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A QUALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DA AUTO-ESTIMA DO PROFESSOR E DO ALUNO

No processo de ensino e aprendizagem, são muitos os direcionamentos que conduzem à perspectiva de um resultado satisfatório, desde a utilização de práticas e técnicas pedagógicas diferenciadas, até ao envolvimento e comprometimento dos profissionais de modo mais acentuado para que esse processo se cristalize. A proposta de trabalho desse artigo se volta para a questão da auto-estima do aluno e do professor, considerando um viés que conduz à interpretação de que o aluno fortalecido em sua auto-estima pode conceber melhor seu processo de ensino e aprendizagem, bem como o professor que também tem sua auto-estima motivada pela gestão escolar pode se tornar um profissional mais atuante, envolvendo-se com esse processo dentro de uma ótica em que se tem o ensino como um processo de sedução, onde a afetividade construída na relação gestor-professor-aluno pode conduzir a níveis de qualidades mais acentuadas no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chaves: Auto-estima. Ensino e Aprendizagem. Professor. Aluno.

INTRODUÇÃO

A visão original que abriga a discussão promovida nesse artigo é de que, dentro de um ambiente institucional, a relação de ensino e aprendizagem deva ser construída principalmente com a elevação da auto-estima dos sujeitos envolvidos nessa relação, numa cadeia de relacionamentos que atinja a todos os níveis de atores presentes nesse processo.

Dessa maneira, o professor pode elevar a auto-estima dos alunos, fazendo com que estes se percebam como indivíduos capazes de processar os elementos necessários ao ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, o professor também pode ser conduzido em sua auto-estima pelas instâncias educacionais mais elevadas, o que representa, por conseguinte, um ciclo onde cada elemento da seara educacional detém um papel de relevância para fomentar no outro a elevação e manutenção da auto-estima.

Nesse patamar, os indivíduos com auto-estima elevada seriam capazes de se manter alinhados com as propostas educacionais de cada instituição, ao mesmo tempo em que disseminariam também essa confiança aos outros indivíduos. A construção dessa hipótese, que norteou a condução da pesquisa, deriva dos ensinamentos de Freire (1999), para quem uma pessoa que se sente aceita, motivada e amada tem maiores probabilidades de aprender e apreender.

Em concordância com essa assertiva, pressupõe-se que a aprendizagem não se dá somente pelo desenvolvimento do raciocínio, mas se funda intrinsecamente na criação de vínculo, na afetividade, na cumplicidade entre professor-aluno. De igual maneira, o professor se sente motivado quando é reconhecido em seu trabalho e sua produção pelas instâncias educacionais superiores no seu próprio ambiente educacional. Tecemos essa consideração pela constatação, nas teorias motivacionais, de que a auto-estima é um processo endógeno, mas que precisa de um reforço para sua condução espontânea.

Assim, se um professor não se encontra ambientado e satisfeito com a gestão escolar, dificilmente terá sua auto-estima elevada, ao ponto de poder elevar também a auto-estima de seus alunos.

Baseado nessas premissas iniciais, o presente artigo discute a questão da qualidade na relação gestor-professor-aluno, no entendimento de que se trata de uma cadeia de relacionamento onde o foco central é o processo de ensino e apredizagem, ou seja, a qualidade na relação entre esses entes é que propicia uma aprendizagem mais profícua, construída na razão de relacionamentos afetivos consolidados.

Para elucidar essa questão, o objetivo central do artigo é de discorrer sobre a formação e manutenção da auto-estima na relação gestor-professor-aluno, de modo a que o produto final  a aprendizagem  seja concebida através da formação de vínculos afetivos, tão necessários para que a confiança depositada nos atores precedentes seja capaz de elevar a auto-estima dos demais e traduzir-se em proficuidade no processo de ensino-aprendizagem.

1 O SIGNIFICADO DA AUTO-ESTIMA

No entendimento de Branden (1994, p. 7), a auto-estima tem sido definida inúmeras vezes de forma enganosa, rebaixando-se ao nível de um simples sinal verbal. Para o autor, auto-estima tanto pode ser "[...] a confiança em nossa capacidade de pensar e enfrentar os desafios básicos da vida", como também "[...] a confiança em nosso direito de ser feliz, a sensação de que temos valor, [...] de que temos o direito de expressar nossas necessidades e desejos e de desfrutar os resultados de nossos esforços".

A simples definição semântica leva ao entendimento da força que o termo traduz na revitalização de nossos sentimentos e emoções. Se considerarmos a auto-estima apenas como uma definição vaga, não estaremos enfatizando a expressão do que realmente sentimos em relação a nós mesmos, nosso poder e nossa força; ao contrário, a ênfase no conceito leva a pressupostos de confiança em nossas atitudes e nossas crenças.

A auto-estima, pois, passa por vários tipos de conceituações e definições, mas talvez a contribuição mais importante ao nível do pioneirismo de idéias deva-se ao estudo de Abraham Maslow, psicólogo e estudioso do comportamento, cuja teoria motivacional  da Pirâmide das Necessidades, apresentada na Figura 1  é largamente aplicada na Administração e na Psicologia. Dentre as necessidades enumeradas em sua teoria, Maslow incorporou a necessidade de auto-estima como fator condicionante ao indivíduo que conseguiu satisfazer as primeiras necessidades básicas  fisiológicas, de segurança e sociais (MAXIMIANO, 2000).

De acordo com o autor, as necessidades de auto-estima impelem a pessoa a procurar oportunidades para demonstrar sua competência, na esperança de colher as recompensas sociais e profissionais daí advindas. Ela provavelmente se tornará preocupada com as oportunidades de progresso e reconhecimento baseado em seus próprios méritos, atribuições que permitirão mostrar sua habilidade e sua inclusão nas atividades de planejamento. 

Ainda segundo Maslow apud Maximiano (2000), embora as necessidades de auto-estima sejam consideradas excepcionalmente difíceis de satisfazer de forma consistente e duradoura, dada sua dependência à receptividade dos outros, em raros casos elas podem ser adequadamente atingidas, libertando assim o indivíduo para que possa alcançar um nível mais alto na hierarquia de suas necessidades. Quando isso ocorre, o indivíduo provavelmente se preocupará em provar a si mesmo, isto é, ele pode começar a considerar seu próprio potencial e experiência como uma necessidade para testar sua própria capacidade. Igualmente, ele poderá experimentar a necessidade de um trabalho bem mais desafiante e significativo, no qual possa usar criatividade ou adquirir a sensação de desenvolvimento pessoal, realização e satisfação através do que faz.

Note-se, no entanto, que a não consecução do propósito em relação à auto-estima pode ser considerado prejudicial ao comportamento do indivíduo. "Essa necessidade, quando frustrada, pode produzir sentimentos de inferioridade, fraqueza, dependência e desamparo, que pode levar ao desânimo" (BATTISTI, 1997, p.10).

Como se pode depreender, o entendimento do conceito de auto-estima está muito mais relacionado com a importância que o próprio indivíduo imprime a si mesmo, na busca de um propósito que lhe dê a verdadeira sustentabilidade em "gostar" de si próprio, do que faz e do que almeja. Esse propósito pode ser mensurado em seu atingimento com o reconhecimento das pessoas, na medida em que pode ser observado o progresso comportamental. Porém, é na própria análise individual que se pode obter resultados mais significativos. Por fim, tem-se a seguinte contribuição conceitual:

Por auto-estima entendemos a avaliação que a pessoa faz de si mesma e que costumeiramente alimenta a seu respeito. Essa avaliação expressa aprovação ou desaprovação e indica o quanto ela se acredita capaz, significativa, bem-sucedida e merecedora. Em resumo, auto-estima é um julgamento pessoal (grifo do autor) de valor que se expressa nas atitudes que a mesma mantém em relação a si mesma (COOPERSMITH apud BRANDEN, 1994, p. 15).

A auto-estima está caracterizada por ser uma necessidade humana que transcende o valor de sobrevivência, e está muito mais ligada ao aspecto da valorização pessoal atrelado ao conhecimento que o indivíduo faz de si próprio, sendo, portanto, fortalecedora e motivadora. No entanto, como esclarecem Néri e Freire (2000), a auto-estima tanto pode ser positiva quanto negativa. É positiva quando faculta ao indivíduo o estado de confiança adequado à vida, reagindo ativa e positivamente ante as oportunidades da vida.

Em relação à auto-estima negativa, a mesma pode revelar um indivíduo que não expressa os seus sentimentos, o que pode levar a estados patológicos como: depressão, ansiedade, medo e fobias diversas, além de uma série de outros problemas de ordem mental.

A esse respeito, Branden (1994) destaca que a auto-estima é a soma integrada de dois aspectos: auto-eficiência, que implica em confiança no funcionamento de nossa capacidade mental e cognitiva, e o auto-respeito, que gera uma atitude afirmativa perante o desejo de viver e se sentir feliz.

Portanto, para o autor, se reconhece o poder de uma auto-estima deficiente, quando o indivíduo se sente inadequado no enfrentamento dos desafios que a vida lhe impõe, quando não confia em si mesmo, em suas idéias e atitudes, ou então, se a esse indivíduo não lhe é conferido o respeito a si próprio, se o mesmo se sente desvalorizado, achando que não tem direito à felicidade, também se caracteriza como um estado de auto-estima negativa.

No campo teórico da educação, existem vários trabalhos que tratam da auto-estima do aluno e do professor como componentes essenciais para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem. A abordagem a seguir trata inicialmente sobre esse fortalecimento para a atuação do professor.

2 O FORTALECIMENTO DA AUTO-ESTIMA NO PAPEL DE PROFESSOR

Segundo destaca Freire (1999), o professor precisa necessariamente ter sua auto-estima resgatada, tornando o amor pela profissão a mola-mestra que o impulsiona à realização de suas atividades, na transmissão e multiplicação de conhecimentos. O professor, portanto, como agente de transformação, constrói a sua própria base para o crescimento profissional, vencendo as barreiras dos preconceitos e estereótipos, adquirindo competências para ser o mediador do processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Enveredando por essa questão, Ramos (1992) enfoca a figura do professor como sujeito social, ligado a uma teia de expectativas e representações, que o torna parte de um enredo social, cultural e histórico, influenciando a sua própria maneira de pensar e agir.

Explicitando, a autora considera que o comportamento que um professor manifesta diante de seus alunos é inevitavelmente incorporado ao que ele pensa e ao que espera que seus alunos decodifiquem, seja pelas suas intenções, motivações, capacidades ou interesses.

De igual forma, os alunos esperam ter no professor um perfil de disponibilidade, de respeito, afeto, acolhimento e positividade, configurando-se em representações, que estão intrinsecamente ligadas ao exercício do papel social que o professor representa.

Na verdade, um dos elementos mais importantes no fortalecimento da auto-estima é a responsabilidade pessoal ou a capacidade de assumir algo, conforme já discorrido no tópico anterior. Portanto, as pessoas com auto-estima baixa tornam-se vítimas das circunstâncias, enquanto que as que possuem elevada auto-estima assumem a responsabilidade por suas vidas e pelas situações que venham a enfrentar.

O papel do professor, portanto, pressupõe um agir com responsabilidade, em relação aos outros, diferenciando a auto-estima do egocentrismo. Na condição de ator social, o professor necessita compreender as intenções positivas das outras pessoas com as quais se inter-relaciona, de modo a absorver a intenção positiva inserida por detrás de cada comportamento.

De acordo com Ribeiro (1994), essa absorção permite que cada um divida a auto-estima em componentes e comportamentos específicos que podem ser aprendidos e executados, dando ao professor uma opção de como melhorar a sua auto-estima através de um processo executado de forma paulatina e progressiva.

Isso só pode ser alcançado, na visão de Brezinski (1996), quando, em face da necessidade de se estabelecerem mudanças nas representações, o professor passa por uma profunda modificação de suas expectativas sobre o seu rendimento escolar, realizando uma revisão de seu próprio auto-conceito e dos valores simbólicos que atribuem ao ato de ensinas e às relações entre ele e seus alunos.

Percebe-se, por essa afirmação, que os alunos não estão restritos em sua passividade no processo, podendo interpretar e rejeitar os ensinamentos e a conduta do professor a partir das representações que constroem sobre a escola, sobre o professor e, principalmente, sobre sua capacidade de aprendizagem. A auto-estima do professor, na forma percebida pelos alunos, está ligada à avaliação individual da discrepância entre a sua auto-imagem e o eu ideal. Dessa maneira, se as expectativas do aluno sobre si mesmo forem positivas, as representações do professor seguirão o mesmo curso (LAWRENCE, 1995).

Portanto, as expectativas em relação ao profissional de educação não são poucas. Oliveira (1994) argumenta que, além das exigências advindas das novidades pedagógicas inseridas no contexto profissional, nos últimos tempos, os professores também sofrem aquelas exigências oriundas das transformações do mundo do trabalho, cujas competências exigem do novo trabalhador um comportamento que envolva autonomia, criatividade e produtividade, além da capacidade de adequar-se às mais variadas situações. Ou seja, "as novas exigências que se apresentam na educação [...] requerem um educador que seja capaz de criar modalidades curriculares e promover o auto-estudo e a avaliação permanente dos avanços e das limitações de sua prática" (PERALTA, 1996, p. 143).

As mesmas exigências, guardadas relativas proporções, se inserem no contexto das competências necessárias ao desempenho do papel de gestor escolar. O tópico a seguir, no entanto, envolve a questão dessas competências para o lidar com o fortalecimento da auto-estima no professor.

3 O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NO FORTALECIMENTO DA AUTO-ESTIMA DO PROFESSOR

O teor de envolvimento vital de professores e estudantes responde, em grande parte, pela qualidade de seus respectivos desempenhos e dos resultados finais alcançados. É, sobretudo, com o desempenho dos professores, com o nível de sua produção, com a riqueza de sua contribuição, que tem a ver a Gestão Escolar.

Isso implica dizer, acompanhando a visão de Villas Boas (1997), que, ao pensar-se na operacionalização da gestão escolar, os profissionais têm de estar atentos para o fato de que o conjunto de procedimentos postos em marcha pelos modelos administrativos incide sobre pessoas que vivenciam o trabalho educativo.

Em suma, o trabalho do gestor escolar depende, e muito, do relacionamento que se estabelece entre ele e os supervisionados. Ou seja, é no respeito à personalidade do companheiro de trabalho, na justa valorização não só da sua produção, mas do empenho com que a ela se aplica, no suporte oferecido no momento necessário, em seu envolvimento nas ações como pessoa e educador. Assim, o gestor escolar deve primar pela criação de um clima ao mesmo tempo de empatia, segurança e estimulação, onde repousa o êxito do comportamento supervisório.

Para Cardoso (1997), a prática do gestor escolar exige uma constante avaliação crítica de seu próprio desempenho e um esforço continuado de aperfeiçoamento como técnico, mas, especialmente, como pessoa. Para isso, deverá cultivar um maior grau de efeito interativo, condição de mobilização das energias dos professores no sentido dos objetivos educacionais perseguidos. Acima de tudo, deve o gestor escolar se preocupar com a elevação da auto-estima de seus supervisionados, como forma de construir um trabalho cooperativo e respeitoso.

Por isso mesmo, além de iniciativas específicas de treinamento das equipes técnicas e dos professores, todos os momentos do processo supervisório devem ter como objetivo constante, embora oculto, o desenvolvimento dos componentes dessas equipes nos seus aspectos técnicos e humanos, como profissionais da educação e como pessoas. Por outras palavras, todas as discussões, análises conjuntas, estudos individuais, quer na oportunidade do planejamento, da execução ou da avaliação, devem ser vistas como "chances" de enriquecimento e amadurecimento pessoal. É responsabilidade da Supervisão promover condições que contribuam para esse fim (VILLAS BOAS, 1997, p. 69).

Em outra análise, Cardoso (1997) esclarece que, dependendo da escola em que o gestor escolar atua, ele pode, tanto quanto o professor, estar isolado em seu microcosmo, que também limita suas possibilidades de crescimento. O envolvimento com os professores, às vezes de forma autoritária, acarreta irreversíveis mudanças no trato com os colegas, quando esse passa a ser primário, resultando daí maiores dificuldades para se obter resultados objetivos em termos de produtividade e eficiência.

Complementa a autora que, por todas essas razões, a função de gestão escolar só deveria ser executada por pessoas emocionalmente maduras, não se entendendo que alguém sem experiência administrativa possa assumir a responsabilidade de avaliar uma instituição, detectar desvios de padrões indesejáveis, reorientar ações administrativas ou técnico-pedagógicas, se sua palavra não vier fortalecida da força moral que só a experiência e a vivência conferem.

Assim, antes de ser um expert em leis, decretos, portarias, pareceres, deliberações, resoluções, o que se deseja de um gestor escolar é que utilize uma estratégia democrática de trabalho, onde surja, em decorrência, a habilidade da liderança e da comunicação, da percepção que tenha de si e do outro, do autoconceito, enfim, do atendimento às suas necessidades individuais e do clima emocional do grupo.

Segundo Campos apud Cardoso (1997), a estratégia democrática supõe a fiação dos objetivos do grupo, tendo em vista a causa comum, a cooperação voluntária e simpatia dos subordinados, a persuasão no lugar da coação, a preocupação simultânea com a obtenção dos resultados e com o processo de atingi-los, a preocupação com o bem-estar, quer da instituição, quer dos subordinados, que devem ser encarados como seres humanos que pensam e sentem.

4 A RELAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DA AUTO-ESTIMA

Para Salgado (2000), a prática pedagógica é como uma prática social especifica, de caráter histórico e cultural que vai além da prática docente e das atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo outras dimensões. Assim, a prática pedagógica se caracteriza por abarcar uma diversidade de experiências integradas na sala de aula, na escola e no próprio sistema educacional. Essa prática é uma ação social transformadora que deve considerar o aluno como sujeito ativo do seu próprio processo de ensino-aprendizagem, e, portador de experiências singulares, de uma forma especifica de pensar, enfim, de uma historia de vida.

A sala de aula desvela os erros, acertos e conflitos de uma prática docente. Barreto apud Becker (1993, p. 67), escrevendo sobre a dinâmica da sala de aula afirma que:

Professor e aluno são indivíduos que estão no mundo, não como individualidade à parte (...) ativos em constantes interações, ou seja, dando e recebendo influências de outros indivíduos, da escola, da família, dos meios de comunicação e da sociedade em geral. São indivíduos concretos, plurais, conjunto de momentos históricos, sem ser soma de suas partes, ou seja, indivíduos que tem uma existência real e concreta.

A reflexão do contexto acima exposto conduz ao entendimento de que a sala de aula é um espaço de construção diária e desafiador onde se encontram os sujeitos professor e aluno, que interagem mediados pelo conhecimento. E como ambos trazem um conjunto histórico de conhecimentos vivenciados por cada um individualmente de acordo com a realidade em que vivem e dentro das relações sociais que estabelecem. É um espaço adequado para o compartilhamento de uma gama de informações que gerará a construção e/ou reconstrução de conhecimentos.

Dessa forma, é complicado pensar a relação professor-aluno distanciada da sala de aula e vice-versa, haja vista que esta se torna um cenáculo para a sistematização de conhecimentos que irão, sob orientação do professor, ser socializados de forma prazerosa, por meio das relações afetivas vivenciadas entre alunos/alunos, alunos/professores, professores/gestores. Como reforço dessa argumentação, Gauche e Tunes (1999) afirmam que a ação do professor está em justamente proporcionar o aprimoramento do raciocínio do aluno através de atividades e metodologia adequada, possibilitando que este articule os conhecimentos que estão sendo veiculados, promovendo o entendimento e desenvolvimento do aluno. Justamente nesse aspecto, reside o papel social do professor, quando este procura situar sua prática docente, no espaço e tempo históricos, favorecendo a produção de conhecimento do aluno.

Para os autores citados, viver afetivamente a tarefa docente utilizando o afeto e a ternura como caminhos que possibilitam o encontro professor-aluno-vida, é colocar o aluno como indivíduo singular, único com seus medos, fraquezas e capacidades. Isso abre espaço para compreendê-lo em sua busca e alcançar as suas necessidades existenciais.

Nesse sentido, Zabala (1998, p. 198) assinala que "a afetividade do aluno está clara no entusiasmo ao apresentar uma pesquisa, ao descobrir a solução de um problema, ao vibrar com o trabalho realizado". Esses são os indicadores da afetividade, sendo também tarefa do educador ajudar na construção de um individuo feliz, através de um processo de aprendizagem prazeroso que abre lugares para as conquistas particulares de cada um.

Para uma aprendizagem significativa, então, faz-se necessário levar em conta a disposição e o sentido para aprender, a capacidade e os conhecimentos prévios do aluno, e isso perpassa pela elevação da auto-estima. Para este, o conteúdo sistemático terá sentido quanto mais tiver relação com seu cotidiano, pois a possibilidade de aprender é determinada pelos conhecimentos prévios que este possui e pelo grau de afetividade que mantém com o educador.

No confronto das idéias existentes no aluno com as veiculadas em sala de aula de caráter científico é que se têm possibilidades de uma aprendizagem que tenha significado. Aliás, quanto maior for a relação dos conhecimentos prévios com os conhecimentos científicos, mais significativa e importante será a aprendizagem. O professor deve criar condições para que isso aconteça, buscando saber como o aluno aprende para saber o que fazer para auxiliar o seu processo de aprendizagem. Mais uma vez, se envolve com a manutenção de sua auto-estima, na medida em que, sabendo das limitações e possibilidades do aluno, o professor pode minimizar aquelas e otimizar estas, fazendo com que o aluno se sinta, por si só, motivado o suficiente para alcançar melhores resultados.

O interesse do aluno parte da necessidade que ele possui, seja ela ao nível de realização, informação, aprofundamento ou simplesmente por curiosidade. Para despertar esse interesse, é preciso que o objetivo de uma atividade esteja bastante claro. Caso contrário, apenas tentarão cumprir a atividade, dando um caráter superficial à aprendizagem. Nesse sentido, Miras (1999) assinala que a disposição para realizar uma atividade proposta depende de fatores pessoais como: o grau de equilíbrio, auto-imagem, auto-estima e experiências anteriores e de fatores interpessoais como o interesse e expectativas que tem em relação a essa atividade.

5 A AUTO-ESTIMA CONDUZ AO PRAZER DE ENSINAR E DE APRENDER

Em muitos registros literários, encontra-se a abordagem a respeito do prazer de ensinar. Nos cursos de formação essa mensagem fica bem clarificada, quando o acadêmico é a todo instante questionado se a procura por essa determinada profissão tem o alcance do prazer manifestado no ato de ensinar.

Traduzindo o pensamento de Rubem Alves, Assmann (1998, p. 91), assim se manifesta:

Rubem Alves costuma dizer que educar tem tudo a ver com sedução. Segundo ele, educador/a é quem consegue desfazer as resistências ao prazer do conhecimento. Seduzir para "o quê"? Ora, um saber/sabor. Portanto, para o conhecimento como fruição. Mas é importante frisar igualmente o "para quem", porque pedagogia é encantar-se e seduzir-se reciprocamente com experiências de aprendizagem.

Analogamente, o que seria a auto-estima no processo de ensino-aprendizagem? Considerando sob uma perspectiva mais romântica, a auto-estima é o processo de gostar: gostar de si mesmo, gostar do que faz, gostar de viver. A inserção da preocupação com a manutenção da auto-estima nos agentes escolares evidencia a urgência de necessidades de mudanças na escola, já apresentadas por vários autores, dentre os quais Piaget, que preconiza a busca de novos métodos de ensino, para melhor aprender e ensinar, através do reencantamento do indivíduo com o mundo, estabelecendo uma relação de emoção-razão, pois segundo Alves (1995), é preciso amar para conhecer, é este o equilíbrio que torna o processo de aprendizagem verdadeiro, belo e bom.

De acordo com Yamauti (2003), o segredo dos grandes cientistas e filósofos parece ser a paixão que eles desenvolveram pelo desafio da conquista de conhecimento. Na opinião do autor, o prazer na conquista de conhecimento poderia ser a principal herança a ser transmitida na educação. Ao se motivar e ampliar a auto-estima nos alunos, estes dirigem esse estímulo para a paixão pelo saber, e irão prosseguir estudando e aprendendo pelo resto de suas vidas.

Redin (2002) colabora afirmando que a educação pode ser um espaço de integração e criação de novas formas de convívio e de sociabilidade, um vasto campo de possibilidades de: experiências, aprendizados, confrontos, confiança, afetos e sentidos, não só em relação ao que os indivíduos sabem, ou seja, do acumulado, mas do que pode vir a ser e a saber e do que se precisa exercitar para que a autonomia individual seja consolidada. A educação, assim, pode ser um lugar das interrogações sobre o estabelecido, de ampliação dos sentidos de ser e estar no mundo. Para a autora:

Ter como utopia que os processos de formação podem ser espaços privilegiados, por favorecerem o encontro entre as pessoas, podendo contribuir tanto no desenvolvimento de relações que estabeleçam a igualdade quanto na criação de condições de respeito às diferenças, quanto numa produção coletiva que propicie uma outra qualidade de existência, na qual o valor maior seja a vida, em sua plenitude e dignidade, é o que nos impulsiona nessa busca, provavelmente inesgotável (REDIN, 2002, p. 12).

As práticas de gestão e as práticas pedagógicas dos educadores devem ser consideradas em sua complexidade, pois referem-se às diferentes redes de formação em que cada um está inserido. Assim, as histórias de vida, os percursos profissionais, os sentidos e significados criados e recriados ao longo de uma trajetória são fundamentais e constitutivos daquilo que se é, mesmo quando marcados por preconceitos, dificuldades e conservadorismo. E tudo isso deve ser incorporado aos processos de formação que, fundamentalmente, devem confrontar e ampliar essas redes com outras contribuições.

6 A RELAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM CONSTRUÍDA A PARTIR DA AUTO-ESTIMA: UMA ABORDAGEM ESTÉTICA

Na prática didático-pedagógica, a noção de práxis determina que o aluno só aprende de verdade se assume a posição de sujeito consciente dos fins e dos resultados da ação de aprendizagem. Supõe que o aluno só aprende de verdade quando o conhecimento deixa de ser uma doação do professor para se constituir em uma conquista que decorre do esforço consciente do próprio aluno.

Como o aluno pode despertar esse desejo consciente pelo aprendizado? Mais importante do que saber é ter mobilizado o desejo de aprender. Como afirma Rubem Alves: "saber é saborear'. Isso implica no rompimento do paradigma existente entre a vida escolar e a falta do prazer em ensinar e aprender. Para ensinar são necessárias principalmente duas coisas: a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar; e b) amar o aprendente, seja ele criança, adolescente ou adulto.

Sendo assim, ensinar é o processo de facilitar a aprendizagem, provocando mudanças de comportamento na pessoa que aprende. "A educação supõe que a pessoa não é uma tábua rasa", mas possui potencialidades próprias, que vão sendo atualizadas, colocadas em ação e desenvolvidas através do processo educativo (GUARESCHI, 1993, p. 70).

A auto-estima possui, dentro da educação, um caráter estético. A prática pedagógica, no sentido estético, denotaria um sentimento de pertencer a algo, "[...] pois todo o início contém um evento mágico, um encontro de amor, um deslumbramento no olhar... é aí que nascem as grandes paixões, a dedicação às causas, a disciplina que põe asas na imaginação" (SARTORI e ROESLER, 2004, p. 9).

Aspectos relevantes podem ser identificados a partir da compreensão do jogo estético formador de socialidades, tendo efeitos sobre a práxis educacional, no sentido de planejar, executar e avaliar novas políticas de formação docente, bem como propostas pedagógicas que desenvolvam as habilidades, competências e saberes requeridos, extraindo o enfoque da racionalidade técnica, que vê o professor como um instrumento de transmissão de saberes produzidos por outros, mantendo, assim, uma relação linear entre conhecimento teórico e prático, cujo modelo orientou e, de certa maneira, orienta na área educacional as práticas pedagógicas.

Não obstante, Contreras (1997) alerta para o fato de que não basta simplesmente ser um educador reflexivo; é preciso construir coletivamente pautas que orientem à não individualização dos problemas prático-pedagógicos. Uma reflexão competente e comprometida deve contemplar tanto as implicâncias pedagógicas como também as sociais, econômicas e políticas da prática docente, buscando evitar assim "[...] ser absorvido por retóricas de maior responsabilidade sem aumentar a capacidade de decisão" (CONTRERAS, 1997, p. 102).

A auto-estima é necessária para que o indivíduo prove seu própria concepção de desenvolvimento. Para Miras (1999), um sujeito que está para se constituir é um sujeito que não sabe o que será, é um sujeito incerto. É um sujeito possível, repleto de possibilidades. Um sujeito acabado é um sujeito finalizado, imutável, cristalizado, com seus limites estabelecidos. O mundo do sujeito inacabado, assim como ele, é um mundo que ainda não se sabe como será. Um mundo incerto, um mundo possível, repleto de possibilidades e, portanto, de dúvidas.

Abordando tal temática, Rubem Alves afirma que:

[...]os educadores são como velhas árvores. Possuem uma fase, um nome, uma 'estória' a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é um 'entidade', portador de um nome, também de uma 'estória', sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois(ALVES, 1993, p. 13).

Este sentimento tem na abordagem acerca da relação de ensino e aprendizagem construída a partir do fortalecimento da auto-estima um canal importante para a compreensão e organização das ações humanas, principalmente "por permitir a familiaridade com os próprios sentimentos, que são básicos para se agir no mundo", como enfatiza Duarte Jr. (1991, p. 58). Nessa abordagem, a auto-estima representa a forma pela qual a consciência humana apreende, conhece e expressa os sentimentos.

Justamente por isso, a educação que se ocupa dessa dinâmica básica do ser humano desenvolve a dimensão estética do seu fazer. Tem-se verificado que o discurso sobre os princípios estéticos que devem ser observados no ensino traduzem-se pela denominada estética da sensibilidade, que - ao contrário de outras - estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade e, como tal, facilita a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

Mais do que isso, diríamos que o processo de ensino e aprendizagem tem sido norteado pelo pragmatismo, em muitos casos. A abordagem estética a que se faz alusão nesse tópico diz respeito à própria dimensão individual atribuída quando a auto-estima é motivada e fortalecida. O indivíduo se sente mais capaz, mais sabedor de suas necessidades e potencialidades, e do quanto necessita aprender para que essas necessidades sejam supridas.

CONCLUSÃO

O aprendizado é uma variável e um atributo próprio de cada indivíduo. Só se aprende aquilo que se quer e pelo qual se tem afinidade. Portanto, despertar essa vontade de aprender representa em grande parte reforçar no aluno sua auto-estima. No elo dessa cadeia de raciocínio, implica também em reforçar no professor a motivação necessária para que consiga despertar no aluno o desejo de aprender.

A interpretação conduzida pela temática aqui discutida envolve um conjunto complexo de características e dimensões que enveredam pelos aspecos da sensibilidade, dos laços afetivos, da compreensão mútua dos problemas e necessidades, e de uma certa cumplicidade no ato de educar. Esse conjunto se assemelha, em muitas facetas, aos aspectos da dimensão estética envolvida no processo de ensino e aprendizagem, razão por esta que este tema foi citado em várias partes do artigo.

Conclusivamente, pode-se assumir que as relações que conduzem a uma eficácia no processo de ensino e aprendizagem se somam ao envolvimento com que os agentes inseridos nesse contexto elaboram não só seus conteúdos, mas principalmente sua visão acerca do que é preciso fazer para que o aluno traga consigo o desejo de aprender.

A raiz desse envolvimento implica em uma sintonia emocional. De um lado, o aluno que é motivado e alimentado em sua auto-estima pelo professor; de outro, o professor que é reconhecido por sua produção pela gestão escolar, tendo sua auto-estima direcionada para a busca de novas práticas pedagógicas que exacerbem a qualidade do ensino ministrado.

Nos escritos de Rubem Alves, largamente utilizados nessa revisão, tem-se que a relação afetiva deve caminhar passo-a-passo com a educação. Não se pode pensar em um aluno dedicado a aprender, se com seu professor não estabelece uma relação de parceria, quase de cumplicidade. Por outro lado, não se pode pensar em professor dedicado, se sua auto-estima não se reforça em sua relação com a gestão escolar.

São eixos que se concretizam numa única verdade. Ensinar é, antes de tudo, uma sedução, como bem enfoca Alves. E, como em todo processo de sedução, o reforço às qualidades e potencialidades do indivíduo que se quer seduzir é uma constante. Esse reforço, por conseguinte, faz com que a auto-estima seja mantida e o indivíduo alcance graus importantes em sua escalada para o aprendizado.

REFERÊNCIAS

ALVES, R. (1993) Conversas com quem gosta de estudar. 28. ed., São Paulo: Cortez.

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ASSMANN, H. (1998) Reencantar a educação:rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes.

BATTISTI, S. M. (1997) Fatores motivacionais: o nível de satisfação dos funcionários do Banco do Brasil da Rede Pólo Azenha.Porto Alegre: UFRGS, 1997. Monografia (Pós-Graduação em Administração), Escola de Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

BECKER, F. (1993) A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 3. ed. Petrópolis: Vozes.

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Autor: Luis Carlos Ramos De Melo

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