DO ENSINO JURÍDICO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

INTRODUÇÃO

A escolha do tema "ensino jurídico nas instituições de ensino superior" se mostrou deveras difícil e ao mesmo tempo extremamente cativante e prazerosa: o assunto é tratado em todas as esferas da sociedade, não só nos próprios bancos universitários, como também por toda a mídia, ou até mesmo naquela conversa informal com amigos e familiares que fazemos nas horas de lazer principalmente quando os recém-formados bacharéis em direito são o alvo direto de críticas pelos altos índices de reprovação apontados nos exames de admissão aos quadros da Ordem dos Advogados do Brasil nos quatro cantos do País.

Na mesma esteira dos acontecimentos, todas as instituições se lançam ao púlpito e demonstram sua preocupação com o tema: o Ministério da Educação e a própria Ordem dos Advogados apontam uma imediata culpa nas instituições de ensino (principalmente as particulares), argumentando que o ensino jurídico se faz deficitário. As autoridades constituídas exigem explicações dos responsáveis pela fiscalização e a imediata punição daqueles que apresentaram os "piores" resultados. A sociedade (com razão) cobra explicações, afinal, como aceitar que alguém passe 5 longos anos estudando e ao final disto, sequer consegue "passar em uma prova?"

Isto posto, temos que as discussões sobre o tema não podem se restringir aos poucos momentos que sucedem ao noticiário, caindo em esquecimento logo após o aparecimento de outra "notícia bombástica" que certamente estampará as manchetes dos jornais.

Assim, o aprofundamento do tema proposto pode nos trazer uma melhor compreensão das razões que levam o ensino jurídico a receber inúmeras reclamações que partem de todos os lados garantindo, inclusive, a possibilidade de aperfeiçoamento das instituições de ensino superior que ofertam os cursos jurídicos no Brasil.

Igualmente, se faz indiscutível a importância que o tema proposto carrega em seu bojo, ao passo que os operadores do direito representam parcela significativa da sociedade, estando presentes principalmente nas estruturas da administração do Estado, tanto no Poder Executivo quanto no Legislativo, sendo desnecessário falar-se no Poder Judiciário, assim, um ensino jurídico mais adequado permitirá profissionais mais preparados para atuar nas transformações que a coletividade tanto almeja.

Desta arte, temos plena certeza que o estudo do tema "ensino jurídico nas instituições de ensino superior" estará sempre presente no interesse social e será sempre objeto de pesquisa acadêmica que esperamos poderá aprofundar-se cada vez mais ao passo de permitir-se a especificidade de cada Instituição de Ensino Superior.

BREVE HISTÓRICO DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

O histórico dos cursos jurídicos iniciou-se juntamente com o próprio ensino superior no Brasil, sendo certo que os dois primeiros cursos ofertados, criados através da Lei de 11 de agosto de 1827 tiveram suas sedes em Olinda e São Paulo, sendo que seus estatutos foram redigidos por Luiz José de Carvalho e Melo, também conhecido como Visconde de Cachoeira, sob a denominação de Academia do Direito.

Situando o período em que estes cursos foram encubados nos parece importante registrar pois se tratava de período com forte tendência liberal existente na sociedade e vivenciada principalmente pelos eruditos europeus da época[1], conduta que certamente refletiu diretamente nos estudantes brasileiros que assistiram tal fenômeno social enquanto alunos da Faculdade de Coimbra, Bolonha ou Paris[2].

Esclareça-se bem que durante o período colonial não houve qualquer movimento no sentido de criar cursos superiores, limitado-se a educação aos cursos de ArtesedeTeologianocolégiodosjesuítasdaBahia.

Desta monta, sendo o Brasil dependente política e economicamente de Portugal, tínhamos que a legislação, os magistrados, os advogados, todos eram portugueses. E, em que pese toda a diferença inequívoca entre a população portuguesa e o povo brasileiro o que por si só, justificava a criação de um cursojurídicono Brasil e, claro, legislação própria paralela à portuguesa, aqualcontemplasseos nossos costumes e diferenças.[3]

Interessante notar que a lei de 11 de Agosto que criou os cursos jurídicos no Brasil, ao contrário do Estatuto de Visconde da Cachoeira, não indicou para o ensino jurídico qualquer disciplina que estudasse técnicas de interpretação ou hermenêutica jurídica, (hoje consideradas fundamentais), o que nos remete à idéia de que era plenamente ausente a preocupação metodológica para o ensino jurídico, ao passo que no Estatuto, o conteúdo de cada disciplina e sua forma de ser transmitida estavam intimamente associados, numa visão integrada do ensino, sendo certo que o documento foi um dos poucos no Brasil que efetivamente enfatizou a importância do método e modos que os professores deveriam utilizar na transmissão do conhecimento, com rico detalhamento das linhas de atuação pedagógica e um panorama bibliográfico.[4]

Assim, temos de forma resumida que o período imperial brasileiro, no que tange ao ensino jurídico, estava basicamente voltado para a manutenção do status quo, ao pretender formar bacharéis em ciências jurídicas e sociais que tinham por finalidade perpetuar a ordem política daquela época, sem apresentar qualquer preocupação com outras finalidades que estes egressos pudessem desenvolver na sociedade daquela época.[5]

A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E O ENSINO SUPERIOR

A legislação pátria apresenta inúmeros pontos que merecem uma apreciação preliminar, para que estas nos permitam angariar elementos suficientes para o pleno entendimento das questões propostas neste trabalho, sendo certo que a Constituição da República traz-nos o topo do arcabouço legal, ficando evidente que os legisladores constitucionais demonstraram ali interesse no ensino como um todo:

CF/1998 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

CF/1998 Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

(...)

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (...).

Nossa constituição, embora muito bela em suas letras, está longe de ser realidade no ensino, primeiro, pois a educação de qualidade é direito de poucos, verdadeiro privilégio das chamadas elites, pois no ensino fundamental, onde o ensino público se mostra saturado, professores e estudantes da rede particular dispõe de condições adequadas para o ensino-aprendizagem, ao passo que no ensino superior, o inverso ocorre com classes numerosas enquanto o ensino público superior é apresentado em salas de pequenos grupos, condições que privilegiam o diálogo e a educação libertadora[6] que nossa carta magna tanto almeja.

Assim, a atual legislação constitucional brasileira procura, embora na prática ainda sem qualquer efeito concreto, ao menos de forma conceitualmente acertada, promover a transformação social também por meio da educação.

Igualmente, com o advento da Constituição Federal de 1988 e a busca pela concretização dos direitos individuais e sociais, foi estabelecido o Capítulo III, do Título IV, destinado a dispor sobre o Poder Judiciário, sendo desnecessário frisar que os profissionais que compõem os órgãos do Judiciário são egressos exclusivamente dos cursos jurídicos, e não de outra forma, estabeleceu ainda a Constituição Federal, no Capítulo IV domesmoTítuloIV,as"FunçõesEssenciaisàJustiça",quaissejam: o Ministério Público, a Advocacia e Defensoria Pública, que como se observa da própria estrutura de nossa carta magna não estãoinseridas no Poder Judiciário, mas funcionando ao seu lado, e mais uma vez citando SPAZZAFUMO (2007)[7] temos que:

"essa luta reconhecida não pode ser vencidaquandoumdosprotagonistas mais importantes, que é certamenteoprofissionaldodireito,sejaelepromotor, defensor público,ouadvogadotodos elencados comoprofissionaisessenciais à justiçanão estão preparados para enfrentar a realidade imposta frente as transformações sociais, através de uma sólida formação que comungue conhecimento técnico, sensibilidade jurídica e social, postura ética e humanística."

No tocante ao ensino, BITTAR[8] expôs:

"sem dúvida alguma, o ensino superior (universitário e não universitário; graduação e pós-graduação), se comparado ao ensino básico (infantil, fundamental e médio), deve ser considerado menos prioritário. No entanto, não quer dizer que possua menos importância no processo de formação de uma nação. [...]

No que pertine ao ensino superior, há que se dizer que a constituição garante o ensino superior gratuito, por meio de instituições estaduais e federais, e que, no entanto, sofre pelas distorções ainda existentes no sistema (escassez de vagas; elitismo dos alunos). Ademais, o próprio corpo docente destas instituições tem sido negligenciado e posto à prova, em face da falta de investimentos adequados e de fornecimento de verbas para estudo e pesquisa."

Assim, não obstante a Constituição da República Federativa do Brasil apontar a educação como dever do estado e direito de todos, no que tange ao ensino, e em especial ao ensino jurídico, tal direito é constantemente ofendido, repercutindo-se diretamente nas práticas docentes universitárias, em especial nos bancos de ensino jurídico.

A ATUAL LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E O ENSINO SUPERIOR

O modelo legalista ao qual estamos acorrentados nos permite trilhar qualquer caminho pedagógico, desde que o ponto que se pretenda alcançar seja um só: a formação do indivíduo para uma postura crítica e ao mesmo tempo criativa frente à sociedade, como podemos extrair da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

Lei n° 9394/96 Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

(...)

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

Agora, ao partirmos do pressuposto constitucional brasileiro estabelecendo em seu texto magno que a educação é devedor do Estado e da família, sempre promovida com a colaboração da sociedade inclusive de forma paradigmática na qual o ensino será ministrado com base nos princípios de pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, somos forçados a entender que, ao menos do ponto de vista formal da legalidade e do ordenamento jurídico, reforçado pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, temos claramente a indiferença sobre quais sejam as técnicas pedagógicas que serão aplicadas no ensino superior brasileiro, desde que "alguma técnica" seja empregada.

Assim, voltando-nos novamente às questões relativas à prática do profissional docente do ensino superior, temos que, em uma visão um tanto quanto particular, que a melhor tendência pedagógica à ser aplicada é aquela que será capaz de satisfazer as exigências sócio-legais, em especial para atender as necessidades dos educandos em verdadeira mistura de ambas as tendências, contudo, tal combinação de elementos infelizmente não se provoca de forma dialética, mas tão somente de forma eclética e sem qualquer método científico adequado por parte de cada grupo social ou ainda de cada educador enquanto indivíduo, que selecionam e aproveitam o que se considera melhor ou verdadeiro dentro de cada tendência pedagógica, em verdadeira "desconstrução" do conhecimento, uma vez que tais medidas podem inevitavelmente gerar distorções de entendimento para o educando, independente de seu nível econômico-social ou ainda sob o prisma educacional, até mesmo perante os educandos do ensino superior, nesse sentido, trazemos à baila outra importante questão para o ensino jurídico pátrio:

Artigo 52 As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionaisdenívelsuperior,depesquisa,deextensãoede domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I. produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemasmaisrelevantes,tantodopontodevistacientíficoe cultural, quanto regional e nacional;

II.umterçodocorpodocente,pelomenos,comtitulaçãoacadêmicade mestrado ou doutorado;

III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Parágrafo Único É facultada a criação de universidade especializada por campo do saber.

Primeiramente seria imperioso questionar como um fator tão importante para aconsecução da excelência na qualidade de ensino, como a formação do professor universitário, seja tratada de forma tão simplista, pois percebe-se que para atuar naeducaçãobásica a LDB exige do profissional docente uma formação em nívelsuperior, em curso delicenciatura e de graduação plena em instituições superioresdeeducação,conformesedepreendedoartigo62daleinº 9.394/96, impondo conforme descreve o próprio artigo 65, a prática de ensino de, no mínimo, 300 horas.

Todavia, esta mesma legislação não impõe aos seus administrados qualquer exigência para a formação do docente, especificamente no tocante a sua preparação didático-pegadógica.

Lembremos também que a prática docente não se limita às salas de aula, mas também esta é norteada pela gestão educacional (e seu gestor, seja público ou privado) que em alguns momentos do cotidiano escolar, direcionam os atores principais do ensino-aprendizagem (os professores e os alunos), afetando a relação dialética entre estes, neste sentido, não devemos nos esquivar da influência e da importância dos gestores no processo da aplicação das tendências pedagógicas, embora, possamos postergar neste momento tais apreciações para uma outra pesquisa futura.

A RESOLUÇÃO N° 09/2004 DA CÂMARA DE ENSINO SUPERIOR DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E O MINIMALISMO CURRICULAR DOS CURSOS JURÍDICOS

Sabemos que no ano de 2002 a Comissão de Especialistas do Conselho Nacional de Educação propôs o parecer nº. 146/2002, agrupando diretrizes curriculares comuns para vários cursos como: Design, Administração, Economia, incluindo o curso de Direito, etc, tornando assim a monografia opcional e, especificamente, nesse último, revogando a portaria nº. 1.884/94.

Tinha este parecer uma séria proposta de desregulamentar não só os cursos jurídicos, mas vários outros cursos superiores, sem estabelecer as disciplinas mínimas do currículo, ao passo que o parecer nº. 100/02, por sua vez, visava permitir que as instituições definissem a duração dos seus cursos.

Esses pareceres não prosperaram através da edição da portaria competente, tendo o parecer 146 sido revogado em março de 2003 enquanto o parecer n° 100 sequer chegou a ser homologado; desta arte, somente em setembro de 2004 o Conselho Nacional de Educação através do Presidente da Câmara de Educação Superior, resolveu editar a Resolução nº. 9 para revogando no mesmo ato aportarianº.1.884instituirnovasdiretrizescurriculares aoscursosjurídicospropondoumestruturacurricularqueatendesseàsnovas situaçõeserelaçõesjurídicas,considerando para tanto oparecernº.55/2004bem como o parecernº. 211/2004 da Comissão de Especialistas de Ensino de Direito.

A citada Resolução/MEC n° 9 estabelece em seu bojo que a organizaçãodocurso de Direito, em consonância com as Diretrizes Curriculares seria instrumentalizada por meio do projeto pedagógico de cada instituição, o qual deveria abranger:

"(...) o perfildoformando,ascompetências e habilidades,osconteúdos curriculares,oestágiocurricularsupervisionado,asatividades complementares,osistemadeavaliação, o trabalho de cursocomo componente curricular obrigatório do curso, regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico."

Assim, o perfil do graduando estava previsto no artigo 3º da Resolução ministerial:

"(...) sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domíniodeconceitosedaterminologiajurídica,adequadaargumentação, interpretação e valorização dosfenômenosjurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania."

Torna-se indiscutível que o abandono do componente monográfico como exigência obrigatória para o curso se mostrou verdadeiro retrocesso, ao passo que também é inevitável reconhecer mais uma vez que não houve a exemplo da portaria n º 1.884 então revogada qualquer previsão com relação ao corpo docente, mais precisamente sobre a previsão de alternativas para sua formação.

É crível que o Ministério da Educação não apresentou grande interesse em exigir o aperfeiçoamento dos professores no texto regulamentar, não obstante a clara exigência que os avaliadores ministeriais demonstram quando realizam seus processos de credenciamento, reconhecimento e renovação dos cursos jurídicos.

Outra questão inerente à Resolução n° 9/2004 é a forma como ela é tratada, principalmente pelos gestores do ensino particular: não obstante tal resolução mostrar um currículo mínimo aceitável em termos de disciplinas e cargas horárias, as instituições de ensino acatam tal "sugestão como regra", reduzindo assim os currículos acadêmicos para algo próximo ao mínimo, em flagrante prejuízo à formação dos educandos, interferindo assim nas práticas pedagógicas, que as limita no tempo, exigindo do docente uma síntese perversa dos conteúdos a serem ministrados.

O POSICIONAMENTO DA ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL

A qualidade dos cursos jurídicos no Brasil, como não poderia deixar de ser, também é preocupação de destaque da Ordem dos Advogados do Brasil como órgão representativo da classe dos advogados; assim, nos termos do artigo da Lei n° 8.906 de 1994 (estatuto da OAB e da advocacia) tal órgão de classe empenha esforços para garantir a qualidade de nossos cursos de direito, questão de cunho maior, mas que também passa pela qualidade e qualificação dos docentes, tema que é objeto fulcral deste nosso estudo.

Nesse sentido, a Ordem criou, tanto em seu Conselho Federal, como em todos os Conselhos Estaduais comissões especializadas de ensino jurídico, que tem por premissa avaliar a qualidade do ensino como um todo.

Tal é a relevância deste tema que a própria legislação que regula a matéria estabelece que a comissão de avaliação dos cursos de direito irá ouvir e considerar o parecer da Ordem dos Advogados quando da autorização, reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos superiores de Bacharelado em Direito em todo o território nacional.

Devemos destacar, inclusive, que tal tema é de extrema relevância para tal órgão de classe que inúmeras são as suas manifestações, tanto junto aos órgãos governamentais quanto na própria mídia sobre a qualidade do ensino jurídico particular e público, embora, sob uma visão própria, temos que sob a ótica da OAB tal problema centraliza-se muito mais nas cearas da gestão e do corpo discente, aquela por não se preocupar com a qualidade das condições físicas e pedagógicas da oferta de ensino (principalmente no ensino particular); ao passo que estes últimos encontram-se despreparados para adentrar no ensino superior: notados assim que existe certa tendência "corporativista" em afastar a responsabilidade do corpo docente pelas mazelas do ensino jurídico, por motivo que nos parece bastante simples, já que parcela significativa dos professores de cursos jurídicos é constituída de advogados, assim, se a OAB visse no corpo docente o principal problema do ensino jurídico, seria a Ordem dos Advogados obrigada em reconhecer que o problema seria causado pelos "advogados".

Não obstante as questões aqui levantadas, no plano histórico devemos lembrar que a Ordem dos advogados do Brasil atenta para as necessidades do ensino jurídico há muitas décadas, pois já em 1958 foi realizada a I Conferência Nacional da OAB com temas como "Reestruturação do Curso Jurídico em Função da Realidade Social Contemporânea no País" e "O problema da multiplicação das Faculdades de Direito", o que nos demonstra grande sensibilidade ao problema desde os seus primórdios, pois nos é inegável que um ensino jurídico de má qualidade é extremamente danoso, neste sentido, Spazzafumo, citando Medina[9], aponta o seguinte:

A queda da qualidade do ensino é, porém, apenas o efeito imediato desse fenômeno. Impende considerar que as consequências da criação indiscriminada de cursos jurídicos atingem também os interesses da cidadania, são suscetíveis de comprometer a formação ética dos novos bacharéis e repercutem, em última análise, na atuação jurídica do Estado e na vida das instituições

Assim, o entendimento predominante da Ordem dos Advogados está ligada basicamente à criação indiscriminada de cursos jurídicos, contudo, temos que tal observação se faz um tanto simplista, ao passo que não enxerga nos profissionais do ensino jurídico (nos advogados) grande responsabilidade pela precariedade em que nos encontramos.

Contudo, pelo exposto ainda concordamos com BITTAR (2006)[10] quando temos que a Ordem dos Advogados do Brasil:

"(...) auxilia o MEC na constatação de irregularidades e desvios no sistema de ensino superior. Sua atuação, em suma, até em seu papel institucional, em suas pesquisas, na sistematização de dados sobre o ensino jurídico, nas deliberações de sua Comissão de Ensino, na promoção de seminários e encontros sobre o ensino jurídico, é de grande serventia para o progresso e a qualificação dos serviços educacionais ligados à ciência jurídica."

Diante do exposto, os docentes do ensino jurídico devem se atentar às questões levantadas pelas sociedade organizada, em especial a Ordem dos Advogados do Brasil, como meio de reflexão que permita um aprimoramento técnico e pedagógico como forma de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

A INAPLICABILIDADE DO TERMO "CRISE" PARA O ENSINO JURÍDICO

A mídia nos apresenta as questões ligadas ao ensino jurídico como sendo reveladora de uma "crime" do sistema que se apresenta, contudo e infelizmente, não podemos utilizar tal termo, ao passo que este em seu bojo significa uma situação anormal e grave.

Entendemos que a situação é grave (ou gravíssima...), todavia não é anormal pois desde os primórdios do ensino jurídico, como já anteriormente apresentado, temos que tal sistema é deficitário no tocante às práticas pedagógicas, assim, o termo crise deveria ser evitado.

Temos infelizmente uma situação de crescimento quasimodesca, onde a funcionalidade é comprometida pela forma, assim, temos que a reprodução dos sistemas já falhos, em uma verdadeira manutenção do "status quo", é a questão precursora e também a mantenedora do sistema que vige este ensino jurídico precário.

Tal sistema não deve ser encarado como divergente do vivido nas salas de aula do ensino superior, já que ali apenas reproduz-se o conhecimento, já seria então esperado que a reprodução do sistema se desse em escala maior, indo ao encontro do que nos ensina MELLO (2007)[11] sobre tal questão:

"De um modo geral, esses professores encaram com naturalidade e evidência de que ensinam Direito através da transmissão dos conteúdos que aprenderam, sem ter, de fato, aprendido a ensinar.

O fato de ter pouca consciência do papel que representa (ser professor) traz ao menos duas conseqüências:

a) baixo desempenho dos sujeitos da aprendizagem que, devidamente instrumentalizados produziriam um melhor resultado;

b) utilização, pelo professor, no dia-a-dia, de atitudes e idéias que não são as em que acredita ou que gostaria de reproduzir."

Vemos que o autor consegue, em poucas linhas, sintetizar o problema fulcral do ensino jurídico brasileiro, ao passo que nos prova que o termo 'crise' não deve ser utilizado quando nos referirmos ao mesmo.

Assim, sobre tal tema encontramos eco mais uma vez nas palavras de SPAZZAFUMO (2007)[12] ao lembrar-nos sobre a inequívoca mercantilização do ensino jurídico:

"A ampliação das faculdades, sem sombra de dúvidas, se deu não só por pressõeseconômicasepolíticas. Os cidadãos procuraram o ensino superior por diversas razões e uma delas, certamente, foi a busca por uma formação que garantisse uma melhor renda, fato que não se pode negar. Ora, se de um lado havia inequívoca abertura das portas da universidade, e de outro uma demandada quejustificava a oferta, muito rápido foi percebido que haviano ensino jurídico a possibilidade da comercialização do ensino."

Assim, temos que inúmeros fatores prejudicam o ensino do Direito e mesmo diante da evolução humana, o ensino jurídico mantém-se em uma estrutura com pouquíssima mudança, não correspondendo às exigências da sociedade, onde as transformações sociais aliadas às diversas possibilidades profissionais que foram se multiplicando, justificam a reformulação da estrutura dos cursos jurídicos que, não ocorrendo, levaram à realidade que nos cerca.

Nessa linha, reconhecer a deficiência dos nossos cursos jurídicos é, por consequência, e antes de tudo admitir o sério risco em que se encontra a sociedade, a qual tem ameaçada as funções essenciais da justiça e do próprio Poder Judiciário, através dos futuros profissionais inabilitados para o exercício de suas atividades, acarretando graves consequências para o Estado Democrático de Direito e para o exercício efetivo da cidadania.

Por último temos que os impactos do modelo educacional dominante, além de estarem longe de alcançar as exigências sociais, encontram sérios problemas na superação do positivismo do direito, que fundamenta sua aplicação, omitindo e encobrindo "diferenças sociais, econômicas, políticas e culturais existentes"[13].

A ATIVIDADE DOCENTE NO ENSINO JURÍDICO

E diante do entendimento até aqui proposto, fazemos uso das palavras apresentadas pelo atual Ministro da Educação[14]:

"A concepção de educação (...) reconhece na educação uma face do processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa, que tem como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo."

Agora, considerando também estas palavras, temos que o docente superior deve utilizar-se de uma pedagogia que se veja aliviada das naturais cargas políticas às quais estas estão vinculadas. A tecnicidade e o simples aprendizados dos currículos escolares propostos pela pedagogia liberal não trarão a apreciação crítica do educando ao mundo que o cerca ao passo que os ideais puramente revolucionários pregados pela tendência progressista de que todo o "sistema capitalista" é inadequado e formado por "burgueses atrás da 'mais valia'" também não podem ser permitidos sob pena de criarmos profissionais extremamente críticos do ponto de vista social, porém desprovidos de qualquer conhecimento técnico que lhes permita formular um entendimento que não seja simplesmente raso e que tragam algo mais do que a "crítica pela crítica".

Isto posto, devemos lembrar-nos do binômio máximo "ensino-aprendizagem" válido também na escolha do profissional do ensino superior, assim, somos forçados a propor um maior aprofundamento de pesquisa sobre o tema, inclusive, prevendo de forma antecipada, a necessidade de uma provável auto-regulação esta que será válida tão somente se não houver qualquer cerceamento na transposição didática e na práxis pedagógica do docente para que fique claro para a sociedade e principalmente para o educando do ensino superior, quais são os parâmetros sociais e políticos sobre os quais o docente realiza seu mister.

Não obstante estas questões primordiais, temos que o paradigma de ensino amplamente utilizado nos bancos universitários é o que comumente chamamos de "paradigma dominante" quando a forma utilizada pelos profissionais do ensino se vale da chamada educação bancária[15], que se consubstancia em uma simples aula expositiva coroada por um sistema avaliativo excludente que premia tão somente a competição, e neste sentido, temos em MATURANA[16] um entendimento que merece ser reafirmado:

"A competição sadia não existe. A competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico. Como fenômeno humano, a competição se constitui na negação do outro. Observem as emoções envolvidas nas competições esportivas. Nelas não existe a convivência sadia, porque a vitória de um surge da derrota do outro. O mais grave é que, sob o discurso que valoriza a competição como um bem social, não se vê a emoção que constitui a práxis do competir, que é a que constitui as ações que negam o outro."

Ora, o que esperar do sistema jurídico nacional e do poder judiciário como uma instituição pátria se aqueles que estão neles inseridos são egressos de instituições de ensino que privilegiam a competição e a exclusão social?

É óbvio que as práticas docentes vem se reiterando em um sistema de auto-manutenção, ao passo que os alunos de hoje são os mestres do amanhã, o que nos faz buscar nas lições de Rubem Alves[17] outras assertivas sobre a educação e o ensino:

"Nada dizer que não esteja construído sobre sólidos fundamentos. Mas, com o aprendizado do rigor, você desaprendeu o fascínio do ousar. E até desaprendeu mesmo a arte de falar. Na Idade Média (e como a criticamos!) os pensadores só se atreviam a falar se solidamente apoiados nas autoridades. Continuamos a fazer o mesmo, embora os textos sagrados sejam outros. Também as escolas e universidades têm os seu papas, seus dogmas, suas ortodoxias. O segredo do sucesso na carreira acadêmica? Jogar bem o boca de forno, a aprender a fazer tudo o que seu mestre mandar..".

Temos que as práticas docentes atuais estão longe de alcançarem a qualidade desejável nos cursos jurídicos, desta forma, "não é possível pensar em qualidade de ensino sem forte empenho e responsabilidade na construção dos projetos de ensino e na condução das atividades acadêmicas" (BITTAR, 2006)[18].

É comum serem encontrados nas cadeiras do bacharelado em direito inúmeros profissionais altamente especializados nas questões técnicas e dotados do reconhecido destaque profissional, ao que pesem não estarem calçados nos saberes, competências e habilidades pedagógicas inerentes ao ensino, assim, é preciso que o professor de Direito mude a forma de simplesmente transmitir conhecimentos ou pretendidas verdades (MELLO, 2007)[19].

PRIMEIROS PASSOS DE MUDANÇA NO PARADIGMA DO ENSINO JURÍDICO[21]:

'[...] quando se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horária, além do conteúdo específico do curso, o indispensável enfoque pedagógico (Metodologia do Ensino Superior), oferecendo-se recursos para o desenvolvimento da didática e da capacidade de ensino no pós-graduando.

Assim, com a superação das práticas pedagógicas conservadoras, estimulou-se o diálogo crítico, construtivo e mediador entre professor e alunos, fomentando-se a necessidade de ajustar a relação ensino-aprendizagem não somente à realidade deste novo mundo, calcado em informações imediatas, de feição profundamente tecnológica, sujeito às transformações mais dinâmicas e globais, porém igualmente aos valores da sociedade pluralista, assentada nos princípios que alicerçam o Estado Democrático de Direito recepcionado na Constituição Federal vigente.

Sobre tal prisma, Mello[22] nos explica que:

"partindo do pressuposto de que a sala de aula deve ser um palco de debates e não um lugar de narração, a elaboração de um plano de ensino deve ter como objetivo a proposta de criar condições para envolver professor e alunos nos debates, possibilitando assim, a formação do raciocínio, da participação, da reflexão e da crítica."

Mas, quem é, de fato, o professor de Direito no Brasil? Como ele deve se preparar para os desafios e embates relacionados à melhoria do ensino jurídico do País? Como ele pode contribuir para a superação de um ensino legalista, conservador e extremamente positivista? Como se dá a sua formação? Quais as suas competências (PERRENOUD, 1995)[23]? Ele tem consciência de que atua onde tudo se encontra inacabado (FREIRE, 2006)[24]? Será que ele reflete sobre a sua prática (NÓVOA, 1995)[25]? Conheçamos melhor esse professor.

Como já afirmado anteriormente, o professor de Direito emerge de outras atividades profissionais, tomando o magistério superior como uma atividade complementar ou secundária. Por isso é que a docência jurídica é exercida, basicamente, por profissionais liberais que, de repente, fizeram-se professores.

Esta realidade é bem colocada por Vasconcelos (2000, p.5)[26]:

[...] surge a figura do profissional liberal, engenheiro, advogado, economista, etc., que, em tempo parcial, desempenha as funções de professor universitário, ministrando disciplinas de formação específica, nas quais apresenta um desempenho profissional proeminente ou das quais possua um considerável conhecimento teórico, obtido em sua vida acadêmico-profissional.

O professor do ensino jurídico que também se ressente da ausência de uma formação pedagógica, busca agora na pesquisa seu desenvolvimento profissional e à despeito disso nos é proposto o triplo movimento de SHÖN[27] que se consiste em um conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão, possibilitando ao docente do Direito uma reflexão sobre sua trajetória como indivíduo, tornando-se este profissional um docente reflexivo.

Os docentes que militam no ensino jurídico agora se voltam para necessária formação pedagógica, à fim de alcançarem as habilidades e competências inerentes ao ensino, agora não mais bastando apenas um sólido conhecimento técnico na área que pretende lecionar, assim, garantindo ao seu alunado um aprendizado mais eficaz.

Então, segundo MELLO[28], "o docente deve ser também um orientador que estabeleça relações e desafie o pensamento para contextualizar o ato de aprender"; neste contexto, será necessário do professor uma postura de pesquisador assim como uma atitude mais ativa no que tange à sua relação com a instituição de ensino, com seu aluno e com a própria sociedade: definindo sua prática para um confronto com a realidade que seja libertador e ao mesmo tempo inclusivo[29], assim o docente deve entender que o ensino é uma atividade complexa, que tem is resultados em grande parte previsíveis, e que essa atividade requer ações éticas e políticas. Ele deve também desenvolver seus saberes e a sua criatividade para fazer frente a situações únicas e muitas vezes conflituosas, em sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

2001.

[22] MELLO, op. cit. (p. 62).

[23]PERRENOUD, Phillipe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas.

[24] FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

[25] NÓVOA, António (Cood.). Os Professores e a sua Formação, 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

[26]VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. A formação do professor do ensino superior. 2. ed. atual. São Paulo: Pioneira, 2000

[27] Apud MELLO, Reynaldo Irapuã Camargo, Ensino jurídico formação e trabalho docente, (p. 81)

[28] MELLO, op. cit. (p. 103).

[29] GADOTTI, et al, Pedagogia: diálogo e conflito, 1995.

Autor: Euclydes Guelssi Filho

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