Leitura E Interpretação De Texto



Palavras-Chave: Leitura, Textos Diferenciados, Interpretação e Posicionamento Crítico. 

As questões relativas à leitura e aos gostos de ler vêm sendo discutidas há muito tempo. Nos últimos dois séculos, a leitura passou a estar ligada à escrita. E a história de vida do homem, a era moderna e contemporânea, é toda pontuada de documentos escritos. São muitas e diferentes circunstâncias da vida, e todas as formas de ler são relevantes. É função primordial da escola ensinar a ler, ampliar o domínio dos níveis de leitura e escrita e orientar a escolha de materiais de leitura, principalmente pelo fato dos alunos não possuírem o gosto pela mesma.

O ensino da leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados ao baixo aproveitamento escolar, ao fracasso geral do aluno no ensino fundamental e médio. Por esse motivo, cabe não só ao professor de português resolver o problema, mas a todo e qualquer professor a função de garantir a participação plena de seus alunos na sociedade letrada, conduzindo a leitura como uma prática alternativa, uma proposta renovadora e inovadora.

Para se desenvolver desde cedo o gosto pela leitura e escrita é preciso haver a participação e a presença contínua do professor, que deverá atuar como mediador e ser, antes de tudo, um leitor. Um professor que não lê, jamais trabalhará bem com a leitura. Ele precisa ler muito, gostar de ler e fazer com que os alunos leiam. Precisa ler para os alunos, ler com eles e saber ouvir as leituras, dos textos que eles próprios produzem ou escolhem para ler.

Pesquisas sobre ensino público em nosso país apontam a deficiência em leitura como um dos principais fatores responsáveis pelo estado caótico por que passa o ensino público em nosso país. Avaliação realizada pelo Sistema de Avaliação do Ensino Básico - SAEB- revelou em 2000 e 2005 o baixo nível de leitura apresentado por alunos do ensino fundamental, assentado na constatação de que os alunos avaliados em todo país apresentaram dificuldade de identificar até mesmo informações explícitas em gêneros textuais a que têm acesso no seu cotidiano.

No atual contexto, as diferentes práticas sociais a que somos submetidos em decorrência das frenéticas mudanças sócio-econômicas e culturais têm causado uma demanda de gêneros textuais, alterando substancialmente as nossas práticas de leitura. Esse fenômeno, porém, parece não ter repercutido na maioria das instituições de ensino tanto públicas quanto particulares, apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais dirigidos ao ensino fundamental (1998) e ensino médio (1999) apresentarem como proposta um ensino da língua materna centrado na perspectiva dialógica da linguagem, a fim de que "atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo" (PCNs, 1999, p. 9).

Nessa perspectiva, propõe-se um ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa centrado no texto o qual é entendido como "produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre interlocutores que o produzem e outros textos que o compõem" (PCNs, 1999, p. 38). Assumir essa concepção de natureza social e interativa da linguagem na nossa prática pedagógica pressupõe compreender a dimensão social da linguagem através dos gêneros textuais cada vez mais flexíveis no mundo moderno. Nessa perspectiva, não se pode restringir a leitura à mera decodificação de símbolos gráficos ou, quando muito, à depreensão de informações subjacentes na camada superficial de um texto. Restringir a leitura a essas práticas significa alijar os alunos do emaranhado das relações humanas nas quais estão inseridos dentro e fora da escola.

Desenvolver práticas de leitura com base nos diferentes gêneros textuais significa entender que há diferentes modos de ler um texto. Ou seja, cada gênero textual pressupõe uma leitura e há ainda que se considerar que lemos com determinados fins. É papel da escola propiciar condições para que os alunos se constituam leitores de fato e de direito, objetivando prepará-los para o seu desempenho social.

Para alcançar esse objetivo, é importante que o professor indique diferentes gêneros literários, mostrando ao aluno o leque de opções a sua disposição – se a biblioteca oferecer um acervo razoável evidentemente. Além disso, deve conhecer seus alunos para ir ao encontro de suas preferências, em um primeiro momento, para, depois, romper o horizonte de expectativas (Bordini; Aguiar, 1993), sugerindo outros textos, a fim de que ele enriqueça seu repertório de leitura e leia textos já mais complexos. Precisa, ainda, sugerir obras que estejam de acordo com a maturidade emocional dos educandos, para que eles realmente se identifiquem com o texto.

Pressupõe-se, dessa proposta, o entendimento de leitura como prática discursiva que se desenvolve em determinadas condições de produção em que o processo de um modo de significação se estabelece entre sujeitos sociais (autor/leitor), ideologicamente constituídos. Há ainda de se acrescentar que existem modos diferentes de leitura, decorrentes do contexto em que se dá e de seus objetivos. Neste contexto, ler é compreender a propaganda como gênero textual que apresenta características próprias, definidas pelos elementos composicionais, sem desconsiderar a intencionalidade subjacente a esse gênero textual.

O êxito das atividades de leitura também está relacionado à preparação do terreno para receber a semente, ou seja, é importante despertar no aluno interesse pelo texto antes de leitura, o que constitui as atividades de pré-leitura. Com isso, o professor estará ativando os conhecimentos prévios do educando por meio de, por exemplo, inferências sobre o texto (Giasson, 2000), além de estabelecer um envolvimento emotivo com ele. É possível criar situações em que os alunos tenham uma vivência concreta relacionada ao texto, como, por exemplo, observar determinada pintura e discutir seu significado antes de ler um conto sobre um quadro. A partir da vivência, a tendência é ele ler o texto com mais atenção e interesse.

No segundo momento, ocorre a leitura efetiva do texto, que é uma atividade solitária: a leitura-descoberta. À medida que lê, o leitor elabora seleções semânticas, ativando o que Eco (1989) denomina conhecimento enciclopédico até considerar adequada sua interpretação. Uma forma de dinamizar essa fase da leitura é a que Isabel Solé (1998) sugere: a leitura compartilhada, em que professor e alunos realizam previsões sobre o texto a ser lido e, depois, sobre o que foi lido, como também esclarece dúvidas sobre o texto eresumem idéias. Tudo isso, em busca do diálogo e da discussão sobre o significado do texto, que não é necessariamente aquele do livro didático.

Por fim, passa-se às atividades de pós-leitura, em que o texto é relacionado à realidade dos alunos, para que ele reflita sobre si mesmo e o meio em que vive. Nesse sentido, sugere-se que seja possibilitado ao aluno discutir o texto com os colegas e com o professor, para que haja a troca de idéias e o esclarecimento de dúvidas. Essas atividades podem ser bastante dinâmicas, como, voltando ao exemplo do texto sobre ditados populares, leitura por pequenos grupos de alguns ditos expressando o significado de cada um. Posteriormente, cada aluno expõe oralmente e/ou por escrito o que compreendeu e as relações que estabeleceu. Nesse sentido, muitas outras atividades mais lúdicas que levam à reflexão e à discussão tanto do conteúdo quanto do discurso literário, aproveitando os talentos dos alunos – filmagem (leitura de jornais), dramatização (leitura de ditos populares), leitura dramática, saraus literários, debates, painéis, paródias (letras de músicas) etc. – podem suscitar no aluno o prazer e o gosto pela leitura de textos de modo geral.

Além disso, também é possível realizar novas leituras a partir das relações intertextuais estabelecidas pelo texto lido. Pode-se buscar a intertextualidade formal e a de conteúdo, o que amplia o conhecimento do leitor sobre o sistema literário (as suas várias formas de linguagem) – e outros que freqüentemente se valem de elementos de como a informação é expressa -, além de mostrar-lhe que os textos dialogam e podem ser lidos uns pelos outros no processo de recepção. Essa atividade ajuda o leitor a construir sentidos outros muito além do texto lido primeiro, pois lhe possibilita perceber a dimensão da instituição textual, além de despertar nele a sensibilidade para a apreciação estética com base em relações intertextuais.

As relações intertextuais podem se expandir para textos calcados em várias matérias de expressão como as que foram sugeridas na experiência de estágio com a letras de música, notícias de jornais, ditados populares (metáfora), sobretudo, slogans (propagandas de produtos). Assim, pode-se relacionar tais textos a inúmeras e variadas expressões humanas.

Como estagiária do curso de habilitação Orientação e Supervisão Escolar do curso de Pedagogia/ UFAM, a constituição de alunos leitores vem me incomodando há algum tempo. Muitos questionamentos me induziram a me dedicar à pesquisa sobre leitura, em especial no ensino fundamental, porque, no meu posto de estagiária e professora de ensino fundamental, acreditava que o problema envolvendo prática de leitura estava nas séries iniciais. O período de estágio na Escola Estadual Professor Antônio Maurity Monteiro Coelho (envolvendo observações em sala de aula bem como desenvolvimento do plano de ação), porém, desvelou que não é bem assim.Ou seja, no ensino fundamental de 5ª a 8ª também a leitura ainda é trabalhada de forma insatisfatória, diante das exigências das atuais práticas sociais. Prova disso são as respostas atribuídas às questões levantadas no plano de ação (leitura de textos diversificados) transcritas a seguir, destacando asmais recorrentes:

Ditados Populares – "Em casa de ferreiro o espeto é de pau"

Resposta 1

"O que é ferreiro? Isto tem haver com churrasco?"

Resposta 2

"É que na casa de todo o ferreiro o espeto é de pau"

Ditados Populares – "Tempo vai, novas traz"

Respostas 1

"Não entendi essa, professora..."

Resposta 2

"Novas o que?"

Essas respostas não foram aqui arroladas com intuito de ridicularizar aqueles que as produziram. São amostras de um ensino de leitura provavelmente caótico, apesar de que há muitas pesquisas apontando a necessidade de repensar as práticas pedagógicas envolvendo leitura, a fim de se garantir a formação de leitores críticos, reflexivos, conscientes do seu papel nesta nossa sociedade letrada. Contudo, não se pode perder as esperanças de que esse leitor preconizado por teóricos que defendem a leitura como prática discursiva já esteja sendo constituído ou já se constitui, como se constata nas respostas a seguir.

Ditados Populares- "Boi em terra alheia é vaca"

Resposta 1

"É, por exemplo, um cara que é chefe num lugar, mas quando sai daquele lugar não manda mais em nada".

Resposta 2

"Isto também quer dizer que devemos respeitar e sermos mais humildes no lugar que não é nosso, pois somos estranhos ali e sem poder".

Ditados Populares – "Em terra de burros, burro carregado de livros é doutor".

Resposta 1

"Isto quer dizer que em um lugar onde ninguém estuda, qualquer bocó que estude um pouquinho é considerado o melhor".

Resposta 2

"Eu não preciso estudar de verdade, basta eu carregar alguns livros para que a turma ignorante pense que eu sei alguma coisa".

Embora essas respostas apresentem problemas quanto a alguns aspectos da linguagem, não se pode desconsiderar que esses estudantes conseguiram fazer uma leitura prevista para esse gênero textual no enunciado da questão. Estes são prováveis resultados de práticas de leitura significativas, coerentes com o atual paradigma que norteia, ainda que teoricamente, o ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa em algumas escolas do nosso Estado.

Fica aqui a minha expectativa de que a sugestão proposta pelo Plano de Açãoincomode aqueles que têm reais condições de redimensionar as práticas de leitura no ambiente escolar: o professor.Pois compreendemos que somente o estranhamento nos leva a problematizar aquilo que se cristalizou para nós como verdade absoluta. Chegar à problematização é meio caminhopara se chegar à reflexão.

Quando o professor tem um projeto de formação de leitores, mesmo que seja com ações simples e pelo interesse demonstrado, os resultados positivos surgem. O aluno não é um não-leitor nato, mas um leitor em potencial, e nós, professores, podemos colaborar ou não para que ele desabroche para o mundo literário. Por isso, urge que nos esforcemos para transmitir nosso amor pela literatura, contagiando-os, por meio de um trabalho organizado.

Ana Maria Machado destaca que:

[...] ninguém resiste à tentação de saber o que se esconde dentro de algo fechado – seja a sabedoria do bem e do mal no fruto proibido, seja na caixa de Pandora, seja o quarto do Barba Azul. Mas, para isso, é preciso saber que existe algo lá dentro. Se ninguém jamais comenta sobre as maravilhas encerradas, a possível abertura deixa de ser uma porta ou uma tampa e o possível tesouro fica sendo apenas um bloco compacto ou uma barreira intransponível (Machado, 2001, p. 149).

Recai sobre os professores a responsabilidade de fazer os alunos descobrirem o que está por trás dessa porta e desvendar o universo maravilhoso da leitura, ajudando-o a conhecer o legado da cultura da humanidade. É fundamental gostar de ler para formar leitores. No processo de formação de leitores, o professor precisa preparar o aluno para receber a informação, a fim de diminuir a distância entre o leitor e o texto: "a distância pode ser atenuada ou suprida, pela forma como o material se apresenta, pelo estímulo dado para o envolvimento com o texto no próprio texto e também por uma certeza [...] de que a interação é possível, prazerosa e enriquecedora" (Gebara, 2002, p. 30).

Diante da complexidade do processo de ler e da heterogeneidade dos alunos da Escola Estadual Professor Antônio Maurity Monteiro Coelho, seria falso afirmar que a crítica da nossa ação não gerou dúvidas: estamos realmente reconstruindo a situação de comunicação, os aspectos relativos à produção e à situação de interpretação? Nem sempre todos os alunos são ouvidos; então, o que dizer de sua percepção da intenção discursiva, da progressão e organização temáticas, do propósito que trazem para a leitura? E lembramos ainda que devíamos preparar e coordenar as atividades de modo a que não se tornem por demais desafiantes, que nos permitissem dar assistência a cada um individualmente na percepção dos objetivos e dos resultados a serem atingidos e avaliar sua independência, fatores que devessem ser resolvidos para se trabalhar com uma visão sócio-interacional de ensino-aprendizagem (Moll,1990/96:9).

Nossas reflexões negam-nos também a certeza de poder delinear de forma definitiva ou única nosso papel na leitura e na construção do conhecimento. Já que, há momentos, em que ao mediar a relação entre o autor e o leitor pelo tipo de interação que utilizamos nos transformamos em informadores de princípios, em professores instrutores ou modelos. Refazendo o caminho que seguimos para compreender o papel que desempenhamos em salas de aula em momentos de leitura, deparamo-nos com imprevistos, contrastes e desencontros, em diferentes momentos e situações.

Os estudantes reformularam suas expectativas para os estudos e atribuíram-nos funções e certas características. Aliás, relembramos que, mais de uma vez, não realizamos também o planejado. Estendia-nos, tornava-nos instrutoras e não colaboradoras na apresentação das atividades, pois interrompíamos seus diálogos e os silenciava na exposição das aulas. Sabemos que em alguns de nossos dados de sala de aula, agimos sem nos lembrar de todos os argumentos que conhecemos e que negam o fato de que só temos o saber; que meu aluno aprende sozinho ou construirá sua leitura repetindo nosso comportamento.

Remetemo-nos aqui a Blanck (1990/96:50) quando faz menção ao pensamento vigotskiano que exige integração coerente, ou seja, a assimilação crítica, a amplitude e flexibilidade, sem ecletismo ou dogmatismo. Não negamos que os leitores fazem uso de uma multidão de fatores além das palavras e que a clareza do sentido de um texto depende da reciprocidade entre o leitor e o texto (Nystrand & Wiemelt, 1991,29), nem tão pouco que o diálogo é fundamental na partilha do saber, na construção de novas verdades. Todavia, a não resistência a estas idéias em nada nos garante que nós as usemos em nossas salas de aula ou que saibamos usá-las.

Em relação à leitura, há situações em que intervenhamos, somos o "outro" que se impõe no processo de ler, esquecemo-nos de que o aluno é o leitor, a quem devemos simplesmente auxiliar no como, por que e para que ler. Transformamo-nos num ledor e não em um leitor. Nosso papel é secundário e confessamos também que nos causa surpresa: somos surpreendidos como a mãe que admira seu filho dar os primeiros passos ou a avó que se dá conta de que sua neta sabe falar. Ocorre mais para o final de cada bimestre ou do ano letivo, quando nossa percepção crítica de nosso trabalho está mais aguçada, leva a identificar a prática caminhando ou procurando caminhar com a teoria, ou melhor, as duas sendo co-construídas, alimentando-se simultaneamente.

Freire (1996:26;38;60) afirma que somos educáveis à medida em que nos reconhecemos inacabados e justamente o que nos ensina esta pesquisa-ação é que, apesar da nossa experiência em sala de aula, não estamos ainda prontos Mas, se nos mostrou que ainda há o que mudar, ensinou-nos também que somos "educáveis" em nosso olhar, ouvir, calar.

Segundo Paulo Freire, ensinar exige reflexão crítica sobre a prática pedagógica. Encerro este artigo, recorrendo às palavras deste grande educador brasileiro, o qual argumenta que:

"é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise deve dela"aproximá-lo" ao máximo. Quanto melhor faço esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica. Não é possívela assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também(FREIRE, 1996, p. 40-41).

12.1.2 Reading and Interpretation: The teacher like example of reader to the pupils

12.1.2.1 Abstract

Reading is one of the most important competences to be worked out with the pupil, especially after recent researches which show to be that one of the main deficiencies of the Brazilian pupil. It is not enough to identify the words, but to make them having sense, understanding, interpreting, connecting and catching up what is more relevant.

There are several objectives which guide the reading, but the activities with the literature were supposed to focus the aesthetics reading with the intent of enjoying the text, putting senses up and the cognitive activity and emotive envelopment merge each other, what assures better success to the reading proposals.

Instead creating programs just directed to pupils, maybe it would be suitable creating others which worry about the teachers' reading formation, waking them up to the bringing up and literary universe, it means workshops which orient the teachers to bring diversified resources of reading to help the pupils reading, understanding and enjoying the texts.

It is not necessary, however, especially in the Basic School (from 5ª to 8ª degrees), that the work with reading of distinguished/ extra classroom texts gets as result a written evaluating work, that will revert itself on a rating grade. If the pupil reads and argues what he/she reads, even he/she hasn't enjoyed the text and why though – So it's a critical position and the freedom exercise -, the teacher already got success.

Key Words: Reading, distinguished texts, interpretation and Critical Position.

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Autor: Kelly Regina França de Souza


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