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O GRÊMIO ESTUDANTIL NA GESTÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA: PROTAGONISMO E RESILIÊNCIA OU DESPOLITIZAÇÀO DAS PRÁTICAS FORMATIVAS?

A proposta de participação do Grêmio Estudantil na gestão da escola democrática é um projeto institucionalizado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, que entende esta associação como organismo de exercício da cidadania e ferramenta pedagógica, propiciando aos jovens ao longo de sua trajetória, uma série de atributos vinculados aos ideais coletivos em detrimento aos valores individuais. Tendo como base o denominado protagonismo juvenil com uma prática resiliente, as práticas sociais circunscritas ao Grêmio Estudantil são tendenciais e predominantemente práticas formativas voltadas para a despolitização dos seus sujeitos? A possível resposta a esta indagação aqui apresentada considera duas dimensões que delimitam esse processo: inicialmente abordamos a origem e os desdobramentos históricos do movimento estudantil secundarista e a estratégia reformista, especificamente no âmbito da educação escolar, desenvolvida pelo Estado brasileiro a partir dos anos noventa do Século passado. A produção deste escrito traduz parte de pesquisa (bibliográfica, documental e exploratória) em andamento, desenvolvida na rede estadual de ensino de Sorocaba com a finalidade de observar e problematizar o papel do Grêmio Estudantil entendido como um dos espaços que referenciam o processo de formação dos indivíduos. Até o presente momento, tendemos a concluir que as relações e mediações entre o Protagonismo Juvenil, a Resiliência e a atuação do Grêmio Estudantil na gestão de uma escola democrática, têm como uma de suas determinantes a política delineada por organismos internacionais, ratificada no Brasil com o Plano Decenal de Educação. Neste contexto, temos como premissa que após as reformas educacionais as escolas passam a ser vistas como espaço ideal para a realização de diversas atividades e propícia à materialização de um projeto político de formação de mão de obra atendendo ao novo industrialismo, com a proposta de formação de um novo cidadão. O Grêmio Estudantil transforma-se tendencial e predominantemente num espaço de propostas assistencialistas que despolitiza a ação de seus sujeitos, desvia a atenção sobre o real problema, transferindo o debate político para a ação individual ou coletiva, encaminhando os jovens à adaptação e não à problematização. Elimina da discussão toda e qualquer premissa política e ideológica, indicando ao jovem que estas determinações são para o futuro e que não fazem parte da sua construção histórica enquanto ser humano.

Introdução:

O movimento estudantil secundarista[1] organizado surge em 1948, com a criação da União Brasileira de Estudantes Secundaristas (UBES). A presença marcante desse movimento social enfrentaria com o golpe militar de 1964 e a promulgação do Ato Institucional N º 5, em 1968, um processo de desarticulação política derivado da ação repressiva dos governos militares e de seus mecanismos criados na perspectiva de extinção dos canais representativos da sociedade civil: sindicatos, partidos políticos e entidades estudantis. No lastro da reorganização do movimento social, particularmente daquele que foi qualificado como o novo sindicalismo, - originário do Partido dos Trabalhadores -, o movimento estudantil retorna ao cenário político no início da década de 80. A década de 80 do Século XX caracteriza um período histórico de redemocratização, materializado, dentre outros processos, pela promulgação de uma nova Constituição Federal e a eleição direta de Fernando Collor de Mello para Presidente da República em 1990[2].

Nesse contexto a política econômica assume tendencial e predominantemente a lógica da privatização; lógica que intensa e extensivamente orienta a produção das políticas sociais. No campo da política educacional a educação básica é definida como prioritária no lastro das orientações da Conferência Mundial de Educação para Todos. A prioridade sinalizada para a educação básica potencializa a presença das entidades representativas da comunidade escolar como o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres e o Conselho de Escola. Em outros termos, busca-se a formulação de propostas que incentivem a participação em trabalhos e ações solidárias e voluntárias, difundindo-se uma prática aparentemente democrática na gestão educacional.

Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso em 1994, o projeto neoliberal na educação se estabelece com o Plano Decenal de Educação e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.

A criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado em 1995, reforça a função do Estado enquanto coordenador e regulador, deixando clara sua desobrigação quanto à execução dos serviços, passando para a sociedade a realização destas tarefas.

É neste momento, que o Grêmio Estudantil ganha uma nova definição dentro da unidade escolar, tendo como tarefa central a realização de ações voluntárias orientadas por propostas de sensibilização da juventude para a necessidade do trabalho solidário. O núcleo dessas iniciativas reside no denominado protagonismo juvenil, que tende a ocupar o tempo livre dos jovens envolvendo-os em uma prática que tem na resiliência seu caminho ideal e que objetiva a busca de soluções imediatas dos problemas que surgem na comunidade escolar e/ou no seu entorno (observa-se que os termos protagonismo juvenil e resiliência serão abordados posteriormente). A dinâmica desse processo é pautada pela presença do governo. Isto é, o Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria de Estado da Educação elabora vários documentos incentivando a construção do Grêmio Estudantil e direcionando o trabalho a ser desenvolvido em consonância com as diretrizes da nova política educacional subsidiadas pela intervenção dos órgãos internacionais.

Os órgãos internacionais e a legislação educacional brasileira

Após o período ditatorial demarcado pelo Golpe militar de 1964 a sociedade brasileira enfrenta um processo de redemocrtatização que tem seus primeiros sinais na década de 80 do Século passado.Uma grande mobilização popular desencadeou a Campanha das Diretas Já e a promulgação de uma nova Constituição Federal[3], demonstrações do novo quadro político e da efervescente participação das entidades estudantis e outros movimentos organizados por vários segmentos da sociedade civil, na vida do país.

É também na década de 80, que o Banco Mundial[4] sistematizou documentos que tratavam das políticas estratégicas voltadas para as áreas sociais e educacionais.Desde então, o Banco Mundial apresenta um aumento expressivo de empréstimos para a educação, particularmente voltado para a educação básica, com investimentos na produção de textos escolares e capacitação dos docentes (TORRES, 1998).

A escola passa a ser vista como espaço de múltiplas atividades e o local ideal para a materialização de um projeto político de formação de mão de obra apta ao atendimento de novas tecnologias para um novo industrialismo (SILVA, 2002).

Andrade (2000, p.71-72, grifos do autor), ressalta que "o que se pretende é que a escola, pela própria natureza do papel que possui no processo de socialização de uma grande massa de pessoas, constitua-se num espaço de irradiação e consolidação de valores e atitudes configuradores desta "nova ordem" [...]" e acresecenta:

[...] o currículo [...] deve encontrar-se orientado na direção de um vínculo mais orgânico com as mudanças correntes no mundo da produção, criando as condições para que os alunos participem de um processo de aprendizagem que possibilite um "acostumamento" destes com as idéias e princípios que embasam as formas contemporâneas de inovação tecno-organizacional.

Em 1989, com a eleição de Fernando Collor de Mello, o Brasil adota uma proposta filiada ao ideário neoliberal de desregulamentação da economia, da formulação de um novo pacto social, de intensiva e extensiva privatização das políticas sociais, de ajuste fiscal e de outra séries de medidas que no campo educacional de materializam no alinhamento do Governo Federal brasileiro às políticas estratégicas do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional, processo que se acelerou a partir de 1991, conforme afirmação de Neves (1995, p.10):

Até o final do primeiro ano de governo, as diretrizes educacionais seguiram a pauta da campanha definida no "Projeto Brasil Novo", cabendo à educação o papel de resgate da dívida social.Já em 1991, em sua fase liberal-modernizante, a educação assume o papel de instrumento de aumento da competitividade da produção nacional diante da comunidade internacional dentro dos parâmetros científicos e tecnológicos essenciais à terceira revolução industrial.

Consolidando a presença de órgãos internacionais na definição de políticas educacionais mundiais, ocorre no ano de 1990 a Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, na Tailândia, onde se elabora um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, entendida como um empreendimento em longo prazo.

Da mesma forma, em 1991, a Conferência Geral da UNESCO, convocou uma comissão internacional[5] que se encarregou de refletir sobre a educação para o século XXI, tendo como questão principal a educação do amanhã e o papel que esta deverá desempenhar num mundo em constante mudança, dando origem ao documento denominado Relatório Delors.

Outro documento elaborado por agências internacionais é "Educação e Conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade"[6], produzido em 1992, pela Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe - CEPAL e a Oficina Regional de Educação para a América Latina e o Caribe  OREALC, trazendo em seu conteúdo as tarefas prioritárias para o desenvolvimento da América Latina e do Caribe nos anos 90 (CEPAL, 2006, p.15).

Na proposta intitulada "Transformação produtiva com equidade", o referido documento destaca a necessidade de:

[...] consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social, la equidad, la participación, en suma, la moderna ciudadanía [...] e introducir modalidades de acción en que los actores tengan mayores márgenes de autonomia en las decisiones, así como mayor responsabilidad por los resultados (CEPAL, 2006, p. 17-19).

Defendendo a necessidade do desenvolvimento de uma nova cidadania e aliando a educação escolar ao trabalho produtivo, afirma-se que o progresso técnico é o pivô da transformação produtiva, compatibilizando a democratização política com a equidade social.

Há, portanto, toda uma discussão nas agências internacionais no sentido de promover um novo tipo de cidadão, que deverá ser forjado na escola, tornando-se flexível e adaptável.Em outros termos, agências como a CEPAL e a OREALC entre outras, foram representantes dos organismos internacionais incumbidos de disseminar as estratégias necessárias para produzir capital humano[7] (FRIGOTTO, 1995, grifo do autor).

Com a realização de uma série de eventos promovidos pelas agências internacionais, visando ampla discussão sobre investimentos e priorização da educação básica, o governo brasileiro inicia a implementação de uma política educacional reformista referenciada na formação básica da classe trabalhadora visando a educação para o mundo do trabalho e para a cidadania (FALLEIROS, 2005).

Enquanto setores progressistas da área da educação discutiam a necessidade de uma gestão escolar democrática, o Banco Mundial formulava sua política para a América Latina, segundo modelo proposto pelo neoliberalismo, conforme afirmação de Rosar (1999, p. 3):

Na perspectiva de funcionamento de um Estado Mínimo, segundo a lógica neoliberal, configura-se uma escola municipalizada e "administrada de forma democrática com a participação da comunidade", que deve ser responsável, juntamente com docentes e alunos, pela produção da qualidade total.Também sob a mesma lógica, ao processo de globalização da economia deve corresponder um processo de descentralização, portanto o ensino fundamental deve ser municipalizado e as escolas devem ser autônomas, de modo que se viabilize, ao mesmo tempo, concentrar recursos no governo central, destinando-os às operações financeiras de expansão do capitalismo financeiro, enquanto tornam-se cada vez mais restritos os investimentos nos setores dos serviços públicos que, na realidade, vão progressivamente sendo privatizados, sob diferentes modalidades de terceirização, de convênios, de parcerias, de sistemas de cooperativas, etc.

Para viabilizar esta política, e legalizar os novos procedimentos foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos, base para a elaboração do Plano Nacional de Educação - PNE, e a Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em 1994 em Brasília-DF, que efetivamente marcam a adoção por parte do governo brasileiro das proposições formuladas nos foros internacionais.

Ainda como desdobramento destas propostas, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  LDBEN 9394/96, a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais  PCN's e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio  DCNEM.

É nesse contexto que a agenda reformista vislumbra a importância do Grêmio Estudantil. Para os fins deste escrito nos atemos à presença do Grêmio Estudantil na cidade de Sorocaba (SP).

O Grêmio Estudantil na cidade de Sorocaba

Com a reconstrução das entidades nacionais, estaduais e municipais, a promulgação da Lei do Grêmio Livre e a reorganização do Grêmio Estudantil, o Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria de Estado da Educação elabora um documento incentivando a otimização do Grêmio Estudantil, no sentido de fortalecer práticas democráticas.

O documento distribuído nas escolas pelas Diretorias de Ensino apresenta as Associações de Pais e Mestres (APM's)[8], Conselhos de Escola[9] e Grêmios Estudantis como canais legítimos entre a escola e a comunidade.Outro documento importante para a compreensão dessa entidade do movimento estudantil é editado pela Secretaria de Estado da Educação. Aqui se define o sentido do Grêmio Estudantil dentro da unidade escolar:

A escola é um espaço riquíssimo de possibilidades, onde os alunos têm muito, não só para ouvir, mas para dizer; não só para aprender, mas para criar; não só para reclamar, mas para agir.Ao lado dos vários problemas do dia-a-dia da escola, que os alunos podem ajudar a identificar e resolver, existe um mundo de temas e atividades para os quais a escola é o lugar perfeito de discussão e realização.As drogas e a Aids, a formação profissional e a orientação sexual, a gravidez prematura e o trabalho precoce, a ecologia e a cultura, as eleições e os partidos, a violência no bairro e a falta de um semáforo na esquina, tudo isso acompanhado do "bailão" dos sábados, dos campeonatos de xadrez e futebol, do teatro e do cineclube, do passeio ecológico e da feira de artesanato, são assuntos da maior importância e que interessam aos alunos, fora e dentro da escola (LUZ, 1998, p. 02).

Esta cartilha traz também informações gerais sobre a legislação vigente e ressalta a possibilidade de se convidar um professor para auxiliar no desenvolvimento das atividades, atuando como um "coordenador".Cita também a desobrigatoriedade de adesão a outras entidades estudantis, além de propor a realização das eleições ainda no primeiro bimestre letivo, estabelecendo prazos para inscrição de chapas, campanhas de divulgação, eleições e apuração dos votos.

Na perspectiva da implantação de uma "escola cidadã", numa "cidade educadora" (termos cuja explicitação foge aos propósitos deste escrito) a Diretoria de Ensino de Sorocaba integrada com a Secretaria Municipal de Educação desenvolve programas focados na "formação global do ser humano", utilizando as definições dos quatro pilares da educação[10] (VIDA, 2005).

Em 2005, a Diretoria de Ensino de Sorocaba realizou o 1º Fórum de Grêmios Estudantis, dentro das comemorações da Semana da Juventude. O evento contou com a participação de escolas do ciclo I, II e ensino médio, e apresentou uma exposição de fotos com as ações realizadas pelos Grêmios durante o ano citado.Além da exposição, o Fórum propiciou a troca de experiências entre os Grêmios (BANDARRA, 2005).

No ano de 2006, novamente a Diretoria de Ensino de Sorocaba, em comemoração à Semana da Juventude realiza o 2º Fórum de Grêmios Estudantis nos mesmos moldes do ano anterior, mas a principal atividade deste ano foi a campanha "Ser Solidário é 10!", que arrecadou 7 toneladas e meia de alimentos, distribuídos em forma de cesta-básica para 428 famílias carentes no período natalino (CEI, 2006).

A participação dos estudantes no Grêmio Estudantil, propiciaria aos jovens, segundo seus proponentes, ao longo de sua trajetória, uma série de atributos, como por exemplo: a vinculação com ideais coletivos em detrimento aos valores individuais, liderança, boa articulação de idéias e pensamento crítico.Essa participação dos estudantes na vida escolar é vista como uma forma de democratizar a gestão, cumprindo sua função e

[...] tornando-se um espaço pedagógico atraente e desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda um espaço democrático, confiável e culturalmente rico para pais e para a comunidade, com vistas a um intercâmbio fecundo entre a escola e o seu entorno (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004, p. 2).

 

 

Em décadas recentes vários setores da sociedade se utilizaram do argumento da necessidade de democratização das decisões dentro da unidade escolar, tendência que vem sendo fortalecida por imagens televisivas e pela literatura educacional que conclama os cidadãos a assumirem de forma voluntária e solidária a gestão coletiva. Os diversos sujeitos coletivos são qualificados de protagonistas, termo que se alastra para os setores sociais representativos da juventude caracterizando o denominado protagonismo juvenil pautado como dito anteriormente por uma prática resiliente (ROSSI, 2001).

O protagonismo juvenil tem como cerne o envolvimento dos educandos no exercício do voluntariado social, com uma prática que seria servidora, crítica, construtiva, criativa e solidária e voltada para a operacionalização de soluções imediatas.

Protagonismo Juvenil e Resiliência

O protagonismo juvenil, enquanto uma prática do Grêmio Estudantil surge, reitera-se, a partir das reformas educacionais como uma proposta inovadora, ocupando o tempo livre do jovem. Esta nova cultura cívica convoca a sociedade para o exercício da responsabilidade social, fortalecendo ações voluntárias que contribuiriam com a educação pública.Canaliza-se desta forma, toda e qualquer presença da suposta indignação do ser humano, diante das injustiças sociais por meio da realização de trabalhos voluntários, transformando essa energia que poderia ser contestadora em necessidade de ajudar, de se sentir responsável e de cada um fazer a sua parte (NEVES, 2005).

Segundo, Zibas, Ferretti e Tartuci (2004, p. 3):

Ao se voltar à etmologia do termo "protagonismo", verifica-se que protagonistés significava o ator principal do teatro grego, ou aquele que ocupava o lugar principal em um acontecimento.Algumas restrições ao termo têm por base tal origem semântica, havendo aqueles que preferem usar "participação", para assegurar uma abordagem mais democrática da ação social, sem colocar em destaque o protagonista singular (grifos dos autores).

Há uma nova direção nas discussões desenvolvidas pelo Grêmio Estudantil, propondo a formação de "um novo tipo de cidadão", que leva em conta, mas de forma diversa, transformações políticas, sociais e econômicas. Discutem-se as soluções imediatas no sentido de intervir na superação de situações problema, atuando-se de forma voluntária e em parceria com a comunidade.Costa, (2001: p.26) afirma que:

A proposta de protagonismo juvenil [...] pressupõe um novo modelo de relacionamento do mundo adulto com as novas gerações.Esse relacionamento baseia-se na não imposição a priori aos jovens de um ideário em função do qual eles devam atuar no contexto social.Ao contrário, a partir das regras básicas do convívio democrático, o jovem vai atuar, para, em algum momento de seu futuro, posicionar-se politicamente de forma mais amadurecida e lúcida, com base não só em idéias, mas, principalmente, em suas experiências (práticas e vivências) concretas em face da realidade.

Esta forma de participação dos jovens desvia a atenção sobre as causas dos problemas, causas e problemas entendidos em sua radicalidade, isto é, em suas raízes históricas e em suas múltiplas determinações: políticas, culturais, éticas, etc.. Aqui se trata de assumir o efeito do problema como sendo causa e de buscar sua solução imediata. Mas também se trata de transferir o debate político para a ação individual ou minimamente coletiva, na busca de criar nos jovens o sentimento da adaptação diante de um processo que pode ser reformado, mas que ninguém poderá radicalmente transformar. Essa prática atinge em especial os que fazem parte dos setores empobrecidos, no sentido de superar as adversidades.Elimina da discussão toda e qualquer premissa política e ideológica, indicando ao jovem que estas determinações são para o futuro e que não fazem parte da sua construção histórica enquanto ser humano.

O Plano de Ação da Declaração de Jomtien (1990)[11], relaciona "O progresso na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos [...]" ao fortalecimento das parcerias, considerando que, autoridades públicas e as comunidades são "[...] agentes-chave de todo progresso", neste sentido apresenta a seguinte colocação:

Associações comunitárias, cooperativas, instituições religiosas e outras organizações não-governamentais também desempenham papéis importantes no apoio e provisão de educação básica.Sua experiência, competência, dinamismo e relações diretas com os diversos setores que representam constituem-se valiosos recursos na identificação e satisfação das necessidades básicas de aprendizagem.Deve-se promover sua participação ativa em alianças para a educação básica, mediante políticas e mecanismos que fortaleçam suas capacidades e reconheçam sua autonomia[12].

Quando trata do compromisso das agências internacionais em auxiliar a implementação de programas e ações que busquem cumprir com a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, o Plano de Ação[13] sugere que se devem priorizar esforços e cooperação em "Experiências que envolvam a participação da famílias, comunidades locais e organizações não governamentais[...]".

Neste contexto, o protagonismo caminha paralelamente e consoante com a resiliência[14], termo que tem sido utilizado para tratar da formação cidadã, enfatizando a necessidade de enraizamento do humanismo, onde os jovens possam superar por suas próprias forças e vontade a segmentação social (FERRETTI, ZIBAS, TARTUCE, 2004).

Neste sentido, (BESSA, et all, 2001: p.3), afirmam que a gestão democrática propicia a participação de toda a comunidade escolar desconstruindo as relações hierárquicas de poder, e neste contexto o Grêmio se constitui "[...] como excelente dispositivo para concretização de um processo mais solidário entre os diversos grupos".

Antunes (2003, p. 13-16) apresenta a resiliência como uma capacidade, um conceito extraído da física que:

Aplicado à vida humana e animal, representa a capacidade de resistência a condições duríssimas e persistentes e, dessa forma, diz respeito à capacidade de pessoas, grupos ou comunidades não só de resistir às adversidades, mas de utilizá-las em seus processos de desenvolvimento pessoal e crescimento social.

Portanto, para este autor, moradores de favelas, cortiços, sem teto, seriam exemplos de pessoas ou comunidades resilientes, assim como "[...] grande parte dos alunos da escola pública brasileira e seus professores[...]" são exemplos de pessoas resilientes (ANTUNES, 2003, p. 16)..Esta resiliência aparece com graus diversificados que podem ser alterados mediante a educação. A resiliência consiste na necessidade de ser ágil, facilidade em acolher as diversidades e adversidades e criar a solidariedade, reajustando-se rapidamente aos problemas ocorridos, incentivando a autodescoberta, o autoconhecimento e a sua automotivação.

Antunes (2003), quando trata das bases pedagógicas de uma escola resiliente, sugere que professores e alunos tenham sentimento crítico e reflitam sobre o que é essencial aprender, privilegiando o presente e entendendo que competência é um processo onde o que interessa é a possibilidade de mobilizar recursos da mente, agindo de acordo com a necessidade da situação apresentada, que privilegia a análise do agora, visando à frente a preparação para o mundo globalizado.

Afirma ainda que é "[...] indispensável que professores, funcionários e alunos estejam sempre envolvidos em projetos que visam a dinâmica interação da escola ao meio que acolhe [...]"(ANTUNES, 2003, p. 90) , incluindo pais, mães, vizinhos que devem participar ativamente, não como um trabalho voluntário, mas como parceiros, buscando a construção de uma escola inclusiva

Essa retirada do Estado da implantação e manutenção do sistema público de ensino não produz liberdade e sim desigualdade e descontrole, promovendo o desaparecimento da política como projeto de transformação coletiva filiado aos setores majoritários da sociedade. Antes, cabe à comunidade escolar ser capaz de se adaptar às novas demandas, mas não com a intenção de dar efetivamente voz à comunidade e sim com o objetivo de amenizar os conflitos e de abdicar de direitos sociais conquistados em outros tempos de confronto com os donos do poder (ROSSI, 2001).

De que maneira a proposta assumida pelo Grêmio Estudantil referenciada no protagonismo juvenil e na resiliência contribuiria para a formação dos indivíduos?

Processos de formação dos indivíduos

A atual prática dos Grêmios Estudantis instiga vários questionamentos que abrangem desde o fato dos Grêmios não surgirem da necessidade intrínseca dos estudantes, no interior da Unidade Escolar, e sim enquanto uma política pública definida pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, até o fato de que essas entidades promovem ações solidárias e voluntárias, que substituem ou compensam a responsabilidade do Estado em relação ás políticas sociais. Essa prática tenderia, a nosso ver, a esvaziar a formação do indivíduo na perspectiva de sua humanização e da intrínseca transformação radical das relações sociais capitalistas. Em outros termos, a prática dos Grêmios Estudantis tenderia a absolutizar as relações cotidianas e, por conseguinte, alimentaria a possibilidade de manutenção das relações sociais alienantes e alienadas, naturalizando-as. Para Heller (2004: p. 38) "A alienação acontece quando temos um abismo entre o desenvolvimento humano-genérico e o desenvolvimento do indivíduo humano, entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção".

As atividades realizadas pelo Grêmio junto á comunidade escolar visando o trabalho voluntário e solidário se naturalizam de tal forma que começam a surgir propostas de ações espontâneas. Aparentemente, esse tipo de ações promoveriam a suspensão do cotidiano, suspensão entendida aqui como distanciamento, como possibilidade de problematização, crítica, interpretação e intervenção prática na perspectiva de sua transformação em direção à humanização dos indivíduos. Ocorre que, essas ações, apesar de corresponderem aos interesses de uma determinada classe, não buscam a emancipação dos indivíduos, nem mesmo propiciam a problematização das necessidades presentes naquela comunidade. E isto porque tais ações circunscrevem-se ao imediato, ao útil, ao eficaz e se referenciam no "aqui e agora".

E mais, o protagonismo juvenil, ao promover uma prática social que enfrenta uma complexa materialidade que busca impedir a possibilidade de alargar e aprofundar o discernimento da razão de ser de sua presença no contexto da educação escolar, se defronta com outra questão importante: a questão do preconceito. E isto considerando que: "[...] o preconceito ocorre pelas integrações sociais, sobretudo pelas classes sociais, que desejam manter a coesão de uma estrutura social que lhes beneficia e mobiliza em seu favor inclusive os homens que representem interesses diversos [...] já que a classe burguesa aspira universalizar a sua ideologia (HELLER, 2004, p. 54).

Podemos dizer que o protagonismo juvenil enquanto ação que se objetiva no Grêmio Estudantil assume uma prática comunitária, solidária, voluntária, etc que alimentaria a possibilidade de  focada em problemas sociais que envolvem as classes trabalhadoras  manutenção das relações de dominação e exploração sobre as vestes de um interesse comum, universal que em última análise favoreceria as práticas sociais dos setores dominantes da sociedade. Um processo que tem no indívíduo protagonista e resiliente seu sujeito fundamental. Que processo de formação do indivíduo ocorreria então?

Segundo Duarte (1993, p. 19)

Para se formar enquanto um ser humano, um ser genérico, o indivíduo tem que se formar enquanto um ser social, mas essa socialidade, sendo formada no interior das relações de dominação, implica também no fenômeno da alienação.Lutar contra a alienação é lutar por reais condições para todos os homens, de desenvolvimento da individualidade à altura das máximas possibilidades objetivamente existentes para o gênero humano.

Outra questão fundamental nos processos de formação do indivíduo é a relação entre a objetivação e a apropriação "[...] geradora do processo histórico de formação do gênero humano" (DUARTE, 1993, p. 27).

No trabalho desenvolvido pelos Grêmios, as atividades propostas vinculam-se ao imediato, a realidade, tida como natural, é o que parece ser, as relações históricas que a produziram permanecem ausentes e, por conseguinte as objetivações historicamente produzidas pela humanidade (arte, ciência, filosofia, política, moral) se transformam em estranhas, incompreensíveis e, mais do que isso, em desnecessárias para o processo de escolarização e formação dos indivíduos.

Neste sentido, como a prática do protagonismo juvenil ocorre submersa e tendencialmente subordinada à lógica do Capital os indivíduos não se apropriam das objetivações historicamente produzidas, lembrando que "[...] o indivíduo se forma apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se realiza através da relação entre objetivação e apropriação" (DUARTE, 1993, p. 47).

A possível superação da prática social referenciada no protagonismo juvenil e circunscrita a agenda reformista da política educacional em curso, requer o entendimento de que enquanto os integrantes do Grêmio Estudantil estiverem se objetivando e apropriando de atividades objetivas que mantém as relações sociais de dominação de forma naturalizada, estas atividades não promoverão a emancipação ou humanização dos indivíduos, porque não são concebidas como um produto da atividade histórica humana mas como relações sociais, reafirmamos, naturais, autônomas e espontâneas.

Neste sentido, Duarte (1993, p. 74) baseado no pensamento de Marx faz a seguinte afirmação:

As relações sociais de dominação fazem com que aqueles que produzem, pelo seu trabalho, o mundo dos "objetos", humanos, não possam se apropriar do mundo resultante do trabalho humano.As relações de dominação "arrancam" dos homens "sua vida genérica", isto é, seu trabalho.

Assim, enquanto as relações sociais impedirem a emancipação dos indivíduos para a superação das relações capitalistas de dominação, as práticas sociais tenderão a produzir o indivíduo alienado, produtor e produto de relações sociais alienadas, que só poderão ser superadas historicamente com a objetivação e apropriação de práticas humanizadoras criadas na perspectiva das classes trabalhadoras.

Considerações finais

A política educacional delineada por organismos internacionais, defendida no Conferência Mundial de Educação Para Todos e ratificada no Brasil com o Plano Decenal de Educação, promove nas escolas a gestão democrática, estimulando a participação da comunidade nas ações necessárias para o funcionamento da unidade escolar.

Aparentemente, atendeu-se a uma reivindicação antiga de toda a comunidade escolar, que sempre se queixou da centralização pelo Diretor da unidade escolar na tomada de decisões e implantação das mesmas.Ocorre que, de fato, não há uma participação da comunidade nas decisões, principalmente relacionadas ao campo pedagógico.

Todas as deliberações são encaminhadas pelo Ministério da Educação e conseqüentemente Secretarias Estaduais e Municipais de Educação que com o suporte da comunidade escolar implementam estas deliberações, não há uma discussão, principalmente política sobre o que realmente se deva fazer e sim a discussão de como fazer o já definido, inclusive quando se trata de aporte de recursos financeiros, transferindo-se para a comunidade, na maioria das vezes carente, a responsabilidade pela manutenção da escola.

No caso específico do Grêmio Estudantil, o que se observa é que sua participação dentro da unidade escolar se dá de forma assistencialista, ou "mão de obra barata".Com a prática do protagonismo juvenil, que defende o associativismo, o trabalho solidário e voluntário em prol de uma escola melhor, anulam-se as discussões sobre as causas passando a se tratar apenas os efeitos imediatos.

O importante é resolver de forma rápida e indolor o problema que acomete a unidade escolar, recorrendo-se à comunidade ou à setores da iniciativa privada, com o discurso da responsabilidade social, da formação do cidadão, da participação de todos como exercício da cidadania numa sociedade democrática.

Neste sentido, podemos então dizer que a partir das reformas educacionais, principalmente implementadas nos dois governos de FHC a escola passou a ser um espaço aglutinador de pessoas que devem aprender a ser, fazer, conhecer e viverem juntas, de forma solidária e voluntária, sem incomodar o governo, resolvendo seus próprios problemas, acreditando estar construindo uma sociedade democrática, participativa e crítica, quando na verdade, se torna acrítica e anti-democrática, mas suficientemente qualificada para o mercado de trabalho, que precisa de pessoas adaptáveis. Com essa prática, os setores dominantes buscam manter sua hegemonia numa sociedade de classes, na qual os dominados se conformariam com sua situação e buscariam formas para amenizar suas carências, já que as diferenças geradoras das diversas formas de exploração e dominação "humana" seriam naturais e não historicamente produzidas.

Referências Bibliográficas:

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Autor: Marcilene Moura

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