV.


No quadro e gráfico dos dados gerais para categoria tempo na obtenção dos resultados das crianças do nível IV podemos dizer que:
 como nos grupos anteriores, este grupo também teve seus índice maiores 52% e 28% entre 1 e 2min para executar a leitura de textos (TEMPO9);
 na leitura compreensiva (TEMPO13) observamos que também, como nos níveis anteriores, apresentaram índices variados, onde os tempos foram o mínimo 1min e o máximo 15min, sendo os índices maiores 20% e 16% que ficou entre 2 e 6min;
 na cópia (TEMPO14) os índices maiores ficou em 5min, 32% e 10min, 20%, onde o mínimo geral ficou em 2min e o máximo em 14min;
 no ditado (TEMPO18) o índice maior de 48% executou a atividade em 3min, 20% levou 2min e 16% levou 4min;
 na escrita livre (TEMPO22) o tempo ficou bastante variado como nos níveis anteriores onde o mínimo foi 1min e o máximo 20min.

5.5.2 Categorias

A TAB. 50 mostra-nos as categorias atingidas pelas crianças do nível IV em leitura de texto onde 56% executaram tendo pontuação e leitura silabada, 24% tiveram a leitura com fluência, estas mostrando-nos perfeitas condições para compreender e interpretar o que lê, as demais crianças executaram a leitura apresentando vacilações, repetições, retificação e substituição.

Tabela 50 – Leitura de texto do grupo 4, nível IV
CATEG9 FREQ. PORCENTAGEM
01 03 12% Vacilação/repetição
03 01 4% Substituição
07 14 56% Pontuação e leitura silabada
08 06 24% Leitura correta
09 01 4% Retificação
TOTAL 25 100%

A TAB. 51 apresenta os resultados da compreensão da leitura, apareceu os seguintes resultados: 48% compreensão e leitura silabada, 24% leitura e compreensão adequadas e 28% vacilaram, repetiram, substituíram e refiticaram.

Tabela 51 – Compreensão de texto do grupo 4, nível IV
CATEG13 FREQ. PORCENTAGEM
01 05 20% Vacilação/repetição
03 01 4% Substituição
07 12 48% Pontuação e leitura silabada
08 06 24% Leitura correta
09 01 4% Retificação
TOTAL 29 100%

A TAB. 52 mostra-nos os resultados obtidos na cópia pelas crianças do nível IV, onde 96% a fizeram de forma correta e 4% fizeram adições na cópia.

Tabela 52 – Cópia do grupo 4, nível IV
CATEG14 FREQ. PORCENTAGEM
08 01 4% Adições
09 24 96% Cópia correta
TOTAL 25 100%

A TAB. 53 mostra-nos os resultados obtidos pelas crianças do nível IV com o ditado do TALE deste nível, onde 84% executaram apresentando erros ortográficos e os demais 16% o fizeram com grafismo irregular das letras.

Tabela 53 – Ditado do grupo 4, nível IV
CATEG18 FREQ. PORCENTAGEM
01 04 16% Grafismo irregular de letras
07 20 84% Erros ortográficos leves
TOTAL 25 100%

A TAB. 54 mostra-nos os resultados obtidos pelas crianças do nível IV na escrita livre onde a maioria, 68%, executaram de forma adequada com erros ortográficos leves e 32% o fizeram apresentando seus escritos com um número reduzido de orações.

Tabela 54– Escrita livre do grupo 4, nível IV
CATEG22 FREQ. PORCENTAGEM
01 17 68% Escrita adequada com erros ortográficos leves
08 08 32% Número reduzido de orações
TOTAL 25 100%
O QUADRO 26 e o GRÁF. 31 estão representando os dados gerais das categorias obtidos com as 25 crianças da 4ª série do ensino fundamental, grupo 4 e nível IV.

CATEGORIAS 1 3 7 8 9 TOTAL
CATEG9
Leitura de textos 12,0% 4,0% 56,0% 24,0% 4,0% 100%
CATEG13
Compreensão de textos 20,0% 4,0% 48,0% 24,0% 4,0% 100%
CATEG14
Cópia 4,0% 96,0% 100%
CATEG18
Ditado 16,0% 84,0% 100%
CATEG22
Escrita livre 68% 32,0% 100%
Legenda:
Leitura de texto e leitura compreensiva: 1 = vacilação/repetição Cópia: 8 = adições
3 = substituição 9 = cópia correta
7 = pontutação e leitura silabada Ditado: 1 = grafismo irregular
8 = leitura correta 7 = erros ortográficos
9 = retificação
Escrita livre: 1 = escrita adequada com erros ortográficos leves 8 = número reduzido de orações


Quadro 26 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV.


Gráfico 31 – Representação geral das categorias do grupo 4, nível IV.

No quadro e no gráfico geral dos dados das categorias obtidas pelas crianças do grupo 4, nível IV observa-se que para a leitura de textos (CATEG9) o índice maior 56% das crianças atingiram a categoria 7 que é a execução da tarefa com obstáculos de pontuação e leitura silabada, as demais crianças, 24% fizeram a leitura de forma correta, os demais vacilaram e repetiram, substituíram e retificaram.
Na compreensão de texto, do nível IV (CATEG13) 48% fizeram de forma correta na compreensão e na leitura apresentaram problemas de pontuação e leitura silabada (categoria 7), 24% fizeram de forma correta, os demais vacilaram/repetiram (categoria 3), substituíram e retificaram (categoria 9).
Na cópia (CATEG14) 96% executaram de forma correta, atingindo a categoria 9. No ditado (CATEG18), 84% ficaram concentrados na categoria 7, que representa tarefa feita com erros ortográficos leves.
Na escrita livre (CATE22) 68% ficaram na categoria 1 que representa escrita adequada com erros ortográficos leves. Os demais 32% fizeram a atividade e ficaram na categoria 8 que representa número reduzido de orações que, por serem crianças do último nível do ensino fundamental pode-se dizer que foi um índice elevada demonstrando de certa forma uma pobreza de vocabulário e leitora.

5.5.3 Conceitos/classificações

Os QUADRO 27, 28, 29, 30, 31 e 32 e os respectivos gráficos (GRAF. 32, 33, 34, 35, 36 e 37) representam a categoria conceitos/classificações para todos os critérios estabelecidos.
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 25 – 100%
FEMININO – escolares 14 – 100%
MASCULINO – escolares 11 – 100%

Quadro 27 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV


Gráfico 32 - Classificação – leitura de letras, sílabas e palavras do grupo 4, nível IV

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 11 – 44,0% 14 – 56,0%
FEMININO – escolares 05 – 35,7% 09 – 64,3%
MASCULINO – escolares 06 – 54,5% 05 – 45,5%

Quadro 28 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV



Gráfico 33 - Classificação – leitura de texto do grupo 4, nível IV
GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 20 – 80,0% 04 – 16,0% 01 – 4,0%
FEMININO – escolares 10 – 71,4% 03 – 21,4% 01 – 7,1%
MASCULINO – escolares 10 – 90,9% 01 – 9,1%

Quadro 29 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV



Gráfico 34 - Classificação – compreensão de texto do grupo 4, nível IV

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 23 – 92,0%
FEMININO – escolares 14 – 100%
MASCULINO – escolares 09 – 81,8% 02 – 18,2%

Quadro 30 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV


Gráfico 35 - Classificação – Cópia do grupo 4, nível IV

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 20 – 80,0% 05 – 20,0%
FEMININO – escolares 12 – 85,7% 02 – 14,3%
MASCULINO – escolares 08 – 72,7% 03 – 27,3%

Quadro 31 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV


Gráfico 36 – Classificação – ditado do grupo 4, nível IV

GRUPOS ÓTIMO SATISFATÓRIO DIFICULDADES S/ RESPOSTA
GERAL – 25 escolares 21 – 84,0% 04 – 16,0%
FEMININO – escolares 13 – 92,9% 01 – 7,1%
MASCULINO – escolares 08 – 72,7% 03 – 27,3%

Quadro 32 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV


Gráfico 37 – Classificação – escrita livre do grupo 4, nível IV
5.6 RESULTADOS GERAIS DOS NÍVEIS PARA CONCEITOS/CLASSIFICAÇÃO


Abaixo segue os gráficos (GRAF. 38, 39, 40, 41, 42 e 43) dos aspectos qualitativos obtidos, nos quatro níveis, a partir da execução dos subtestes do TALE. Com estes gráficos podemos observar, visualizar e identificar o perfil de aquisições de leitura e escrita pelos 4 níveis da amostra desta pesquisa.


Gráfico 38 – Conceitos/Classificação da leitura de letras, sílabas e palavras.


Gráfico 39 – Conceitos/Classificação para leitura de texto.

Gráfico 40 – Conceitos/Classificação para a compreensão do texto.


Gráfico 41 – Conceitos/Classificação para a cópia.


Gráfico 42 – Conceitos/Classificação para o ditado.

Gráfico 43 – Conceitos/Classificação para a escrita livre.





6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS


6.1 ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DA LEITURA E ESCRITA OBTIDAS DO TALE


Como observamos através dos dados obtidos com a utilização do TALE foi permitido verificar certas características evolutivas do aprendizado da leitura e escrita.
Embora esses dados nos forneçam alguns dados globais, não nos dão muitos subsídios para analisar de forma profunda as relações de causa e efeito. O estudo dessas relações causais, e das condutas gerais implicadas, bem como os estímulos que as controlam é tarefa posterior.
Os dados aqui analisados e suas características atendem neste momento à sucessão de condutas de leitura e escrita global.
De qualquer forma, algumas conclusões evolutivas gerais sobre a população estudada nos foi possível obter, conforme nos mostra a análise a seguir.


6.1.1 Leitura de letras, sílabas e palavras

Observou-se que à medida que aumenta a idade e o curso, os erros diminuem, tendo uma certa lógica e sendo isto já esperado.
Apesar da diminuição dos erros em leitura os percentuais de leitura correta em todos os níveis deixou a desejar. No nível I o estilo telegráfico foi predominante. De todos os erros cometidos, qualquer que seja o nível em questão, praticamente são vacilação e repetição.
A “não-leitura” apresentou os percentuais de maiores índices no primeiro nível, como era de se esperar, porém segue apresentando-se nos demais níveis.
As vacilações apresentadas aumenta à medida que aumenta os níveis.
A leitura de letras, sílabas e palavras, a medida que aumenta a idade e os níveis, os erros são praticamente inexistentes.
Os índices elevados de erros das sílabas no primeiro nível pode ser devido ao aumento de complexidade do estímulo e, por conseguinte, a dificuldade de discriminação.
Na leitura de palavras o TALE possui 50 estímulos discriminativos complexos (palavras). Mais uma vez comprovou-se a diminuição de erros com o aumento de idade e níveis o que já se esperava. Os índices de erros cometidos são considerados leves e podem estar relacionados a facilidade de reconhecimento e, conseqüentemente, a facilidade na leitura.
As oscilações e substituições ocorridas na leitura de letras também aparecem na leitura de palavras. Adições, rotações e inversões são erros de baixíssima freqüência em todos os níveis.
6.1.2 Leitura de texto

Sabe-se que nos distintos textos, correspondentes aos quatro níveis não são comparáveis entre si. Portanto, aceitando a progressiva complexidade e dificuldade leitora do material apresentado, apenas varia a proporção de erros cometidos nos diferentes níveis ao ler os textos correspondentes.
Como na leitura de palavras os erros leves superam sempre aos erros graves, mesmo quando a diferença tende a diminuir no decorrer dos níveis.
Na leitura dos textos nos diferentes níveis as vacilações e repetições ocupam em todos os níveis significativos índices. Rotação, omissão, adição e retificações são quase inexistentes em todos os níveis, o que já era esperado porque na ‘leitura de texto’ da criança, em média existe outro fator que desempenha um papel primordial: a compreensão do lido.
Na parte da leitura compreensiva do TALE, como nos demais textos, é diferente para os quatro níveis, por isso impossível de comparações.
O que se pode levar em conta é que a não-resposta não significa não-compreensão. Os erros cometidos podem produzir-se por falta de retenção do lido na memória, e isso pode ocorrer por outros fatores. Compreender significa captar os significados do texto que é um fenômeno de compreensão da linguagem em geral.
Os índices maiores de não-leitura e não-compreensão ficou no nível I. Em todos os subtestes o nível que se saiu melhor foi o II.
Os índices de leitura do nível IV ficou preocupante uma vez que atingiram percentuais significativos de leitura silabada.
6.1.3 Escrita

A cópia, ditado e a escrita livre são partes do TALE pertencentes a parte de Escrita. A parte dos registros (escrita) do TALE, as categorias de classificação são 9, como na parte de leituras do TALE, no entanto o grafismo possui categorias distintas para cada parte. Por isso, o grafismo, globalmente considerado, as comparações entre os distintos níveis ou idades foram classificados e valorados de forma subjetiva em alguns aspectos, não permitindo grandes comparações entre os distintos níveis.
A atribuição dos percentuais seguiu as categorias criadas, mas pode se dizer que a atribuição é de certa forma arbitrária. O mesmo acontece na escrita livre, onde ficou evidente oscilações em grupos e indivíduos nos diferentes níveis, incluindo, sobretudo, a extensão e vocabulário do texto.
Embora os percentuais pareçam apontar num primeiro momento muitos erros em leitura e escrita, todos os dados obtidos são considerados satisfatórios, pois os índices comprovam a validade do uso do TALE como instrumento para identificar os estágios atingidos em leitura e escrita.
Uma das categorias que se observa no grafismo dos diferentes níveis é a irregularidade (tamanho) das letras. Observou-se que à medida que transcorre a idade, observa-se uma progressiva redução no tamanho das letras (ANEXO).


Observou-se, também, que nos níveis I e II, os dois primeiros níveis do TALE, a maioria demonstrou na sua escrita/registros oscilações de tamanho na escrita. No 3º nível ouve diferenças e no 4º nível mais ainda.
Percebe-se que as irregularidades e oscilações de grafismos ocorre nos 4 níveis, diminuindo no nível III e IV.
Quanto à ‘escrita trêmula’, nenhuma criança demonstrou, caso aparecesse seria uma situação significativa que mereceria atenção especial, pois estaria sugerindo alguma anomalia neurológica.
A presença de linhas anormais, como era de se esperar foram diminuindo com a idade e níveis e aos 10 anos a maioria das crianças mantêm a letra numa horizontalidade perfeita. As oscilações e linhas anormais não requerem grandes significações, especialmente por tratar de crianças do ensino fundamental.
Nos quatro níveis e em qualquer idade algumas irregularidades gráficas vão aparecer, observando inclusive que, quanto maior a fluidez da escrita própria da prática conserva um aumento de irregularidades nas zonas espaciais.
As superposições aparecem em índices quase insignificantes. Assim, a medida que os níveis avançam tende a aumentar as superposições, isto pode estar relacionado com o aumento da fluidez, da velocidade, da prática e implicam um menor respeito formal.
As curvas e junções de palavras quando aparecem, tende a diminuir com o aumento da idade e nível. As curvas da escrita estatisticamente são difíceis decidir os critérios de normalidade. O traçado de algumas curvas regulares, supostas inicialmente como corretas, foi diminuindo em freqüência à medida que aumentou a idade das crianças e nível escolar
As curvas teoricamente perfeitas são alcançadas somente por algumas crianças de 9 a 10 anos. Na prática, especialmente nos dias de hoje, observam-se com o passar do tempo deformações na escrita.
Com todas estas características descritas, de forma geral, permitiu-nos delimitar uma série de fenômenos que nos permitem pontuar a evolução destas condutas nos quatro níveis observados nesta pesquisa, que são:
 à medida que aumenta a idade ou nível de escolaridade reduz-se o tamanho do tipo de letra, por tratar-se de uma habilidade motora, que, como todas, evolui dos movimentos mais amplos aos mais finos, fruto de uma discriminação (reforço diferencial) progressiva. Por outro lado, existem fatores imitativos, dado o maior tamanho dos tipos de letra, modelo que se utiliza no início do aprendizado da escrita. [...] na modelagem o professor mostra como se faz e ilustra com exemplos para que o aluno perceba como se faz [...] (BATISTA, 2002, p. 284);
 uma certa homogeneidade no volume das letras a partir do quarto nível, após 10 anos. As curvas, os traçados irregulares dos traços verticais, as superposições de letras são ‘erros’ que tendem a aumentar com o aumento da idade a progressão no curso. Isto se dá porque a escrita no início é intensamente controlada pelos modelos explícitos, formais do grafismo;
 outros fatores influenciam o grafismo, entre eles o aumento da velocidade, a falta de modelos ou controles, a falta de prática no traçado de linhas resultantes incompatíveis com os modelos dos padrões iniciais de sua escolarização;
 a conservação da horizontalidade das linhas e das distâncias entre as linhas observou-se que são praticamente constantes em todos os níveis estudados;
 a letra oscilante, ou trêmula, não teve índices significativos;
 nas ortografias naturais de ditado e escrita livre os distintos níveis não são comparáveis, sendo difícil obter uma diretriz evolutiva precisa;
 os possíveis erros produzem discriminações específicas dependendo do nível, sendo que as inversões de letras ou sílabas não foram significativas. As características aqui descritas como a ortografia natural, ingrediente da escrita que constitui um requisito básico, fundamental, já que implica em aprendizagem de equivalências entre sons de linguagem e os sinais escritos, entre os fonemas e os sinais gráficos (grafemas) foram observados devido a sua importância. De outro modo, na ortografia natural é imprescindível o adequado funcionamento da discriminação auditiva, a qual constitui num requisito básico e de aquisição universal da criança. Sendo, portanto, a discriminação auditiva também requisito básico da linguagem oral. Implicam também o conhecimento de instruções verbais (discriminativas) que deve ser memorizado e, portanto, ter aprendido previamente.
Por outro lado, o ditado e a escrita livre também contam com a imagem visual ‘mental’, resposta sensorial condicionada que se tenha da palavra em questão, que deve ser aprendida (traduções de morfema-grafema).
Fonseca (1995, p.269) salienta que:
A criança que apresenta obstáculos em ditados ou escrita espontânea parece não re-experimentar a experiência, ou melhor, não re-visualiza os símbolos. Nas situações de memória imediata, lê ‘razoavelmente’, mas em ditados e escrita espontânea encontra obstáculos em re-chamar às letras e processá-las corretamente em termos grafomotores.

Já na cópia observa-se que o modelo é gráfico, visual, e está permanentemente presente diante do sujeito, sendo suas possibilidades de controle da escrita superior.
Tais facilidades, os índices nos quatro níveis foram acima do esperado mas, mesmo assim, apareceram erros. Isso nos mostra que o modelo gráfico nem sempre controla adequadamente a escrita.
Os controles adequados da escrita às respostas sensoriais estão condicionados às evocações.
Na escrita espontânea, os resultados não são comparáveis, mas podemos inferir que nos quatro níveis varia a extensão do texto em função da idade, como também em função de seus repertórios internos (vocabulário próprio). Neste sentido as categorias criadas e algumas inferenciais conclusivas ficaram em torno dos conteúdos expressivos, dos erros de ortografia natural que, neste estudo, apareceu nos quatro níveis, não pode ser levado em conta de forma rígida, mas são significativos, pois pode-se estar diante de anomalias básicas distintas das habilidades cognitivas.
A ortografia arbitrária dos resultados obtidos nos distintos níveis não é possível grande comparação por ser distinta a complexidade e extensão das respectivas atividades (ditado, escrita livre).
É possível observar uma certa homogeneidade na proporção de erros ortográficos convencionais, por exemplo oje = hoje, sem o ‘h’ nos quatro níveis. Os erros maiores são de sinais de pontuação e substituição de consoantes. Os erros de pontuação são uma conduta que deve ser controlada pela conduta verbal (fonema).
As condutas verbais foram observadas nos quatro níveis pelos índices elevados de vacilações/repetições, retificações e leitura silabada.
Nesse sentido, os erros que foram identificados nos quatro níveis, como acentuação, pontuação parecem estar relacionados ao desconhecimento de ‘regras ortográficas’ e outros erros estão relacionados as características fonéticas.


6.2 ANALISE DOS GRAFISMOS


A copia, ditado e a escrita livre partes TALE pertencente à parte de escrita. À parte dos registros (escrita) do TALE as categorias de classificação, são nove como na parte de análise da leitura do TALE, no entanto, o grafismo no TALE possuem categoria distinta para cada parte.
Por isso o grafismo, globalmente considerado, as comparações entre os distintos níveis ou idades foram classificados e valorados de forma subjetiva em alguns aspectos, não permitindo grandes comparações entre os distintos níveis.
A atribuição dos percentuais seguiu as categorias criadas, mas pode se dizer que atribuição é de certa forma arbitrária.
Do conteúdo expressivo: número de orações, uso de qualificativos, escritos adequados, causa e conseqüência a partir do tempo dos verbos, uso do gênero e número, estilo telegráfico que foram as categorias observadas durante as avaliações, como já se esperava, à medida que aumentava a idade e os níveis o número de orações na escrita espontânea aumentou em quantidade e em alguns aspectos em qualidade.
Este fenômeno é influenciado por vários fatores, por um lado, um maior desenvolvimento da linguagem expressiva de modo objetivo e concreto supõe que as imagens evocadas pelo tema da redação suscitam mais condutas verbais á medida que o tempo passa. Assim mesmo, as associações verbais são mais complexas. Também influi uma maior quantidade de representações mentais fruto da experiência acumulada do sujeito. Outro fator relevante é a importância de um progressivo aumento de freqüência e quantidades, vezes, da conduta de escrever. Vygotsky (1997) em seus estudos constatou a importância das interações para o sujeito desenvolver e adquirir experiências acumuladas pelas interações como podemos constar.
[...] o desenvolvimento do sujeito humanos se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas superiores mais sofisticadas emergem da vida social. Assim o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro, pessoas do grupo cultural, que indica, delimita e atribui significados a realidade. Por intermédio dessas mediações a espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura [...] (VYGOTSKY, 1997 p.60-61).

O uso de qualificativos nas redações nos diferentes níveis, embora é sabido que com a evolução da linguagem infantil, a aquisição dos qualificativos se inicia após a aprendizagem dos substantivos, coincidindo com o inicio dos tempos verbais. Isso implicaria em um uso prático freqüente, o que se observou nas redações dos quatro níveis não ter acontecido.
Por outro lado, existe um claro consenso em reconhecer que um fator fundamental da chamada “riqueza da linguagem” este fenômeno estaria freqüente e presente.
Nos resultados analisados e descritos dos quatro níveis ouve ausência significativa do uso de qualificativos.
Com esta falta de “riqueza de linguagem” que permite através dos qualificativos matizar, definir, delimitar, singularizar, enriquecer, complexificar a realidade descrita verbalmente, podemos inferir a dispedagogia presente e a pouca ou falta de mediações, interações culturais do grupo estudado.
Segundo La Rosa (2003, p.226) os modelos familiares, sociais e escolares oferecidos às crianças e aos adolescentes não favorecem, na maioria dos casos, o desenvolvimento de um ego maduro. Muitos repetem inconscientemente os modelos e matizes aprendidos com seus pais e mães professores na educação dos filhos ou jovens em termos de cuidado, limite, autonomia, negligência, abandono e dependência.
O que se pode observar é que com o aumento de idade e nível escolar ouve aumento de orações em suas redações, mas estas não resultaram mais qualificadas.
O que nos leva a crer que esta real “pobreza de linguagem” nos projeta a um evidente problema de ensinagem e de aprendizagem do campo lingüístico no âmbito escolar que reflete de um modo geral a questões e fenômenos da nossa estrutura social.
O uso de advérbios, nas redações observou-se com o aumento das idades e níveis que aumentou o seu uso também e estes relacionados logicamente ao número de orações escritas. Assim a relação número advérbios/número de orações se manteve constante nos quatro níveis.
Cabe acrescentar que os advérbios utilizados se limitam a “depois, tão, mais...” denunciando novamente a falta de “matizes” para uma descrição verbal mais eficaz, e, portanto, ante a uns problemas de ensino.
Quanto ao uso de causa e conseqüências, os verbos, as conjunções e locuções que permitem através da linguagem que a realidade se reflete, o chamado “raciocínio lógico” desejado para aquisições abstratas próprias da linguagem escrita está implícito no uso adequado de tais expressões.
Pois bem, a utilização das mesmas ficou extremamente limitada nos quatro níveis.
Contudo, o que se pode observar concretamente na escrita livre das crianças avaliadas é que de acordo com o esperado, o número de orações utilizado por uma criança para desenvolver um tema aumenta com sua idade e se prolonga na sua escolaridade.
Quanto ao uso de qualificativos, advérbios, verbos, locuções de causa e conseqüência à escassez do uso pelas crianças causou uma certa frustração porque certamente a linguagem de nossas crianças se “enriquece” à medida que interagem, especialmente no espaço escolar.
Embora os temas das redações escritas tendem a sugerir uma linguagem mais descritiva não demonstraram escritas significativas.
A falta do uso de verbos, substantivos que relatam na escritas os objetos e seus movimentos denunciam a dispedagogia “[...] com a observação e avaliação de uma criança é possível detectar um mau funcionamento ou desestruturação das áreas cerebrais pertinentes, embora há possibilidades maiores de confirmar ou excluir uma ineficiência metodológica-pedagógica [...]” (FONSECA, 1995, p.10) existente nos quatro níveis.
E certamente não há nenhuma razão para pensar que a ausência dessas características de linguagem é devida ás crianças estudadas não ter idade suficiente, serem imaturas ou outras coisas do gênero, uma vez que o critério de seleção para o estudo era em termos de melhores desempenhos em leitura e escrita.
Todos estes fenômenos qualificativos como verbos, adjetivos, substantivos, advérbios, expressões causais podem e devem ser ensinadas/ e aprendidas pelas crianças desde o aparecimento de sua linguagem, (através de suas interações de forma informal no meio familiar e social) e de forma formal na escola.
Caso contrário o ensino da linguagem, escasso e fragmentado ficará evidente na “falta de riqueza expressiva” que resulta uma série de insuficiências, com o conhecimento da realidade, isto é, nos processos discriminativos. E a discriminação constitui o fenômeno central do processo cognitivo geral do individuo.
Os erros de ortografia naturais, que neste estudo apareceu nos quatro níveis, não podem ser levado em conta de forma rígida, mas são significativos, pois se pode estar diante de anomalias básicas distintas das habilidades cognitivas, e o desconhecimento de regras ortográficas formais, que ela só adquire se ensinada pelo professor.
Nos quatro níveis observou-se que os focos de maiores dificuldades foram de sinais de pontuação e substituições de consoantes.
O erro de pontuação é uma conduta que deve ser controlada pela conduta verbal – fonemas.
Na conduta verbal foi observado que nos 4 níveis, através das leituras, obteve-se índices elevados de vacilações e repetições, retificações e leitura silabada. No caso da leitura silabada a falta de fluidez e ritmo ao ler pode estar relacionado ao método de alfabetização - sintético/silábico - usado na maioria das escolas estudadas ou a não ‘re-experimentar a experiência’ (FONSECA, 1995).
Para La Rosa (2003, p.221):
[...] a leitura inadequada, lenta, baixa compreensão, pouca fluidez a ler um texto leva o sujeito a um afastamento progressivo da palavra escrita. Isto acarreta uma dificuldade de lembrar fatos lidos, tirar conclusões e inferências e fazer uso das informações gerais do lido.

Nesse sentido, os focos de dificuldades identificados nos quatro níveis, os de acentuação, pontuação pareceu estar relacionado ao desconhecimento de “regras ortográficas” e outros erros podem estar relacionadas às características fonéticas, estes identificados em vários estudos feitos por Capovilla e Capovilla (2002) e já comprovados em estudos por colegas da nossa Instituição (UNISUL), alunas do Mestrado em Educação (Tubarão e Palhoça), preocupadas com a realidade educacional referente à leitura e escrita. Com base nestes estudos Barbosa (2002) realizou investigação sobre “A insuficiência das atividades de consciência fonológica no tratamento das dificuldades de leitura e escrita”. Silveira (2002) fez seus estudos referentes “A introdução de escolares ao ensino sistematizado da linguagem escrita”.
A conservação da horizontalidade das linhas e das distancias entre as linhas, observou-se que são praticamente constantes em todos os níveis.
A letra oscilante/ou trêmula não teve índices significativos. Nas ortografias naturais ditados e escritas livre os distintos níveis não são comparáveis, sendo difícil obter uma diretriz evolutiva precisa.
Nos quatro níveis se observou o tempo levado para execução dos subtestes e, portanto a velocidade de execução nas diferentes categorias do TALE, bem como verificou-se que na parte do grafismo da copia, ditado, e escrita livre podemos salientar que na copia que era o mesmo modelo para os quatro níveis se produziu a lógica da diminuição do tempo ao aumentar a idade e o nível.
Nos ditados não se pode tirar conclusões evolutivas já que os textos utilizados como modelos não são uniformes, demonstrando que os tempos e velocidades aparecidos dependeram da extensão dos textos e conforme o nível da criança.
O que se pode claramente observar a partir dos registros avaliativos é que as crianças nos quatro níveis o que apresentaram ficou muito próximo daquilo que é exigido ou esperado pelo professor ou pelo ‘sistema’, o que com isso pode se ter dois entendimentos: por um lado validaram o TALE, mas por outro demonstraram com seus resultados o quanto ainda carecem de um ensino onde lhes possibilitem fazer inferências, lançar hipóteses, interagirem.
Isso certamente é possível a partir de uma reformulação didática pedagógica da escola e dos professores
Mas por outro lado sabemos que isso só será possível a partir de espaços de discussão de interação epistemológica, ideológica e psicopedagogica nos espaços escolares.
Muitos espaços escolares já estão fazendo ensaios neste sentido e muitos educadores já tem esta consciência; graus maiores se atingirá na medida que cada professor/psicopedagogo pesquisar, a todo o momento as vantagens das tendências teóricas que norteiam sua prática, seu projeto pedagógico, suas metodologias tendo objetivos claros sempre e oferecendo propostas didáticas que propiciem a saúde física, mental e sócio-emocional a seus alunos, assim possibilitando avanços cognitivos e intelectuais.
Com a análise dos resultados obtidos verificou-se que, no caso da leitura e escrita, as aquisições e os comportamentos são sumamente complexos e que, como todo o intelectual, tem uma estruturação hierárquica. Assim, pois, para sua existência e conduta, precisa haver a presença de outras habilidades mais simples, prévias no repertório do sujeito. Se alguma, ou algumas dessas habilidades ainda não foram adquiridas por uma determinada criança, a leitura e a escrita correta lhe serão impossíveis ou encontrará demasiados obstáculos.
Assim, pois, uma bateria de testes que abordará tais habilidades prévias imprescindíveis permitirá predizer e inclusive diagnosticar, não uma dislexia, senão um atraso no aprendizado da leitura e escrita. Baterias reais e supostamente predictivas do rendimento leitor há muitas. Que abordem com certeza essas habilidades requisitos ou prévias de maneira completa, praticamente nenhuma.
Essas baterias de testes são variadas, extensas e complexas. Algo parecido com o teste de Binet-Simon ou a escala de Wechsler. Por isso resultam preditivas, como esses testes. Mas essa correlação com leitura e rendimento escolar, em geral, não deixa de ser uma simples verdade. Para render corretamente nessas baterias e nos testes citados, é preciso ter aprendido a fazê-lo e seu uso é exclusivo por profissionais habilitados. A leitura e a escrita são sumamente complexas. Ambas precisam de uma infinidade de requisitos.
De tudo isso se pode extrair algumas conseqüências. Em primeiro lugar, não há testes que possa avaliar os níveis de aquisições dos estágios de leitura e escrita e nem diagnosticar dislexia ou atrasos na leitura ou na escrita a não ser testes de leitura e escrita propriamente ditos. Segundo, não há razão para pensar que as baterias preditivas complexas sejam, em termos gerais (cálculo de probabilidades), melhores prognósticos do rendimento leitor que os testes de inteligência complexos. Terceiro, nem os testes de inteligência complexos, nem as baterias preditivas ao uso tem por que implicar habilidades que sejam requisitos específicos da leitura ou da escrita.
De fato, um autêntico teste preditivo, que alcance uma correção perfeita com o rendimento leitor, somente pode basear-se na análise de processo de aprendizado da leitura. Ao abordar as condutas ou habilidades de requisitos ou prévias à leitura seria necessário um teste de pré-leitura que, como tal, fosse também um teste que possa avaliar e medir e servir de instrumento de práticas pedagógicas que auxiliem a evolução das estruturas de aquisições, especialmente em leitura e escrita, foco desta pesquisa.
Todos esses complicados testes que em princípio não podemos aceitar como característicos à leitura, têm sido usados por algumas de suas conseqüências práticas. Com efeito, as crianças que lêem mal ou insuficientemente têm passado por explorações convencionais mais ou menos preditivas ou mais ou menos diagnosticadas. Estas correm o risco de serem reeducadas mediante exercícios e tarefas que somente têm muito em conta os resultados alcançados nesses testes, também apontados seus reais e evidentes problemas de leitura. O ensino da leitura a crianças com deficiências (reeducação) somente ostenta muitas incongruências dadas essa confusão entre correlação e relação causal pela falta de instrumentos que possam auxiliar de forma mais preventiva. Por exemplo, suponhamos que uma criança não lê corretamente e que é submetida a uma exploração psicomotora. Suponhamos assim mesmo que se administra um teste de ritmos. E suponhamos por fim, coisa estatisticamente provável, que seu rendimento em tal prova seja deficiente. A partir do momento que se comprove tamanha desgraça, é possível que seu reeducador se dedique a fazê-lo aprender uma série de atividades relacionadas à reprodução de ritmos. E o curioso é que com seguridade se entregará a tal tarefa com a sana atenção de que a criança em questão aprenda a ler.
E toda essa atividade pode realizar-se sem que seja demonstrado que essas condutas são requisitos da leitura, ou seja, sirvam para ler. Vemos que a correlação se confunde com a causalidade e, claro, se trabalham as causas.
Outras vezes, a criança falha em testes de orientação espacial. Alguns dos mais utilizados somente baseia-se no fato de que a criança domine adequadamente as áreas direita ou esquerda de seu próprio corpo ou de outras pessoas ou de um desenho. Essas habilidades são consideradas como algo que faz parte da sua psicomotricidade. E a isso podem dedicar largas horas e numerosas sessões. Concluindo: quando uma criança reeducada já tem aprendido a nomear corretamente sua mão direita e sua mão esquerda, isto é apenas um exemplo – não tem por que ser considerada em melhores condições de aprender a ler que antes.
Essa sim é uma habilidade requisitada à leitura, e se uma criança não a tem adquirido, deve ser ensinada a fazê-la.
Em resumo, uma criança má leitora que aprende a ler pode se ver submetida a uma série de exigências e ensinamentos que pouco ou nada têm a ver com a leitura. E tudo pelas falsas concepções prévias, as distorções dos resultados exploratórios, e pela falta de conhecimentos perto do que realmente é a leitura e das formas metodológicas de intervenção.
Assim, pois, os instrumentos para avaliações precisas são poucos ou quase inexistentes e nem sempre adaptados e padronizados para nossa população por serem de natureza classificatória e apontar apenas o problema, sendo assim de pouca utilidade para uma avaliação que vise o processo e não apenas o resultado.
A adaptação do TALE à nossa realidade e seu uso nessa amostra proporcionou elementos, de certa forma padronizados, mas que demonstram o perfil dentro de um processo de aquisição, no caso, da leitura e escrita, que possibilitará dar continuidade de intervenções mediadoras no processo de aquisição de leitura e escrita.
Com os resultados, através do perfil exposto nos gráficos e tabelas observou-se algumas das causas da conduta leitora, o que irá facilitar o manejo pedagógico dos profissionais envolvidos, bem como o surgimento de metodologias e estratégias adequadas às necessidades atuais das crianças nas suas aquisições de leitura e escrita.
Contudo, não se quer dizer que os testes de um modo geral não correspondem àquilo que se investiga. O que se percebe, nos estudos dos testes existentes, é que de alguma forma investigam as causas do problema (produto).
E, no caso da leitura e escrita, o interessante é observar e verificar o processo de aquisição, pois se trata de aquisição de habilidades que na sua maioria necessitam da intervenção de um professor especialista.
Essas aquisições sempre implicam interação entre indivíduo e contexto. De certo modo, pode-se inferir que o problema da não-aprendizagem da leitura e escrita ou as dificuldades para aquisição das mesmas são determinados pela “dispedagogia”, ou seja, por questões mais pedagógicas e não da área médica.
Os testes existentes, especialmente na área da psicologia, apontam sem dúvida às “anormalidades” de muitas crianças que não têm aprendido a ler e escrever e, quanto a isso, é algo que está fora de toda dúvida, pois são de grande valia para a área educacional. O objetivo do uso do TALE não descarta o uso dos testes psicológicos, neurológicos ou de outras áreas da saúde, apenas vem contribuir para uma maior eficácia no processo de aprendizagem.
A preocupação é ter um instrumento que possa auxiliar os professores e profissionais da área de saúde escolar a fazer intervenções durante o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita.




7 CONSIDERAÇÕES FINAIS


A presente dissertação teve seu foco de interesse para as aquisições de leitura e escrita, especialmente no seu processo, tendo como objetivos a procura de subsídios que pudessem tornar as mediações e intervenções de educadores e especialistas voltados à educação escolar mais eficaz.
Este subsídio – instrumento - foi feito através da tradução, adaptação, aplicação e validação do teste TALE.
Nessa busca, a tradução e estudo do TALE, teste de análise de leitura e escrita foi o ponto de partida. Com as leituras e interpretações diversas sobre o tema elaborou-se o capítulo bibliográfico procurando direcionar as abordagens que valorizam as interações sociais. Para a pesquisa de campo foi necessário percorrer outros objetivos, entre eles, o de adaptar o teste de TALE a realidade brasileira e de verificar se o teste serve para traçar o perfil esperado dos diferentes níveis atingidos em leitura e escrita pelas crianças do Ensino Fundamental, como a aplicação do teste e os resultados obtidos.
Através dos objetivos traçados e percorridos, neste estudo, pode-se visualizar os indicadores positivos e as alterações, os focos de dificuldades de aquisição em leitura e escrita.
Durante o percurso de aplicação dos testes percebi que, mesmo deixando claro os critérios para a escolha das crianças para participarem da pesquisa, os professores não perceberam que com as conclusões da pesquisa elas poderiam usufruir de um instrumento que poderia lhes auxiliar durante o processo de aprendizagem das crianças. Isso pode ter acontecido por falta de esclarecimento de minha parte ou por toda a estrutura escolar vigente, em olhar a criança apenas como produto, resultado e que suas prováveis não aquisições são vistas como “patologias”. E, talvez pela “angústia” de não saber o que fazer com as crianças que não acompanham o processo de aprendizagem.
Com o decorrer das aplicações do teste foi se criando várias hipóteses que sem dúvida vai criando inquietações que nos fazem buscar mais conhecimentos e refleti-los através de nossas ações. Como por exemplo: Por que tantas crianças vacilaram/repetiram ao ler? Por que seus escritos foram telegráficos?
Com o decorrer da pesquisa, com os dados obtidos, um olhar e uma atitude investigativa possibilitou visualizar mais as estruturas da hegemonia das Escolas que não favorecem a criança desenvolver-se nas suas singularidades/possibilidades.
Assim, o resultado da presente pesquisa através desta amostra possibilitou mostrar a importância e a validade do TALE, especialmente por ele propiciar, através da sua aplicação o perfil e níveis de aquisições em leitura e escrita que a criança já atingiu, mostrando no processo os indicadores positivos de suas aquisições, sendo este o diferencial deste teste de leitura e escrita.
Outro diferencial importante é que através dele o educador e profissionais de saúde escolar poderão criar estratégias metodológicas diferenciadas que possibilitarão a criança atingir indicadores mais positivos mais precisos e eficazes em leitura e escrita.
Sendo, portanto, os resultados obtidos, nesta pesquisa de valor significativo para a criança e para todos profissionais da educação.
Espera-se que os dados obtidos e apresentados nesta pesquisa possam contribuir para novos estudos e pesquisas com a utilização do TALE.
As novas hipóteses e inquietações surgidas, após os resultados se pretende aprofundar em estudos futuros.





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ANEXOS




ANEXO 02


















ANEXO 03

MATERIAL PARA REGISTRO DOS DADOS


CRONOGRAMA
Agosto/2002 Teste-piloto com material dado pelo Prof. Francisco na Disciplina Psicomotricidade onde surgiu a idéia do pré-projeto da Dissertação
Setembro/2002 Tradução, adaptação e estudo padrão.
Outubro/2002 Aplicação após etapa do estudo para o examinador (pesquisadora) adquirir confiança e rever novas adaptações
Outubro/novembro/2002 Levantamento de bibliografia referente ao tema
Março/abril/2003 Elaboração do projeto
Maio/2003 Apresentação e reestruturação do projeto
Junho/julho/2003 Primeiros contatos com a 5ª Coordenadoria de Educação de Caxias do Sul – RS
Agosto/2003 Estudo, fichamento e sistematização da literatura referente ao tema; avaliação do projeto – Banca; encaminhamento ao Conselho de Ética; início da elaboração da Fundamentação Teórica da Dissertação.
Setembro/2003 Contatos necessários às instituições para autorização, estruturação de Cronograma de dias e horários para aplicar os testes, critérios para poderem escolher as crianças.
Setembro/2003 Aplicação do teste em 10 crianças (como novo teste-piloto)
Março a novembro/2004 Aplicação dos testes
Novembro/dezembro/2004 Tabulação dos dados e análise, produção e montagem da dissertação.
Janeiro/2005 Revisão da dissertação; reorganização do estudo.
Fevereiro/2005 Entrega da dissertação
Março/2005 Banca dia 31/03/2005
Autor: Salete Santos Anderle


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