MUSICALIZAÇÃO: HISTÓRIA E JUSTIFICATIVAS



MUSICALIZAÇÃO: HISTÓRIA E JUSTIFICATIVAS

Musicalization: History and Justification

Valéria Pedro da Silva

Resumo - Como se desenvolveu a educação musical até os dias atuais e quais as contribuições desta para a criança? Quais foram os principais atores no desenvolvimento da musicalização? São os conteúdos deste trabalho. A arte é uma importante fonte para se conhecer a história da humanidade, pois comunica toda história de um povo. A contribuição de importantes teóricos, músicos e pedagogos, a partir da valorização da criança na sociedade, foram de suma importância para o desenvolvimento da musicalização. Pois, foi a partir de seus estudos que tornou-se possível associar os estágios do desenvolvimento infantil com as atividades musicais e tornar a aprendizagem muito mais proveitosa e enriquecedora. Este trabalho conclui que em todas as fases da infância, há meios de estimular a criança à sensibilização da estética musical, e à aquisição de conhecimentos musicais de forma intuitiva e natural, e o professor precisa estar apto e sensível para exercer tal atividade.
Palavras-chave - musicalização infantil; música; educação musical.

Abstract - How has musical education developed through the years? How has it benefitted children and who were principal authors in the development of musicalization? These questions are addressed in this paper. Art is an important source in discovering the history of humanity, since it communicates the history of its people. Of vital importance to the development of musicalization was the contribution of theorists, musicians and educational workers, in their appreciation of the child in society. It was with base in their studies that it became possible to associate the stages of childhood development with musical activities, thereby making the learning process richer and more fulfilling. This paper concludes that, throughout the childhood phases, there are means with which children may be stimulated towards an awareness of the musical aesthetic and the acquisition of musical knowledge in an intuitive and natural manner. It also concludes that the teacher must be both sensitive and fit to carry out this function.
Keywords - musicalization; musical education; music.


Apresentação

O presente trabalho tem por objetivo fazer uma abordagem sobre o papel da musicalização no ensino infantil para o desenvolvimento da criança.
Através deste, pretende-se analisar estratégias de musicalização infantil, analisando o percurso da educação musical de tempos longínquos até a atualidade, para que se possa perceber mais claramente o valor da disciplina em diversas culturas e momentos históricos.
A criança que frequenta uma classe de musicalização não terá que aprender a ler partituras e repetir exaustivamente movimentos, manipulando instrumentos convencionais e pentagramas repletos de melodias que deverão ser memorizadas através de treinamentos que proporcionarão habilidade de leitura e execução rápidas, perfeitas, mecânicas, para depois serem somadas às emoções que configuram interpretação.
Musicalização envolve o binômio menos e mais, ou seja, menos teorias, mais emoções. Valoriza a criação; a liberdade para conhecer os sons e suas características em diversos contextos. Criar e recriar sons utilizando o próprio corpo, sons da cidade, sons da escola, sons dos automóveis e dos bichos, assim como, imitá-los usando utensílios; identificar a diferença de altura entre os diversos sons, emitir sons consciente das variações de altura e duração; os ritmos, não tecnicamente, como se aprende diferenciar valsa de samba, marcha de rock, mas os ritmos da batida do coração, ritmo da caminhada, compreender, que tudo na vida tem um ritmo próprio, e poder brincar com isso; os diferentes timbres, como o timbre da voz masculina diferencia-se do da voz feminina, e principalmente criar.
A criança é dotada de um grande poder criativo, que é tolhido quando se passa a cobrar-lhe resultados técnicos como a reprodução exata de uma obra ou partitura.
A musicalização propõe o uso dessa criatividade, de forma dirigida, para que esse dote natural encontre espaço para desenvolver-se ainda mais, somado ao reforço do desenvolvimento cognitivo, social, do senso estético, ritmo, percepção sonora, e outras qualidades.
A música serve de motivação contribuindo para a elevação da auto-estima; atrai a criança; desenvolve, sem que ela perceba, valores como a integração e disciplina. Também, importa que haja contextualização deste ensino, envolvendo a realidade do aluno e a realidade atual do mundo em que vivemos: um mundo globalizado, rico em informações rápidas e muitas superficialidades. Para que o ensino da música chegue a ser um veículo de conhecimento e contribua para uma visão intercultural e alternativa diante da homogeneização da atual cultura global e tecnológica, é necessário ter como base, uma idéia clara, concreta, que viabilize ações conectadas à vida real.
O trabalho dirigido, coerente em sintonia com o universo do aluno pode levar a integração das capacidades, modos pessoais de pensar, sentir e agir, na busca de novas experiências e vivências.
Neste artigo, a autora propõe a reflexão sobre a importância da educação musical e apresenta algumas metodologias de ensino voltadas para o processo de musicalização infantil.

1 Breve histórico da educação musical e seus benefícios

Os instrumentos musicais dos primitivos, assim como seus utensílios, tiveram como princípio o corpo humano. Da concha da mão ele chegou ao vaso para beber. Do braço ele chegou ao remo. Depois o homem descobriu que seu corpo reunia vários utensílios sonoros. Como a garganta e a boca já que seu corpo reunia vários utensílios sonoros. Como a garganta e a boca já produziam uma melodia, juntaram-se o estalar de dedos, palmas, até que braços e pernas acabaram produzindo uma música corporal rítmica." (FREDERICO, 1999, p.8)

Não há evidências do nascimento da musica, mas quando o homem começou a disseminar os conhecimentos referentes à produção sonora, deu-se o surgimento da educação musical. Assim, como outros conhecimentos, foram multiplicados por meio da transferência espontânea dos adultos às crianças e destas, umas às outras, transformando-se em tradição, ao passo que, começou-se a utilizar esta arte em rituais e cerimônias: encorajamento para a caça, evocação das forças da natureza e cultos dos mortos.
Aos poucos, o homem foi aperfeiçoando instrumentos e técnicas, para a utilização da música em diversos momentos do cotidiano social.

Na China, em aproximadamente 2500 a. C. já existia o conhecimento de escala musical, com 12 notas musicais, e logo, se confeccionaram instrumentos com todas essas notas, o que representou uma grande evolução." (FREDERICO, 1999, p.19)

Todo conhecimento chinês passou pela Coréia, chegando ao Japão, onde foi rapidamente assimilada e sofreu outras evoluções. Segundo o mesmo autor, os conhecimentos musicais eram detidos por famílias específicas, que detinham-no repassando somente aos seus descendentes. Assim, a música, como diversos conhecimentos, era retida em um nível social específico, não só no Japão, mas em muitas culturas da antiguidade, como os sumérios, assírios e babilônios. Era usada em cultos religiosos, festas e exercícios militares, bem como para apreciação de monarcas e seu ensino difundido a homens, mulheres e crianças de elevado nível social.
A Educação Musical, em todos os tempos esteve presente na História da humanidade. Em alguns momentos e culturas, mais valorizadas que outros, com separação por gênero ou por classe social. Não é possível ignorar sua presença.
De acordo com Loyn (1990), na Grécia, do final do século VI a. C que é considerada o berço da pedagogia e cuja educação era centrada na formação integral (corpo e espírito), mais precisamente em Atenas, que foi onde a cultura e o conhecimento (no Ocidente) foram mais valorizados, uma vez que Esparta escolheu como mais importante o preparo para a guerra, priorizava a formação intelectual sem deixar de lado a educação física que não se reduzia apenas a uma simples destreza corporal, mas que vinha acompanhada por uma preocupação moral e estética.
Ainda, o mesmo autor, menciona que na primeira parte de sua cultura aparecem formas simples de escolas e a educação deixa de ficar restrita à família e a partir dos sete anos começava a educação propriamente dita, quando se desligavam da autoridade materna e eram iniciados na alfabetização, que compreendia a educação física, a música e a alfabetização. O pedagogo levava a criança ao citarista (professor de cítara).
De acordo com Lyon (1990), cultivava-se também o canto coral, a declamação de poesias, geralmente acompanhada por instrumentos musicais. As meninas, infelizmente não recebiam qualquer educação formal, limitando-se a aprender artes manuais e os ofícios da mãe, e as crianças que não pertenciam a famílias abastadas, também não freqüentavam as escolas.
Além da educação física, a Educação Musical era extremamente valorizada, de acordo com Tomas (2004), não se limitando apenas à música, mas também a poesia, canto e dança. Os locais que eram praticados eram geralmente as palestras ou, então, em lugares especiais. O ensino elementar como a leitura e a escrita durante muito tempo não teve a sua devida atenção como teve as práticas esportivas e musicais tanto que os mestres eram geralmente pessoas humildes e mal pagas e não tinham tanto prestígio quanto o instrutor físico.
Ainda, de acordo com o autor, com o passar do tempo, tornou-se necessário o aumento da aquisição de conhecimentos, foram delineados então três níveis de ensino: elementar, secundário e superior. Por volta dos treze anos, concluía-se a educação elementar, ingressando os que estavam mais preparados, no nível secundário, onde inicialmente, eram praticados exercícios físicos e musicais. Dos 16 aos 18 anos, a educação se dava com os sofistas, que eram muito bem pagos, para preparar os jovens para a oratória. Platão reproduz a forma de ensino principalmente da música e da virtude:

Depois de saberem tocar, aprendem as obras dos grandes poetas líricos. Assim, obrigam os ritmos e harmonias a penetrar na alma das crianças, de molde a civilizá-las, e, tornando-as mais sensíveis ao ritmo e à harmonia, adestram-nas na palavra e na ação. Toda a vida humana carece de ritmo e de harmonia [...] Assim fazem os que têm mais posses. Os filhos desses começam a ir a escola de mais tenra idade, e saem de lá mais tarde." (PLATÃO, 325-326 apud TOMÁS, 2004, p. 21)

Na Grécia, acreditava-se que a música exercia uma influência profunda e direta sobre os espíritos, e consequentemente na sociedade como todo.

[...] esse poder da música se fundamenta na crença de que cada harmonia provoca no espírito um determinado movimento, pois cada modo musical grego era associado a um éthos específico, ou seja, a um caráter particular de ser. As melodias eram compostas sobre estes modos e, por isso adquiriam a qualidade específica de cada um deles, como, por exemplo, lamentoso, heróico, entre outros. (TOMAS, 2004, p. 17)

Em todas as culturas da antiguidade, há uma unanimidade, que nasce das sensações: a música, atinge os sentimentos, influenciando-os e até as ações, mesmo que o indivíduo não esteja consciente disso. Por essa razão, sempre esteve ligada ao plano espiritual.
Santo Agostinho, ilustre representante do século V, deixa um registro que expressa seu pensamento em relação à música, a dificuldade natural em entregar-se ao prazer que a arte proporciona sem cometer o que para o autor seria uma falta contra sua fé: gozar mais o prazer da melodia, do que da letra de louvor.

Os prazeres do ouvido prendem-me e subjugam-me com mais tenacidade. Mas Vós me desligastes deles, libertando-me. Confesso que ainda agora encontro algum descanso nos cânticos que as Vossas palavras vivificam, quando são entoados com suavidade e arte. Não digo que fiques preso a eles. Mas custa-me deixá-los quando quero. [...] Às vezes, parece-me que lhes tributo mais honra do que a conveniente. Quando ouço cantar essas Vossas santas palavras com mais piedade e ardor, sinto que o meu espírito também vibra com devoção mais religiosa e ardente do que se fossem cantadas de outro modo. Sinto que todos os afetos da minha alma encontram na voz e no canto segundo a diversidade de cada um, as suas próprias modulações, vibrando em razão de um parentesco oculto, para mim desconhecido, que entre eles existe. Mas o deleite da minha carne, ao qual não se deve dar licença de enervar a alma, engana-me muitas vezes. Os sentidos, não querendo colocar-se humildemente atrás da razão, negam-se a acompanhá-la. Só porque, graças à razão, mereceram ser admitidos, já se esforçam por precedê-la e arrastá-la! Deste modo peco sem consentimento, mas advirto depois. Outras vezes, preocupando-me imoderadamente com este embuste, peco por demasia severidade. Uso às vezes de tanto rigor, que desejaria desterrar dos meus ouvidos e da própria Igreja todas as melodias dos suaves cânticos que ordinariamente costumam acompanhar o saltério de Davi. Nestas ocasiões, parece-me que o mais seguro é seguir o costume de Atanásio, Bispo de Alexandria. Recordo-me de muitas vezes me terem dito que aquele Prelado obrigava o leitor a recitar os Salmos com tão diminuta inflexão de voz que mais parecia um leitor que um cantor [...] Assim flutuo entre o perigo e o prazer e os salutares efeitos que experiência nos mostra. Portanto, sem proferir uma sentença irrevogável, inclino-me a aprovar o costume de cantar na igreja, para que, pelos deleites do ouvido o espírito demasiado fraco se eleve até aos afetos de piedade. Quando, às vezes, a música me sensibiliza mais do que as letras que se cantam, confesso com dor que pequei. Neste caso, por castigo, preferiria não ouvir cantar. Eis em que estado me encontro. (SANTO AGOSTINHO, livro X, apud TOMAS, 2004, p. 33)

De acordo com Lyon (1990), apesar de ainda não existir a escola, existiam a música sacra, composta em latim, e a música profana, no dialeto de cada região. A Igreja admitia somente o órgão, enquanto a música profana utilizava: a rabeca, o saltério, o alaúde, a charamela, a flauta, a gaita de foles, a sanfona, a harpa, os pratos, os pandeiros, os tambores, entre outros.
A Música Renacentista foi caracterizada principalmente pelo surgimento da polifonia, ou seja, surgiram os primeiros cânticos em duas ou mais vozes.
Enquanto a Igreja perdia controle sobre a música, suas estruturas eram enfraquecidas pelo surgimento da Reforma, o principal responsável, Martinho Lutero (1483-1546), procurou aproximar o povo da celebração do culto, além de introduzir o canto coral coletivo na igreja. O Canto Gregoriano foi substituído por canções rimadas e divididas em estrofes, muitas delas oriundas do cancioneiro popular. Consciente dos grandes valores do canto litúrgico, Lutero introduziu, na música religiosa, sensíveis modificações, que culminaram com a popularização dos Corais e da educação como todo.
Depois veio a Música Barroca, quando as composições foram se tornando cada vez mais complexa, exigindo grande habilidade dos executores, dos músicos e dos cantores. Elaboradas e emocionais, ideais para integrarem-se a enredos dramáticos. A arte passou ainda pelo estilo classicista, período que nos deixou muitos nomes importantes para a história da arte, vários destes, tendo aprendido com os pais, parentes e tutores, e repassado seus conhecimentos como professores particulares.
Segundo Fonterrada (2005), no pensamento iluminista, a música tinha o propósito recreativo em ambientes festivos, por exemplo, e utilitário, a serviço da nobreza e da Igreja. O romantismo mantém esses pressupostos, mas por sua característica assemântica, passa a ser vista como superior a qualquer outro meio de comunicação, expressando mais que mensagens, captando o subjetivo, a emoção.
Durante período caracterizado pelo romantismo, artistas procuravam expressar através de suas criações, os sentimentos do povo, muitos compositores resgataram as canções folclóricas de seu país, o que representou mais um avanço na Educação Musical.
A partir desse enfoque de ensino, começaram a surgir diversos educadores, dispostos a desenvolver métodos e estratégias de Educação Musical. Entre esses educadores podemos citar: Kodàly, na Hungria; Suzuki, no Japão; Carl Orff, na Alemanha, entre outros.

2 Estratégias de ensino em Musicalização Infantil

No capítulo anterior, narra-se o modo como ocorriam o fazer e a educação musical em diversas culturas e períodos históricos, embora nem sempre seja possível reconstituí-los integralmente. Algumas vezes não se consegue detectar sequer o valor da Educação Musical, por ser anterior ao próprio conceito de infância.
A Educação Musical, deve seu desenvolvimento a diversos fatores, entre eles merecem ser mencionados o aparecimento de importantes atores no estudo do desenvolvimento de teorias educacionais, que são Froebel, Pestalozzi e Claparède.

Herdeiros de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, defendem uma educação baseada no respeito à natureza humana, às suas necessidades e interesses, e enfatizam a importância da sensibilidade no desenvolvimento da razão. A experiência é vista por eles como pré-requisito para a aprendizagem. Por isso, ambos defendem um ensino baseado em métodos intuitivos que, colocando os alunos em contato com a realidade, desenvolviam-lhes o senso de observação, a análise de objetos e fenômenos da natureza e a capacidade de expressão. A ênfase à sensibilidade no processo de construção do ser humano abre caminho para uma educação musical mais voltada para a prática que para a teoria, ensejando a construção de materiais didáticos com essa finalidade. (FONTERRADA, 2005, p. 41)

Edouard Claparède, foi um médico e psicólogo que teve entre seus discípulos, Jean Piaget, que continuou seus estudos seguindo a mesma vertente e Sigmund Freud. O cientista suíço defendia a necessidade de estudar o funcionamento da mente infantil e de estimular na criança um interesse ativo pelo conhecimento.

Os educadores musicais do início do século XX constituem-se em pioneiros no ensino da música. Como se viu, num período histórico não muito distante, não havia preocupação específica em cuidar do desenvolvimento e do bem-estar da criança, ou mesmo do jovem e do adulto. A intenção do ensino variava a cada época, de acordo com a maneira pela qual a criança e o jovem eram vistos em determinada sociedade, bem como com a visão de mundo e os valores eleitos por essa sociedade. No século XIX que findava, essa intenção concentrava-se, antes de mais nada, na produção de bons intérpretes musicais; no âmbito acadêmico, o que se buscava era excelência no conhecimento técnico/instrumental e científico. (FONTERRADA, 2005, p. 109)
No início do século XX, o ensino da música na Europa sofre mudanças. Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Edgar Willems, na Bélgica; Jacques Dalcroze, na França; Carl Orff, na Alemanha; Maurice Martenot, na França; Zóltan Kódaly, na Hungria; Shinichi Suzuki no Japão, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas. (LOUREIRO, 2007, p. 54)

Os educadores passavam aos alunos exercícios de técnica instrumental, sem se importarem com fatores que fossem além da assimilação das lições. Assim, a aprendizagem da música estava predestinada aos que se acreditava terem talento inato para a arte musical.

2.1 Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)

Criou o método eurrítmico. Que utiliza movimentos ritmico-corporais. Dalcroze acreditava que o movimento corporal é essencial para o desenvolvimento rítmico do indivíduo e por isso é muito importante para o desenvolvimento da musicalidade.

As conclusões das teorias de Dalcroze são baseadas principalmente em sua intuição. Era um homem observador, atualizado, consciente das condições em que se encontrava a sociedade a qual pertencia, e das transformações pelas quais passavam os valores e sentimentos de seus alunos.
?É interessante comprovar que você chegou, por caminhos totalmente diferentes dos da psicologia fisiológica, a conceber, como ela, a importância psicológica dos movimentos e o papel que desempenha o movimento, como suporte dos fenômenos intelectuais e afetivos?(CLAPARÈDE e BACHMAN apud FONTERRADA, 2005, p. 113)

Dalcroze utilizava a representação corporal, apelando sempre para a atenção, memória auditiva e capacidade da criança de expressar livremente, criando coreografias e melodias simples.
Apoiando-se na tradição das grandes festas populares de seu país, principalmente os espetáculos da Paixão, durante a Semana Santa, que, tradicionalmente, mobilizavam centenas de pessoas, mostra que os suíços tinham ?um instinto natural para a arte de agrupar a turba e de tornar vivas as cenas, e que podem ser vistos nas festas da Paixão, que remontam ao séc. XII, em que o entrosamento entre os diferentes elementos da tríade são perfeitos.? (FONTERRADA, 2005, p. 117)

O diferencial de Dalcroze, é o uso da cultura popular no ensino da música, hoje, bastante comum nas escolas.
Dalcroze dedicou sua vida ao ideal de que através da Educação Musical, com os novos métodos, alcançaria o pleno desenvolvimento das capacidades sensório-motoras, sensíveis, mentais e espirituais da criança e, em consequência, de toda a população. Concluindo, os fundamentos da Escola Dalcroze são: A audição musical, que consiste em desenvolver a percepção auditiva da altura dos sons; senso rítmico, que consiste em fazer e sentir o ritmo pela recriação motora; despertar o aluno através de atividades concretas e físicas, adequadas a faixa etária; e fundamentos rítmicos, alcançar o domínio dos ritmos através de sua mobilidade natural.

2.2 Edgar Willems (1890-1978)

Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratização do ensino da música, sentimento comum a muitos educadores na época.
Segundo Fonterrada (2005), criou o método Evolutionary, que se baseia nas etapas psicológicas do desenvolvimento humano aplicadas à vivência musical, proporcionando excelente afinação, audição musical e independência motora. Atualmente, é muito utilizado em países como França, Bélgica, Alemanha, Noruega, Espanha, Itália, Canadá e Portugal, entre outros, e chegou ao Brasil em 1963 através do próprio Willems, que o apresentaria nos Seminário de Música da Escola de Música da UFBA.
Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu método divide-se em quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianças com menos de três anos de idade. Nessa fase é importante o papel da família e principalmente da mãe, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical das crianças. Isso pode ser explorado através das canções de ninar, por exemplo; na segunda fase, que compreende três a cinco, ou quatro a seis anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianças. Nessa fase, Willems dá especial importância às canções. Além disso, baseia-se na rítmica instintiva natural do movimento do corpo. A audição é trabalhada com ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores xilofones e metalofones, e também com jogos onde as crianças imitam os sons dos animais, sons da natureza, principalmente as que têm dificuldade de cantar. Convém salientar, que em seu método não será exigido, nunca da criança, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por exemplo; de cinco a oito anos, as crianças encontram-se na terceira etapa. Nesta fase Willems começa a conciliar o conhecimento puramente abstrato com a teoria. Vai começar a marcar os batimentos e escrever alguns valores dos números; a quarta etapa, diz respeito a introdução de teoria musical, o solfejo, que vem após todo preparo anterior.

2.3 Zoltan Kodaly (1882-1967)

De acordo com Fonterrada (2005), o tesouro desvelado por Kodaly, constitui-se do resgate às canções folclóricas que após inúmeras invasões de outros povos e a miscigenação cultural, não se perdeu completamente, pois encontrou no interior, nas propriedades rurais, o resguardo, mantendo-se intacta até que esse importante representante da Educação Musical chegasse para dar a importância merecida.
Ainda segundo Fonterrada, o ritmo não é ensinado separadamente da melodia, mas conjugado a ela. O canto é baseado em modelos melódicos simples, que as crianças podem cantar, e provém do repertório folclórico húngaro. O método baseia-se no canto em grupo e no solfejo. E o modo de trabalhar a memória auditiva é utilizando todas as canções em uma mesma escala, até que se habituem.
No Brasil, o sistema kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil, em São Paulo, que oferece cursos regulares e de curta duração, e busca equivalências às constantes encontradas nas canções húngaras, no folclore brasileiro.

Sabemos, através das pesquisas realizadas particularmente na Hungria, na escolas Kodály (escolas com horário musical reforçado, 45 minutos por dia desde o primeiro ano), que os alunos dessas escolas apresentam resultados significativamente superiores aos dos outros alunos no que diz respeito ao cálculo mental, á leitura, à escrita, ao desenho, às atividades que colocam em jogo a memória e a imaginação. (PORCHER, 1982, p. 30)

2.4 Carl Orff (1895-1982)

Seu método é conhecido e praticado em todo mundo.
"Este método de auto-descoberta musical incentivava os jovens a fazer sua própria música, a improvisar e a desenvolver composições próprias (...) a música precisava ser desenvolvida pelos próprios executantes." (HAMEL, 1976, p.30)
Foi o método mais difundido na França, tem uma peculiaridade, que vemos no texto de Porcher (1982, p. 85):
"(...) possui características tão tipicamente germânicas que precisou ser mais ou menos adaptado pelos que o aplicam, de modo a adquirir uma certa flexibilidade que o torna talvez mais condizente com o temperamento francês."
Como podemos ver em Fonterrada (2005), o folclore alemão não era de tão fácil execução quanto o húngaro, por essa razão não poderia servir de motivação para o método de Orff. Mas, este utilizou o mesmo princípio, da escala pentatônica para trabalhar e elaborar as canções que utilizaria em suas aulas.
"Como vimos acima, a improvisação é parte fundamental de seu método. Dentro da proposta, assumem importante papel as atividades de eco (repetir o que se ouviu) e pergunta e resposta (improvisar um segmento musical depois de ouvido um estímulo). [...] Há também grande ênfase no movimento corporal e na expressão plástica, interligados à experiência musical." (FONTERRADA, 2005, p. 148)
As crianças, desde o início da prática tinham contato ativo com diversos instrumentos, e a liberdade de improvisar.

O instrumental Orff (...) é como um grande conjunto de percussão, cordas e flautas doces. É composto por uma família de xilofones (soprano, alto, tenor e baixo), uma família de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e outros instrumentos de percussão pequenos, além de violas de gamba e flautas doces. O instrumental é de excelente qualidade musical, com boa ressonância e afinação, e permite uma massa sonora importante, com timbres diversificados, o que faz que as crianças entrem em contato com princípios básicos de combinação de timbres, a partir da experimentação. Nenhum conhecimento de Orff oferecia como técnica ou teoria, ao invés disso, ao contrário, todo conhecimento provinha da experiência. As crianças começam imitando e repetindo, depois são levadas a reagir a um estímulo, contrapondo a ele outro, semelhante ou contrastante, e finalmente a improvisar livremente. (FONTERRADA, 2005, p. 151)

Assim, concluímos que a ênfase de seu trabalho está na expressão e não no conhecimento técnico que surge em detrimento da primeira.

2.5 Maurice Martenot (1898-1980)

Compositor e maestro francês, criou um instrumento que chamou "Ondes Martenot."
Seu método dá importância primordial ao desenvolvimento do sentido rítmico e respeita tempo natural de cada criança, individualizando o ensino. Os elementos teóricos eram evitados, até que pudessem ter aplicação prática imediata.
Para Martenot, inicialmente, era importante trabalhar separadamente ritmo, audição, entoação e leitura, a fim de aprofundar o conhecimento de cada conceito. O método Martenot baseia-se na observação da criança.

No início, Martenot escolhia fórmulas rítmicas curtas e rápidas tendo em atenção o tempo pessoal das crianças. Como elemento positivo deste método podemos salientar o despertar de um espírito de iniciativa e a educação dos reflexos da criança, pois o processo torna-se muito semelhante ao de um jogo de perguntas e respostas entre o professor e os alunos: a criança cria, então, uma pequena forma que é apenas rítmica mas que constitui já um embrião (PORCHER, 1982, p. 75).

Porcher (1982), aborda as características comuns entre os métodos mencionados que quaisquer que sejam as diferenças existentes na concepção e na aplicação desses métodos, todos eles têm em comum um certo número de princípios que deveriam, parecer-nos, constituir a base de uma pedagogia musical renovada: há estímulo constante da criação e improvisação; a movimentação corporal e função gestual; introdução à noção de solfejo, porém sem rigor estético ou técnico e a socialização principalmente na criação coletiva, sem negar a individualização que é valorizada sobretudo no momento em que se expressa, improvisa e comunica sentimentos e pensamentos através da criação.

2.6 Shinichi Suzuki (1898-1998)

Criou o método Suzuki. Nascido em Nagoya, filho de um luthier, estudou violino no Japão e na Alemanha. Em 1946, lançou o Movimento de Educação para o Talento no Japão: acreditava ?que através da educação, todo talento pode ser desenvolvido. O método Suzuki se baseia na sua observação do modo rápido e natural como as crianças pequenas aprendem a língua materna. Fundou, em Nagano, sua primeira escola, em 1950, de onde surgiram vários violinistas famosos. Seu pai era dono da maior fábrica de instrumentos de cordas do Japão, é interessante saber o que diz Nancy Curry, ao fazer uma breve biografia do mestre:

[...] as dez crianças Suzuki viam a fábrica como se fosse um playground, e os violinos, brinquedos ? até o dia em que o pai trouxe um gramofone, e eles puderam ouvir, pela primeira vez, o som do violino, em uma gravação. Suzuki trouxe para casa um violino da fábrica, determinado a encontrar aquele lindo som por ele mesmo. Ouvindo repetidamente a gravação e experimentando encontrar os mesmos sons no instrumento, aprendeu sozinho os princípios básicos de como tocar violino e, depois, teve um ano de lições do instrumento e teoria da música, em Tóquio. (NANCY CURRY apud FONTERRADA, 2005, p. 152)

Assim, Suzuki começou seu aprendizado como autodidata, até surgir a oportunidade de estudar na Alemanha. Após ser consultado por um pai desejoso de ver seu filho de quatro anos aprender violino Suzuki pôs-se a pensar, e concluiu:

Como? Todas as crianças japonesas falam japonês! Esse pensamento foi para mim como um relâmpago numa noite escura... se elas falam tão fácil e fluentemente o japonês, deve haver algum segredo no seu aprendizado. Realmente, todas as crianças do mundo são educadas por um método perfeito: por sua língua materna. (SUZUKI, 1994, p. 12).

Em sua obra, Fonterrada (2005), nos aponta alguns aspectos do seu método. Segundo a autora, as crianças são submetidas a um intenso estímulo auditivo; ouvem muitas vezes a gravação que acompanha o livro de exercícios, até que conheçam perfeitamente o que vão tocar; a presença dos pais é fundamental, são eles que desempenharão o papel mais importante, porque em casa, diariamente, tocarão e estimularão a criança a tocar, transformando o aprendizado em atividade lúdica.
A identificação de seu método com a língua materna é evidente: pela repetição constante, o contato positivo e oferecimento de oportunidade da criança se expressar também. Ele reproduz o ambiente que oferece condições de aprender a tocar o instrumento, semelhantes às condições existentes para a aprendizagem da língua.
Seu método diferencia-se dos anteriores por se apoiar na repetição e memorização, enquanto os educadores citados anteriormente baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem, de construção do conhecimento a partir de hipóteses.


Conclusões

O ensino da música, sofreu rápida evolução, sobretudo a partir do século XX. De acordo com a história, com cada descoberta que o homem faz, tanto sobre si mesmo, como de possíveis formas de explorar as sensações a partir dos sons e silêncios dos usos dos diferentes timbres e das combinações de diversos tons. A educação musical, tem se desenvolvido, acompanhando as necessidades e desejos dos indivíduos, as novas tecnologias e novas formas de expressar-se através de ritmos e melodias que são formas de externar toda realidade a de um povo, comunidade ou crença.
No vasto universo das artes, torna-se de suma importância estarmos atualizados, atentos a essas questões, à diversidade, às novas possibilidades.
É dever da escola, transmitir os conhecimentos produzidos pelo homem, tanto os científicos como os artísticos.
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. A escuta de diferentes sons também é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os bebês podem manter-se atentos, tranquilos ou agitados; mais tarde, ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, onomatopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma música e todo esse desenvolvimento motor é favorecido pelas atividades corporais de ritmo, pelas atividades que visam estimular a lateralidade, a escuta atenta, a criação a expressividade a estética, a crítica, a socialização, coordenação motora, percepção espacial e o raciocínio.
A natureza criativa é comum a todas as crianças, que, ao interagirem com o mundo, constroem seu conhecimento. O educador não deve perder a oportunidade de aproveitar essa disposição.
O educador que ama sua técnica, será entusiasmado e confiante, contagiando assim seus alunos, que se sentirão motivados a realizar novas e surpreendentes descobertas.
Assim, a música continuará a enriquecer as futuras gerações.
Referências

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira, (2005). De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Unesp.

FREDERICO, Edson, (1999). Música: breve história. 1. Ed. São Paulo: Irmãos Vitale.

HAMEL, Peter Michael, (1991). O Autoconhecimento Através da Música: uma nova maneira de viver e sentir a música. 1ª Ed. São Paulo: Cultrix.

LOUREIRO, Alícia Maria Almeida, (2007). O ensino de música na escola fundamental. 1ª ed. São Paulo: Papirus.

LOYN, H. R, (1990). Dicionário da Idade Média. 1ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Lahar Editor.

PORCHER, Louis, (1982). Educação Artística: Luxo ou necessidade? 1.ed. São Paulo: Summus Editorial.

SUZUKI, S., (1983). Nurtured by love. 2ª ed. NY: Exposition Press. Tradução W.Suzuki.

TOMÁS, Lia, (2004). Música e Filosofia: Estética Musical. 1ª ed. São Paulo: Irmãos Vitale, 2004.

Autor: Valeria Pedro Da Silva


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