A Escola e as Desigualdades Sociais: questionando o lugar, a forma, a função e a estrutura do espaço escolar
Daniel Godoy
1. Introdução
As inquietações e análises que estaremos levantando nesse texto, são fruto de nossas reflexões e pesquisas que iniciaram na fase inicial de nosso projetos de iniciação cientifica, Godoy e Soares (2005) e Valério e Machado (2007). Ao focarmos nossa abordagem dos problemas que iremos discorrer, procurando chamar a atenção para as relações entre o papel e função da escola no processo da produção da desigualdades sociais, diante do novo contexto de gestão e controle da vida educacional nesse inicio do século XXI.
Os estudos sobre as desigualdades educacionais propriamente dita, surgem como temática de pesquisas na Educação no início dos anos de 1970. Seguindo as principais correntes metodológicas e epistemológicas da época. Nesse período destacaram-se os estudos da Sociologia Francesa da Educação1, quais se caracterizavam pelas abordagens macro-sociológicas direcionadas principalmente por métodos estatísticos e análises sistemáticas de um universo de indicadores sociais e educacionais (BOUDON, 1981).
As pesquisas da década 1970 buscavam principalmente compreender as desigualdades sociais perante a escola. Analisavam o papel da escola em função da posição das famílias dos alunos nas relações de produção econômica ( BAUDELOT; ESTABLET, 1971). Nesse sentido, algumas pesquisas se voltaram para compreender a estrutura de distribuição do capital cultural, contribuindo com o entendimento das relações subjetivas e simbólicas.
Na busca de explicações sobre o aumento das desigualdades sociais e da pobreza, ou para alguns, a “nova pobreza” do capitalismo, emergem duas retóricas principais a fim de explicar a relação entre educação e as desigualdades sociais. O primeiro discurso colocava a produção das desigualdades sociais como um problema estrutural, logo questões dimensões como o desemprego e a precariedade dos jovens, seria uma consequência da falta de adequação entre formação e emprego. Esse discurso, defende que a escola produziria uma formação não adaptada de profissionais, ou de baixa performance para o trabalho ante as necessidades e demandas do sistema de produção, ou seja, diante das exigências econômicas por parte das empresas e das indústrias.
A outra retórica diz respeito à necessidade crescente de qualificação, esta produziria então muitos diplomas de ensino geral e também diplomas especializados, e essa necessidade seria a responsável por introduzir uma rigidez ao acesso dos jovens ao emprego, causando então a exclusão social, daí bastaria que todos tivessem a maior escolaridade possível para ser incluso no mercado laboral. François Dubet (2003) coloca que geralmente, essa argumentação se fundamenta em idéias simplistas ou na idealização do modelo alemão de formação profissional. Portanto, a idéia da necessidade de qualificação em massa, parte do princípio que todos os jovens egressos das escolas com qualidade ou dos cursos superiores teriam um emprego garantido, pois bastaria que todos os jovens atingissem o maior nível de qualificação possível para ter um emprego.
Contudo estudos da década de 1980 como os de Tanguy (1986) já refutavam essa retórica, mostrando como a exclusão social das novas gerações humanas, a exclusão do jovem não é somente produto das relações de reprodução, mas de relações mais amplas.
A fim de superar essa ideologia da qualificação, Dubet (2003) coloca que a exclusão escolar deveria ser entendida a partir da idéia de produto da reprodução ampliada de uma “escola democrática de massa” que não resolveu seus problemas do passado. Além de não resolver as sequelas e erros pretéritos, parece criar uma nuvem de esquecimento que dissolve as memórias e lembranças, daí por consequência, a maior parte das pessoas que constituem as instituições educacionais, engajam em um processo desigual, injusto, contraditório e combinada, de reprodução de problemas insolucionáveis, mas defendendo a superação dos problemas pretéritos.
Diante desse choque de gerações e irresolução de problemas, a exclusão se intensifica tanto dentro das escolas, como na gestão externa a escola, nas esferas da elaboração de políticas públicas e do planejamento educacional. Quando as pessoas reproduzem os problemas pretéritos, os intensificam no presente, pois focam o futuro como um meta e um necessidade de planejamento, passa-se a focar um futuro a ser controlado, ao mesmo tempo, que afirmam em discurso a igualdade dos indivíduos, esquecem que as desigualdades são reproduzidas de forma ampliada.
Mediante essa lógica a retórica da “qualificação” dissimula os mecanismos e a responsabilidade da escola e do sistema educacional na produção e no aumento das desigualdades sociais estruturais e micro-estruturais.
Nesse sentido, quando tomamos essa dialética negativa da reprodução dos problemas, que não são resolvidos no passado e nem no presente, podemos analisar e refletir sobre como a escola do planejamento, ou seja, a escola do futuro, que por meio da gestão racionalizada do espaço educacional, dos recursos e do saberes selecionados, e organizados no currículo, contraditoriamente a inserção de novas eficiências de gestão, acabam intensificando os problemas do passado no presente, e consequentemente criando uma bola de neve que não para de crescer, mesmo diante das novas formas técnicas, científicas e informacionais de controle e de gerenciamento dos sistemas educacionais.
Mesmo diante das modernas formas de gestão, os problemas educacionais estão maiores e estarão maiores ainda no futuro, porque eles não estão sendo solucionados. As distancias entre os que tem mais educação e os que tem menso, se ampliar em uma escala não linear. Mas o planejamento e os indicadores ainda estão fundamentados em mediadas lineares, como os indicadores estandartes.
É um fato que na sociedade informacional e de conhecimento, a escola tende a integrar mais e também excluir mais que do antes. Contudo, ,mesmo diante de novos princípios e de novas ideologias incorporadas, estas pouco adiantaram, para reverter a intensificação das desigualdades, pois essa é relacionada com a essência da própria escola, uma vez, que é em gênese um projeto de fábrica e de instituição produtora de tipos específicos de seres humanos socialmente concebidos para o modo de produção capitalista industrial.
É importante lembrar que a escola não deixou de ser espaço de formação de mão de obra para se tornar um novo espaço de socialização. A escola ainda é um espaça que em sua forma, função e estrutura organiza a vida para oferecer produtividade de trabalhos que podem ser apropriados no mercado de trabalho, sustentado a lógica da divisão social do trabalho em nossa sociedade que se sustenta no modo de produção capitalista.
Desta maneira a escola também está submetida à reprodução social ampla do modo de produção social. E não só assume um papel fundamental no processo de reprodução social, mas é também o cerne da reprodução das relações sociais e da própria estruturação social e dos processos de legitimação das ordens instituídas.
Nessa ótica, a escola pode ser entendida como que estando submetida aos mecanismos de reprodução da sociedade industrial, funcionando cada vez mais segundo as “regras” e “normas” do mercado, do modelo de produção de conhecimento, bem como da socialização de saberes necessários para o funcionamento, ordem e progresso da sociedade industrial de consumo dirigido. Mediante isto, uma vez que a escola existe para atender as necessidades do sistema de produção, e não as necessidades culturais, políticas e sociais em seus sentidos diversos, sua função vem sendo a de fornecer em grande escala e em série seres humanos modelados e qualificados na forma que atendam demandas e exigências da empresas e das indústrias.
Esse ponto de analise orienta a reflexão teórica para buscar a compreensão crítica do lugar e da função da escola na reprodução das relações sociais. Como a escola cria e dá significados as ações e práticas sociais, permitindo que a sociedade se realize como um processo organizado e controlado de totalização.
As consequências da lógica da intensificação dos problemas pretéritos podem ser demonstradas ao se analisar a evasão escolar, por exemplo. A não retenção do jovem na escola, conduz diretamente a uma forma de exclusão por meio da exclusão laboral. Contudo a exclusão reproduzida pela escola é ainda mais perversa que a anterior, por que atualmente é “permitido” a permanência na escola por mais tempo, mas essa permanecia não garante uma aprendizagem efetiva e a garantia de desenvolvimento cultural e inclusão no sistema laboral, pelo contrario, aumenta as expectativas, os medos, as angustias, o sofrimento pela necessidade continua de maiores títulos e de maior especialização técnica para inclusão laboral.
A maratona da qualificação eternizada pela corrida por marcas no currículo que indiquem a qualificação, torna-se a corrida esquizofrênica por qualificação constante e títulos, torna-se uma panaceia aparente, que permite a sensação de evitar ser parte do “exercito industrial de reserva”, fugindo de viver como um número a mais nas estatísticas de desemprego.
Aconteceu que nesse processo de massificação escolar, ao final do ensino fundamental, a escola concede um título de pouco valor social e para o mercado laboral, o certificado está atestando na verdade, mais a desqualificação funcional do que a qualificação para o trabalho, pois as exigências para a garantia de um emprego são de títulos cada vez mais específicos e de maiores titulações.
Diante de tais fatos, outra retórica emergiu. A dos defensores e a dos apaixonados pela escola e pelo espaço escolar. Afirmam que o sistema educacional é totalmente inocente em face da exclusão social e o aumento das desigualdades, ou seja, a escola só seria depositaria e sofreria as consequências de processos mais amplos nas esferas políticas e econômicas, a escola seria somente uma vítima. Pois não somente o desemprego dos jovens seria independente do sistema de formação, mas todas as dificuldades da escola, como a falta de motivação dos jovens, dos educadores, além da violência e outros problemas cotidianos, são oriundos de processos externos. São mero reflexo e consequência do capitalismo que aplica as forças do mercado.
Nessa retórica emergente a exclusão social dos jovens seria uma consequência apenas das relações de produção. A referência ao "modelo alemão" é neste caso substituída pela de idade de ouro da escola republicana, como coloca Dubet (2003), em que cada diplomado podia obter um emprego segundo sua formação curricular.
A contribuição de Dubet (2003) para esta questão está no apontar que tal dupla retórica somente acusa, ora o serviço público, ora o mercado, mas na verdade torna-se uma maneira de não focar reflexões e pesquisas sobre o problema concreto, captando sua real complexidade. As duas abordagens, acabam não compreendendo os princípios da própria reprodução do Modo de Produção, que diz respeito a reprodução das relações sociais.
Portanto, já não se faz mais suficiente uma abordagem da questão da exclusão social por meio do entendimento das conseqüências das relações de produção e transformações do mercado laboral pós década de 1970 (CASTEL, 1999). Mas sim, toma-se necessário entender a escola como o grande lugar da reprodução social, ouse já, como lugar da reprodução da exclusão (STOER, 2004). Portanto lugar e cerne da reprodução das diferenças, das contradições e das relações de conflito.
Ao entender esse “espaço social”, esse “lugar” e “território”, como um “espaço simbólico”, “concreto”. O espaço escolar e o espaço pedagógico sã entendidos como lugares cheios de significados, sendo espacialidades de uma dimensão fundamental da práxis, campo da produção e da reprodução da sociedade industrial de consumo dirigida, qual se realiza produzidos espaços e campos de poder que se cristalizam condicionando as relações sociais a reproduzir os problemas pretéritos, consequentemente intensificando-os em sua dialética negativa e continua de problemas insolucionáveis.
Nesse sentido ao perguntar qual é o lugar da escola numa estrutura social perpassada pelos mecanismos de diferenciação social que fundamenta-se em um processo de exclusão? Qual é o lugar da escola numa estrutura social que desenvolve de modo racional processos de exclusão?
A relação entre a exclusão e a escola, deve ser vista como um indicador de uma transformação da escola que ultrapassa amplamente os casos agudos de exclusão social e da segregação. O problema da exclusão ensina, Dubet (2003), está nas relações entre a escola e a sociedade quais se transformaram. A escola perdeu sua "inocência", os véus que encobriam o acesso claro da visão foram rompidos. É possível entender que a escola sempre foi uma estrutura que fabrica a lógica de uma exclusão que transforma a experiência dos estudantes e dos cidadãos em experiências de um modo de vida industrial.
Essa ótica lança as reflexões sobre a escola a se abrirem para uma crise de sentido e significação dos sujeitos nos estudos. Falamos de uma conseqüente crise de legitimidade da própria função da escola dentro do modo de produção, de uma crise que se centra na questão da escola como agente de socialização e formação de seres humanos para a vida social.
Ao abordar a escola como meio de reprodução e intensificação das desigualdades rompe-se o ideal da “escola republicana”, e nos colocamos a perguntar as finalidades da educação e suas possibilidades funcionais na reprodução da sociedade industrial. Isso acontece por que a exclusão escolar é produto da reprodução ampliada de uma escola democrática de massa que afirma de forma contraditória, desigual e combinada a igualdade dos indivíduos, bem como a desigualdade de seus desempenhos, oprimindo e controlando por meio das ideologias criadas pelas elites hegemônicas.
Encontramos maiores subsidos teóricos para pensarmos a reprodução ampliada das desigualdades sociais, no pensamento do filósofo Henri Lefèbvre, pois seu sistema teórico contribui com conceitos e categorias que permitem focar a análise nas relações de reprodução das relações sociais, contribuindo com a explicação dos mecanismos da reprodução estrutural da sociedade industrial. O pensamento de Lefèbvre, (1973), contribui para uma Teoria Geral das Desigualdades Sociais, por meio da explicação dos mecanismos da reprodução da própria estrutura social.
Segundo Lefèfebvre, as desigualdades sociais reproduzidas na sociedade industrial, são reproduzidas pelos princípios que reproduzem a estrutura social e o modo de produção vigente, por conseqüência, a reprodução das próprias relações sociais ganham sentido a partir do próprio modo de produção em todas as suas dimensões, da super-estrutura para estrutura, da estrutura para o cotidiano, criando assim os significados da ações e conseqüentemente, significam a própria vida cotidiana.
2. As Desigualdades Educacionais e a Restruturação Produtiva
As mudanças que se desenvolveram nas sociedades industriais capitalistas, desde a década de 1970, acompanharam uma série de fenômenos, destacando-se na esfera econômica a queda da taxa de lucro do capital, decorrente de um baixo crescimento do ritmo da produção e da produtividade industrial. Por conseqüência, taxas de produtividade mais baixas do que as exigidas pelo capital financeiro e pelo ainda “incipiente capital especulativo”, causaram a queda da taxa de lucro que só pôde ser retomada com o aumento crescente das taxas de produtividade por meio de investimentos em inovações técnicas e tecnológicas. Tais fatos repercutiram diretamente no mundo do trabalho, acarretando um crescente desemprego estrutural, como um dos resultados dos mecanismos de regulação do custo da força de trabalho e da introdução de inovações técnicas no processo de produção, circulação e consumo.
Atualmente, ainda na primeira década do século XXI, o avanço da reestruturação produtiva segue como um movimento global em implacável. Articulando o centro e a periferia do capitalismo mundial por meio de “redes” técnicas, informacionais, econômicas e políticas.
Integram-se e dinamizam-se as ações estatais e das corporações privadas transnacionais, fundamentando uma nova forma de organização, onde gestão cientifica e técnica, torna-se dominante na organização do processo produtivo. Essa nova fase da sociedade industrial volta seus esforços para a gestão das relações sociais e das formas condensadas de política dominante (biopoder), caracterizando um novo período de intensa disciplina, normalização e desenvolvimento de mecanismos de controle das relações sociais e do controle da produção de significados.
Ocupando posição central nesse movimento, no cerne dos amplos processos de transformação social, novos requisitos educacionais passam a ser exigidos, novos saberes são demandados, gerando novas demandas sociais especificas de preparo para o trabalho. Diante de tais necessidades cada vez mais diferenciadas e heterogenias, o processo de restruturação das relações produtivas apropria-se do campo da educação, impondo uma restruturação educativa a todos os seus espaços e dimensões dos sistemas educativos, exigindo para tanto novas políticas que viabilizem as transformações necessárias (AKKARI, 2001).
Neste novo cenário, novas propostas, ideologias, e projetos emergem por meio de agendas hegemônicas, principalmente nas políticas de instituições e órgãos que seguem as orientações neoliberais, como o Banco Mundial, o FMI, as Instituições Multilaterais etc. que procuram lidar com as questões da educação em função dos interesses dos grandes grupos hegemônicos, incluindo os interesses do capital financeiro global (ALTMANN, 2002).
O neoliberalismo ganha posições dominantes nos discursos, caracterizando-se, por propor e legitimar: a) um princípio da competência do sistema escolar, onde inclui mecanismos de controle de qualidade externos e internos à escola, subordinando o sistema educativo ao mercado, propondo modelos de avaliação objetiva do sistema; b) a centralização e a descentralização combinada, onde a centralização e o controle pedagógico se dão através de mecanismos de avaliação institucional/nacional, por sua vez, a descentralização se dá a partir das transferências de responsabilidades das esferas federais e estaduais para esferas locais, os municípios; c) as reformas curriculares que colocam como objetivo e pauta, um currículo nacional (Apple, 2002; Moreira, 1995); e d) programas de formação, qualificação e atualização de professores em ampla escala e baixo custo, posso citar como exemplo os tele-ensino.
No Brasil as novas propostas de políticas educacionais estão centradas, nestes mesmos princípios neoliberais, tanto em ampla escala, Governo Federal, e vários Governos Estaduais, como na escala local, nos municípios. Essas políticas incluem um sistema de avaliação baseado em provas nacionais, e decorrente classificação das escolas (em ranking). As novas políticas criam instrumentos para fomentar projetos de reformas que visam “um novo currículo nacional” (Apple, 2002), a organização de novos programas de formação e atualização de docentes, novos modelos de gestão financeira, focados na descentralização e na crescente desobrigação do Estado com a educação pública por meio de políticas de municipalização e adoção de escolas por empresas, e parcerias público privadas.
Em meio a um amplo processo de reorganização das formas de relações sociais e de produção, engendram-se os processos de descentralização, cresce a pressão social oriunda de sucessivas crises econômicas, e dos problemas que se acumulam historicamente, quais se intensificam gerando uma polarização dos problemas presentes2.
As demandas sociais geradas, por sua vez, acabam incentivando a produção e disseminação periódica de estatísticas, indicadores e índices municipais, para servirem de subsídios técnicos e científicos para a implantação, monitoramento e avaliação das políticas públicas (Guimarães e Jannuzzi, 2005) quais devem ser implantadas, sempre de forma mais eficazes, a fim de superar as crises, mantendo o controle da ordem social e do continuo desenvolvimento e sustentabilidade econômica.
Mediante as novas demandas sociais, políticas e financeiras, a década de 1990 marca então, o período do avanço das transformações estruturais, onde se destacam as intervenções técnicas e cientificas de controle no sistema educacional brasileiro. Para tanto, foram instituídos os sistemas de avaliação da educação. Castro (2000), analisa os limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Descreve-os como sendo uma estrutura de sistemas e seus principais componentes ¾ , são os censos escolares e as avaliações nacionais: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC). O autor destaca que são levantamentos que abrangem todos os níveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em três pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educação, além dos censos especiais, realizados de forma não periódica, abrangendo temáticas específicas, como o caso do Censo do Professor.
No campo das avaliações educacionais, Castro (2000), destaca três grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC); e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assumiu a responsabilidade atribuída pela LDB de assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
No caso do SAEB, o INEP, como figura representativa do Ministério da Educação, estabeleceu, dentro de um território ideológico previamente delimitado, estratégias políticas para servir de suporte ao desenvolvimento, à implementação e à manutenção das propostas educacionais do governo. Atuou, portanto, como instância integradora dos contextos de influência e de produção.
Entretanto, as diretrizes traçadas pelo INEP não foram simplesmente recebidas e implementadas. Pelo contrário, ficaram sujeitas à interpretações e foram recriadas e recontextualizadas e reconfiguradas no campo da prática. No contexto da prática é possível enxergar as limitações e as possibilidades pela política educacional do Estado. Nas escolas, histórias, experiências, propósitos, interesses dos profissionais direcionam as leituras possíveis dos documentos elaborados e as resistências as novas exigências e metas propostas.
A nova gestão da escola pública se vê então diante de contradições entre controle e dominação, entre um modelo de controle de Estado que submete os professores aos seus domínios, e a conseqüente perda da autonomia, se contrapondo a resistência a mudanças por parte dos docentes (SANTOS, 2004).
Considerações Finais
A fim de formar um arcabouço teórico que permiti organizar uma reflexão sobre as transformações no campo da política educativa, lançamos o olhar para a observação das duas principais orientações ideológicas: a primeira fundamenta-se uma fé absoluta no mercado como agente de regulação social. A segunda contempla o papel central do Estado na luta contra as desigualdades. No Brasil e no mundo, a hegemonia do primeiro grupo, tem direcionado as tendências reformas estruturais do sistema educativo e as concepções dos sitemas de monitoramento, controle e gestão do sistema educativo.
O discurso neoliberal sobre a educação é elitista, positivo e tecnicista, bem como sua prática. Ele justifica as desigualdades sociais e o triunfo dos mais fortes por meio de sofismas e retóricas, desfoca o olhar e o papel da escola em no processo de reprodução das desigualdades sociais. Usa argumentos embasados em análises superficiais de variáveis e indicadores, cria complexidades e dificuldades para os estudos, análises e discussões dos indicadores que cria, dificultando as críticas com discursos técnicos que possam contestar as legitimidades das políticas aplicadas.
Muitos discursos culpam os mais pobres e os docentes, por serem a causa dos problemas. A política econômica, financeira neoliberal legitima o poder dos administradores, dos tecnocratas e dos recursos materiais (manuais escolares) sobre os sujeitos. Ele considera o mercado como a única racionalidade admissível diante do processo histórico em curso, que é visto como imutável. E esta sendo nesse campo onde o discurso neoliberal é hegemônico que a produção de indicadores tornou-se uma significativa área de pesquisa. Os conhecimentos e técnicas publicados crescem nas universidades, centros de pesquisa e agências estatísticas do mundo todo. Esse novo campo de pesquisa revela-se como um amplo campo de estudos, de interesses, e de produção de discursos expressos, por meio de publicações científicas como Mapas, Atlas ou Índices de “Exclusão Social”, “Desigualdade Social”, “Vulnerabilidade”, “Desenvolvimento Humano”, “Responsabilidade Social” ou “Qualidade de Vida”, “Felicidade” etc., desenvolvidos em diferentes escalas, com diferentes preocupações temáticas e em diversas instituições.
A intensa atividade de pesquisa aplicada nos últimos dez anos pode ser pensada como estando associada ao aprofundamento, no meio acadêmico, dos estudos sobre a gestão da pobreza e da exclusão social. Tais estudos decorrentes agendas de pesquisa e iniciativas que surgiram na década de 1980, passaram a disputar a hegemonia no debate de agendas políticas, de organizações multilaterais, terceiro setor e alguns movimentos sociais. Os estudos sobre as desigualdades de renda e condições de vida, orientando-se pelo paradigma da regulação tornam-se referencia nos estudos de intervenções sociais e de planejamento.
Na esfera estatal, os órgãos do Sistema Estatístico Nacional - IBGE, as agências federais como INEP, DATASUS, do Ministério do Trabalho e os institutos estaduais de estatísticas, assumem posições fundamentais. A velocidade com que as agências estatísticas absorveram as novas tecnologias de informação e comunicação, segundo Guimarães e Jannuzzi (2005) permitiu que fossem reformuladas as políticas de disponibilização de dados e microdados aos usuários criando um amplo campo de pesquisas aplicadas em Indicadores Sociais e Políticas Públicas, que apresentaram um significativo desenvolvimento no país.
A produção e utilização de indicadores educacionais no Brasil vem se dando a partir dos levantamentos estatísticos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e pelo Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE). Na esfera federal, o INEP, é órgão produtor e compilador das estatísticas educacionais para o MEC, desenvolvendo, semelhantemente a outras instituições, sistemas de estatísticas e de indicadores sintéticos, medidas quantitativas que reflitam a qualidade e o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro no âmbito municipal, subsidiando o processo de decisão e avaliação de políticas públicas educacionais (CUNHA et al. 2002). Conseqüentemente, os gestores da produção de indicadores ganham legitimidade diante dos professores, estudantes e da sociedade, afirmando assim suas decisões sobre sistema educacional, bem como pautas de novas pesquisas e campos de discussão sobre problemas específicos apontados pelos indicadores, que muitas vezes acabam virando agendas de pesquisa e notícias vinculadas a mídia de massa.
A produção de estatísticas e indicadores para a Educação, surge articuladamente as novas políticas de reestruturação e gestão da educação, que se intensificaram na década de 1990 (Governo Fernando Henrique). Para a sustentação lógica e legitimação dos instrumentos técnicos de controle, que em muitos casos, trata-se de abstrações matemáticas complexas de difícil contestação técnica. Houve também, uma ampla produção de discursos que visam sustentar as legitimidades desses instrumentos e seus efeitos positivos em trazer a luz os problemas sociais, contribuindo para novas formas de resolver os “grandes” problemas do sistema educacional, introduzindo também um novo paradigma de planejamento estratégico, em virtude da necessidade de regulação das estruturas, das reformas institucionais, e da maximização dos recursos públicos.
Os indicadores produzidos pelo INEP/MEC (2002) tem como objetivo serem medidas em geral quantitativas e dotadas de significado para o contexto do sistema educacional brasileiro. Os indicadores educacionais estão sendo usados para substituir, quantificar ou operacionalizar conceitos educacionais abstratos, como aprovação, reprovação, fluxo escolar, performance educacional, performance escolar, etc. Nesse sentido tornam-se um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa dimensões, características da realidade educacional, efeitos das políticas públicas, e também as mudanças e transformações que ocorrem no sistema educacional.
Hoje é possível afirmar, que o processo de reforma está no cotidiano dos educadores e dos estudantes. O elemento chave da reforma pode ser sistematizado fundamentalmente no gerencialismo, ou seja, na busca de objetivos previamente definidos, compreendendo ainda a escolha dos melhores procedimentos para alcançá-los e da avaliação dos resultados alcançados. A preocupação com a gestão da micro-estrutura social ganhou força nos últimos anos. Busca-se agora a mudança de comportamento com todos os envolvidos com a educação. Trata-se de criar um novo ambiente, novos papéis, implementando-se um sistema de monitoração e avaliação de resultados. Fala-se em novos elementos da política.
Os indivíduos são incentivados a existir como profissionais liberais. Cria-se um sistema de incentivos que levam os indivíduos a viverem “vidas de cálculos”, terem resultados, enfim serem produtivos, planejarem suas vidas, suas carreiras, com uma meta bem definida, com os sentidos da performatividade.
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Autor: Raquel Valerio
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