Da Linguística à Ciência Política ? a língua como instrumento de poder ou o poder da língua na Educação
Wandré Guilherme de Campos Lisbôa
Ministério da Defesa/Comando da Aeronáutica ? Professor de Língua Portuguesa, Mestre em Ciências da Educação e Doutorando em Ciência Política pela Lusófona de Portugal.
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RESUMO
Este artigo tem como objetivo focal depurar em que medida os discursos pedagógicos da atualidade estão envolvidos na complexa rede do jogo de poder que decide uma série de escolhas que se devem fazer no ambiente escolar e que não se leva em consideração a voz do aluno (o Outro) nas escolhas, como na construção de currículos, na linguagem que o professor usa na situação de ensino e nas ideologias que sustenta em todos esses eventos. Mas antes disso, este artigo também tem a pretensão de explicitar a aproximação de dois campos de estudo pouco aproximados e resultantes dos tempos híbridos em que vivemos na atualidade: a Linguística e a Ciência Política, sob a intenção de redescrever a relação entre essas duas ciências e os bons resultados disso para a Educação Brasileira. Como é a língua o constructo social que vai pôr em evidência de que forma o poder exercido nas instâncias e nas instituições escolares ora agrega, ora segrega; ora inclui, ora exclui, é a partir de três situações escolares que isso é visto nitidamente, por meio das conveniências dos interagentes escolares.
Três histórias à guisa de introdução
Três histórias, de ampla circulação na memória coletiva, servirão de mote alegórico para esquadrinhar uma parte do Poder exercido pelo professor na Educação Básica (EB), mormente na ocasião de três das inúmeras escolhas políticas que ele faz e que o tem de fazer, na condição de professor, a saber: (a) o currículo que o professor deverá desenhar e executar com cada turma; (b) o nível de inteligibilidade textual-discursiva da realidade com que o professor de todas as disciplinas deverá trabalhar e a que deverá chegar com as turmas que tem; e, não menos importante, (c) o papel que o professor exerce na condução de produção de ideologias impostas diante do conhecimento e das informações que agencia quando em situação de docência. Para a discussão dessas três situações, além dos aportes da própria Ciência Política, a ciência Linguística é chamada à cena para perpassar a análise desses contextos de interação, eventos que não deixam de ter a linguagem como ponto fulcral e, por isso, são também eventos discursivos, que constituem, a nosso ver, os três mais exponenciais momentos de exercício de poder do professor, aqui privilegiadamente o professor da EB, já que através de sua linguagem, disponibilizada em forma de capital de confiança, tanto pela com unidade escolar como pela comunidade acadêmica, o docente engendra, executa e manipula uma das mais subliminares formas de Poder engendradas, executadas e manipuladas pelo homem sobre o próprio homem a qual é o Saber, um saber que poda, que cerceia, que inibe, que cega, ainda que em condições de Educação Formal.
Quanto ao motivo pela escolha dessas narrativas é porque elas explicam subliminarmente, cada uma com sua sintaxe discursiva, o que muitas vezes é inexplicável ou o que não deve ser explicado, em se tratando de análise linguística da fala docente à luz da Ciência Política e não da Linguística, ainda que os aportes desta subsidiem a análise daquela. A questão é que velar ou desvelar o dizer são categorias da linguagem a serviço das intenções de todos os humanos, e que o próprio professor faz uso de acordo com suas convicções e orientações ideológicas, e que caberia a ele, inicialmente aos da Educação Básica, explicitar os mecanismos implícitos usados nos discursos que ele próprio produz, que ele próprio segue, mas que tem velado há séculos para manter o Poder.
Logo, em Educação, mesmo que devesse ser o contexto de maior explicitude das relações, das necessidades e dos desejos humanos, o Poder também é exercido e dar-se por conta de questões veladas que são, na verdade, relações políticas antes de o serem relações escolares, o que vem a constituir o Poder na educação como um sistema institucionalizado, dotado de hierarquia, como o são todos os sistemas de governo humano. A intenção deste texto é desvelar como cognitiva (inconsciente) e metacognitivamente (consciente) o professor exerce esse Poder sobre os alunos, recorrendo para isso ao expediente linguístico da alegoria (metáfora) por meio de três narrativas que se seguem. Ambas as três serão desconstruídas à luz da Ciência Política em visita a aportes da Análise Crítica do Discurso (Linguística), explicitando e desvelando em que medida as três cenas antes descritas representam esse ethos arraigado em nossa cultura de Poder Escolar e Escolarizado.
Primeira História
Escola de Bichos
Conta-se que vários bichos decidiram fundar uma escola.
Se reuniram e começaram a escolher as disciplinas.
O pássaro insistiu para que o vôo entrasse.
O peixe, para que o nado fizesse parte do currículo também.
O esquilo achou que a subida perpendicular em árvores era fundamental.
O coelho queria de qualquer jeito a corrida.
E assim foi...
Incluíram tudo, mas cometeram um grande erro.
Insistiram para que todos os bichos praticassem todas as disciplinas.
O coelho foi magnífico na corrida, ninguém corria como ele.
Mas queriam ensiná-lo a voar.
Colocaram-no numa árvore e disseram: "Voa, coelho".
Ele saltou lá de cima e quebrou as pernas.
Não aprendeu a voar e acabou sem poder correr também.
O pássaro voava como nenhum outro, mas o obrigaram a cavar buracos como uma toupeira.
Quebrou o bico e as asas, e depois não conseguia voar tão bem, nem cavar buracos.
MORAL:
Todos nós somos diferentes.
Cada um tem uma coisa de bom.
Não podemos forçar os outros a serem parecidos conosco.
Desta forma, acabaremos fazendo com que eles sofram, e no final,
não serão nem o que nós queríamos, nem o que eles eram em sua essência.
(Autor desconhecido)
Segunda História
No princípio, criou Deus o céu e a terra. A terra, contudo, estava vazia e vaga e as trevas cobriam o abismo e o Espírito de Deus pairava sobre as águas.
Deus disse: "Faça-se a luz". E a luz foi feita. E viu Deus que a luz era boa: e separou a luz e as trevas. Deus chamou à luz dia e às trevas noite; fez-se uma tarde e uma manhã, primeiro dia.
Terceira História
A MELHOR E A PIOR COMIDA DO MUNDO
Há mais de dois mil anos, um rico mercador grego tinha um escravo chamado Esopo. Um escravo corcunda, feio, mas de sabedoria única no mundo. Certa vez, para provar as qualidades de seu escravo, o mercador ordenou:
¾ Toma Esopo. Aqui está este saco de moedas. Corre ao mercado. Compra lá o que houver de melhor para um banquete. A melhor comida do mundo! Pouco tempo depois, Esopo voltou do mercado e colocou sobre a mesa um prato coberto por fino pano de linho. O mercador levantou o paninho e ficou surpreso:
¾ Ah, língua? Nada como a boa língua que os pastores gregos sabem tão bem preparar. Mas por que escolhestes exatamente a língua como a melhor comida do mundo? O escravo, de olhos baixos, explicou sua escolha:
¾ O que há de melhor do que a língua, senhor? A língua é que nos une a todos, quando falamos. Sem a língua não poderíamos nos entender. A língua é a chave das ciências, o órgão da verdade e da razão. Graças à língua é que se constroem as cidades; graças à língua podemos dizer o nosso amor. A língua é o órgão do carinho, da ternura, do amor, da compreensão. É a língua que torna eternos os versos dos grandes poetas, as idéias dos grandes escritores. Com a língua se ensina se persuade, se instrui, se reza, se explica, se canta, se descreve, se elogia, se demonstra, se afirma. Com a língua dizemos "mãe" e "querida" e "Deus". Com a língua dizemos "sim". Com a língua dizemos "eu te amo"! O que pode haver de melhor do que a língua, senhor?
O mercador levantou-se, entusiasmado:
¾ Muito bem, Esopo! Realmente tu me trouxeste o que há de melhor. Toma agora esta outra sacola de moedas. Vai de novo ao mercado e traze o que houver de pior, pois quero ver a tua sabedoria.
Mais uma vez, depois de algum tempo, o escravo Esopo voltou do mercado trazendo um prato coberto por um pano. O mercador recebeu-o com um sorriso:
¾ Hum...já sei o que há de melhor. Vejamos agora o que há de pior...
¾ O mercador descobriu o prato e ficou indignado:
¾ O quê?! Língua/ Língua outra vez? Língua? Não disseste que a língua era o que havia de melhor?
Esopo baixou os olhos e respondeu:
¾ A língua, senhor, é o que há de pior no mundo. É a fonte de todas as intrigas, o início de todos os processos, a mãe de todas as discussões. É a língua que separa a humanidade, que divide os povos. É a língua que usam os maus políticos quando querem nos enganar com suas falsas promessas. É a língua que usam os vigaristas quando querem trapacear. A língua é o órgão da mentira, da discórdia, dos desentendimentos, das guerras, da exploração. É a língua que mente, que esconde, que engana, que explora, que blasfema, que insulta, que se acovarda, que mendiga, que xinga, que bajula, que destrói, que calunia, que vende, que seduz, que corrompe. Com a língua, dizemos "morre" e "canalha" e "demônio". Com a língua dizemos "não". Com a língua dizemos "eu te odeio"! Aí está, senhor, porque a língua é a pior e a melhor de todas as coisas!
Adaptação feita por Pedro Bandeira de trecho
da peça teatral "A raposa e as uvas"
de Guilherme de Figueiredo
O Currículo e o Poder Docente
A Escola dos Bichos (Primeira Narrativa) é uma fábula ? gênero textual literário cuja função textual-discursiva é metaforizar algo sobre o comportamento humano ? que vem sempre representada por animais que simbolizam atitudes humanas de forma velada, justamente porque à época em que nasceram, por questões de Poder, não era permitido a ninguém ir contra o Poder, principalmente o da Igreja, no caso, Católica, que detinha todo tipo de poder, porque detinha também todo tipo de saber. Saber era poder, e essa máxima continua até hoje em muitas agências de formação como o são as escolas. Lá, ainda na Idade Média, até mesmo as "escolas" eram lugares de obediência, mas não lugares de ensino. Aliás, o próprio conceito de escola não era o que temos hoje: lugar de ensino, de produção de conhecimento. Era um lugar de tortura, de pesar e de recepção de informação, de silêncio, de absoluto silêncio, de uma única voz, características que alguns professores ainda insistem em fazer nela. Os conventos e os mosteiros, que constituíram na verdade o início do conceito de escola que temos hoje, eram lugares de saber regrado, limitado, pois o saber todo era altamente vigiado pelo Alto Clero que regulava, escolhia, selecionava o que as pessoas podiam/deviam saber.
Foi normalmente para denunciar para toda sociedade que desconhecia os mandos e desmandos da Igreja que essas histórias foram criadas pelo povo, por pessoas do povo, na modalidade oral da linguagem, e repetidas pela memória coletiva, vindo a serem registradas na escrita bem depois; afinal, a escrita também foi usada como um sistema de poder, pois até a Idade Média só os escolhidos aprendiam a escrever (...) (GNERRE, 1991).
Como todos os gêneros discursivos, as Fábulas também nasceram a partir de uma necessidade social e cumpriram, como até hoje cumprem, tal propósito comunicativo. Essa relação dialética entre língua e sociedade é indissociável, e o idioma comprova de várias formas essa íntima relação seja no aspecto lexical (uso das palavras de acordo com as ocupações humanas) seja no aspecto textual (projeto e execução de textos orais e escritos de acordo com as relações de poder que há entre os participantes do ato).
A Escola dos Bichos é uma fábula não exatamente da época medieval, porque a própria seleção lexical que compõe o texto não faz parte da época; porém, a tessitura discursiva traz na essência do gênero a mesma intenção: denunciar sem mostrar a face, denunciar a força de alguém sobre alguém, acoimar o Poder velado, imposto e seguido, e que nada nem ninguém faz algo contrário para acabar com ele. Além disso, hoje é sabido que as fábulas são metáforas que servem para veladamente delatar, trazer à tona algo. A compreensão dessa denúncia é também uma atividade de linguagem pouco ou nada executada pelos professores, ou porque não atingiram o nível discursivo de compreensão do texto, ou porque preferiram ficar indiferentes ao discurso do texto; ou, ainda, porque estão subjugados a uma força a que nem eles próprios se notam subjugados, uma espécie de transe.
Vemos, ainda, por meio da leitura do discurso desse texto, especialmente no nível discursivo da trama, que de tudo se ocuparam os bichos para darem conta de um megacurrículo escolar, o qual contemplasse uma formação discente completa, holística; porém, todos se esqueceram de uma coisa: de ouvir uns aos outros para saber o que todos gostariam de saber, de poder saber. Não os incluíram.
A Escola Brasileira há muito não inclui a exclusão. Não sabe como fazê-lo. A contemporaneidade chegou, e nada foi feito nas escolas, nem pela governança pública para dar conta das mudanças, das diferenças; nem pelas gestões escolares, que continuam a esconder-se por trás de cursos (como as Pós-Graduações Lato e Stricto Sensu) o que deveriam fazer de fato: educar para a cidadania, educar para tornar os alunos capazes, o que lhes dará poder de voz, de vez, de escolha, porque é isso de que eles precisam, como consta na própria etimologia da palavra poder ? Poder (do lat. possum, potes, potùi); em português, posse, 'poder, ser capaz de' (in Houaiss, Dicionário Eletrônico, 2010).
A visão de conhecimento, de saber, de ciência, de educação mudou velozmente. Mas as agências não mudaram. Continuaram cristalizadas. Como diz LISBÔA (2010, p. 15), esse é
(...) o peso que pagamos hoje na educação geral brasileira. Uma educação cristalizada. Uma educação que ainda acredita que alguém passa ou repassa informações a alguém. Isso, na era em que estamos, não é educar; é adestrar, instruir. Educar é muito mais do que isso. Educar é um processo político, no sentido de que é necessário oferecer escolhas para que o Outro faça suas escolhas nas práticas sociossemióticas em que estiver inserido; e é um processo de libertação, no sentido de que é necessário sair da escuridão do desconhecido para o conhecido, do singular para o plural, do texto para o discurso, dos tipos para os gêneros. Plural, discurso e gêneros são algumas poucas amostras de cultura...
Na fábula, esqueceram-se das limitações de cada um, das inteligências de cada um. Incluíram tudo, porque acreditaram que assim é que se forma, e acreditaram que não se esqueceram de nada. Afinal, assim foi feito com eles e esse era seu referencial. Contudo, não se lembraram de ouvir uns aos outros, mas tão-somente de incluir tudo.
Desmataforizando mais um pouco essa fábula, vemos que a intenção dos professores-alunos era incluir, sim, a todos, o que fica representado pela inclusão de muitas disciplinas escolares que contemplaria cada habilidade animal. Porém, eles não se conheceram para analisar em que consistia o que cada um queria. Seus quereres eram apenas ditos e não refletidos. Ora, ouvir o Outro é dar a ele o Poder de coparticipar do conhecimento, de cooperar com o conhecimento, de torná-lo, assim, um ser político, porque lhe dá cidadania, inclusão e constituição no ato ? ele passa a estar na cena, a constituir a cena, porque passa a ter voz, a ter vez. Se educar é um ato político, ele só o é quando prevê esse Outro e o inclui verdadeiramente nos atos, nos discursos. Hoje isso continua constituindo um dos maiores problemas educacionais brasileiros e quem sabe globais. Fazer o currículo que insira, que ouça, que preveja já consta nos documentos oficiais; a questão é unir esse discurso legal com a realidade social, pois isso não depende de escrituras oficiais, mas de formação contínua do docente e da de todos os outros participantes do contexto, bem como de condição política educativa de efetivação desse discurso, pois discurso e ação continuam polarizados.
No Brasil, o descompasso frente às políticas públicas voltadas às práticas efetivas de um currículo adequado ao mundo contemporâneo é latente. Tal como na política exercida nos Estados, em que a fonte legítima de poder está nas mãos do povo, na Escola Básica, o poder legitimado está nas mãos dos professores que ora determinam, ora sofrem determinações do próprio Estado por meio das Secretarias Executivas de Educação. Os professores precisam se envolver com isso também em suas pré-formações e em suas formações continuadas para que consigam também formar pessoas com princípios de justiça coerente e consistente; afinal, não se pode dar aquilo que não se tem, tampouco ser exemplo daquilo que não se é (LISBÔA, 2004).
Mas voltando à narrativa, os bichos envolvidos na trama não estão lá à toa. Eles foram engenhosamente dispostos por seu auto quando no momento de produção. Provavelmente não com a intenção exata que vimos ancorando aqui, mas com alguma intenção bem próxima. Não é a mesma porque a cada releitura, as condições de tempo e de espaço de quem lê interfere na compreensão do texto, da fábula. Isso é um princípio de inteligibilidade textual, e especialmente as fábulas, elas constituem um tipo específico de narrativa, cuja sintaxe discursiva constrói-se no nível do concreto ? os animais e seus nomes conhecidos bem como suas características animais ? para representar o abstrato ? a ideologia, o Poder, a força, a territorialidade, os desejos, as crenças humanas, tudo aquilo que não é nem está bem óbvio nas trocas sociodiscursivas.
Essa questão de fundir o concreto no abstrato é uma categoria do Poder, de quem usa a Linguagem a serviço do Poder, porque intersecta planos de significação, instaurando a alegoria na/da linguagem, o que contribuirá ou não para a inteligibilidade leitora, dependendo se esse recurso da língua tiver sido ensinado como mecanismo de similaridade e de denúncia, e não somente como figura de linguagem como o faz a maioria dos professores de Língua Portuguesa, no caso. Mas essa foi a escolha que este professor fez ou fizeram por ele. Sua orientação formadora, ou ainda, sua filosofia de ensino limitou-o a isto: levar os alunos somente à nomeação dos acontecimentos linguísticos, à descrição, à rotulação, à catalogação. Resultado: acreditam sempre que tudo o que esses professores fazem está certo, é o certo, é o melhor a fazer, a seguir, porque suas orientações formadoras constituem sócio-historicamente como o Poder Representativo do Saber; ou seja, o que o professor disser e fizer é o certo a ser feito.
Aí está uma prova cabal de que a formação do professor tem a ver diretamente com o que ele faz em sala e aula, e com os direcionamentos que dá às aulas que ministra e aos currículos que desenha sozinho sempre. Não se tem no Brasil nenhum exemplo de currículos desenhados com os alunos, a partir de suas necessidades cidadãs, sociais; enfim, políticas. Ainda se continua acreditando que ensinar é dar informação, passar conhecimento, como se fosse uma espécie de virose, tal qual se fazia na Era Medieval. Assim, o ato não é político, porque não tem reflexão, dialogia, movimentação dialética do conhecimento. O papel fundamental do professor para este século é justamente compreender que o sujeito pós-moderno afigura-se como um quebra-cabeça incompleto ao qual faltam muitas peças (e jamais se saberá todas), na formação identitária do aluno; contudo, de uma se tem certeza: a de que lhe falta compreender a sua própria língua com um dos principais mecanismos de poder e isso precisa ser esclarecido, observando todos os tipos de gêneros textuais, dos mais obviamente ideológicos, como o são os jornais e os livros didáticos, aos gêneros que alguns teimam em acreditar que sejam menos ideológicos, como o são as fábulas, os e-mails, as cartas de amor, as receitas culinárias. Não há textos sem ideologia.
É nesse aspecto que também na escola a noção de identidade vincula-se de maneira muito aproximada à força ideológica. A constituição das identidades é, portanto, um ato de poder, construído pela diferença. Assim, em vez de tratar a identidade como coisa acabada, seria melhor falar em identificação, e vê-la como um processo em andamento, em formação contínua, sob cuja responsabilidade estão todos os professores e não somente os de Língua Portuguesa.
Desvelar os mecanismos implícitos de que se valem as pessoas para fazerem o que fazem, para agir como agem, para escolher o que querem e que está a serviço de seus desejos, raros são os professores que o fazem. E isso é um poder político imposto a todos os professores, porque institui e constitui súditos que se curvam (ou porque não tem o saber, ou porque não tem sequer o poder de saber que podem) às pedagogias assujeitantes. Uma aula assim, associada à possibilidade de observar um fenômeno linguístico e compreender sua funcionalidade, sem descrevê-lo pura e simplesmente, é o que os alunos esperam como humanos, porque só assim é que se produzirá significado, compreensão.
Os Currículos Escolares, tema privilegiado na superfície textual dessa fábula, são, na verdade, recortes feitos pelo homem de saberes que ele julga importantes para aquele ou para este momento. E esse recorte que ele faz nasce de seu julgamento, de suas vivências, de suas leituras, de seus valores. Essas conjecturas são todas frutos do domínio velado por que todos nós passamos, professores ou não. No entanto, isso não nos é claro por conta da virtualidade com que se dá; e o pior é que nem os próprios professores foram educados para perceber isso, o que potencializa mais ainda a força política que engendra tudo, absolutamente tudo o que um professor faz, diz, representa em sala de aula, até mesmo seu silêncio diante do qual ele mesmo foi calado, na ocasião em que ele também é excluído da cena de construção do currículo com que vai lidar, o qual vai argumentar em suas aulas, no qual vai fazer pessoas acreditarem.
Se o professor deste século, com grau de leitura mais verticalizado na área da Ciência Política e da Análise do Discurso Crítica, por exemplo, poderá ter a seu favor outra força contrária a esta que o subjuga, na certeza de que poderá, de forma consciente, fazer suas escolhas e até mesmo desconstruir e construir outras. Não se trata aqui da força exercida por armas; mas a exercida pelas palavras, pois estas são capazes de dar-lhe poder: um poder que seja, sobretudo, um capital de confiança refletido, sem coerção, para a condição de autoridade tão necessária na sala de aula de qualquer disciplina (PARSONS, 1951). É na conjunção dessas forças centrífuga e centrípeta de que tem se valido o Ensino, quando o professor tem consciência da força exterior a ele. Do contrário, tudo funciona de uma única maneira. Mas como se, na escola, como em qualquer outro lugar de interação humana, o que há é uma multiplicidade de micro-identidades que constituem a macro-identidade, o sujeito? Se lá também não há só um crivo pessoal único aberto a influências externas que são as mais variadas e infindas? A principal força motora disso tudo é que a vida toda está em acelerada liquefação de suas estruturas e instituições. Estamos passando de uma fase sólida da modernidade para uma fase líquida, fluida. E os fluidos não conseguem manter a forma por muito tempo, a não ser que derramados em um recipiente definido e apertado, como os currículos escolares o são.
A questão curricular e a execução dela é uma das escolhas que o professor faz no dia a dia e está aqui simbolizada nessa fábula. Essa escolha, que inclui outras tantas, ao fazê-la, representa a sua visão de formação; no entanto, representa também sua limitação, como outras limitações. E representa mais: se a educação é um bem social público e condição de emancipação humana, a plenitude dos direitos humanos só serão alcançados se agregada às capacidades cognitiva e física que a escola insiste e persiste em seguir como únicas, alijando a capacidade afetiva, a não ser quando institui o medo como forma de poder.
É na Escola Básica que de fato deveriam ser privilegiadas essa questões, começando pelo fator ecológico de incluir o Outro, que é o aluno; perfazendo o curso da sociabilidade, que se inicia acatando o saber do Outro como um saber socialmente produzido e que muitas vezes não é legitimado nesta sociedade que é também neoliberal, mas que precisa sê-lo em oposição à competitividade interindividual acirrada que muitas vezes os próprios meio de comunicação atiçam.
Portanto, é preciso assumir um ensino globalizante de fato e por dever. É direito deles: dos alunos. Não só porque está previsto em documento oficial da atualidade mas também porque temos que nos adequar à realidade sociocultural contemporânea em que, por exemplo, os alunos constroem blogs, interessam-se por fractais, discutem os motivos das guerras no Oriente Médio, lêem Tolstoi. E nós pedimos (exigimos) que eles construam somente fábulas o ano inteiro, que resolvam relações trigonométricas simples, que elenquem os motivos da Revolução Francesa e que leiam, obrigatoriamente, na escola, somente autores brasileiros. Desenhar um currículo para alguém sem que esse alguém coparticipe dessa construção é no mínimo não reconhecer o Outro.
O currículo precisa ser um currículo globalizante, no sentido de inserir; e ser também global, no sentido de dar conta de uma formação verdadeiramente plural. É isso que vai subsidiar e promover a circulação do saber na Escola Básica, atividade vital nesta Sociedade do Conhecimento sob a qual todos nós vivemos, em que a criticidade às questões de cunho político-social e científico; a intolerância àquilo que já não é mais, mas ainda está sendo considerado como o mais atual; e a compreensão sobre os fenômenos da complexidade a partir das várias ciências do conhecimento humano (Pedagogia por Interface) estão em alta, constituem o novo paradigma.
Se nós vivemos no mundo da informação e do saber, um mundo totalmente cambiante e volátil, não há mais espaço para o currículo que não leva em conta que o aluno está na condição de aluno por mera condição sócio-política a que a escola o determina naquela hora, naquele lugar, naquela ocasião. Ele também pode e deve construir o conhecimento, porque ele tem, sim, um conhecimento que nem um dos professores o tem: o de suas próprias necessidades como pessoa, como gente, como humano, como cidadão. Não há mais lugar para um currículo que venha a promover apenas uma mudança nos conteúdos, querendo dar conta do que o mundo tem requerido que as pessoas devam saber para viver bem neste século. Urge um vaivém em que nenhum desses conhecimentos ? o do professor e o do aluno ? é melhor do que o outro; antes, são complementares; dependentes mutuamente.
A Linguagem Docente e o Poder Exercido por meio dela
A segunda narrativa é bíblica e está em Gênesis, na Bíblia. Nela, Deus organiza o caos (desordem), criando o cosmos (ordem); e faz tudo por meio da linguagem. O poder divino é exercido pela linguagem que, ao mesmo tempo em que é enunciada, é exercida e executada. O dizer de Deus é fazer. Seu poder é, em suma, linguístico, e o é assim até o quinto dia da Criação, quando então Deus faz o homem com Suas próprias mãos, tornando agora o Seu Poder um fazer manual, um Poder de trabalho.
Mas foram nesses cinco primeiros dias em que tudo o que Deus dizia se realizava, acontecia. A palavra divina, portanto, revestia-se de saber e poder e de poder e saber. Ele sabia como fazer e ordenava que se fizesse; Ele sabia que podia com as palavras e, com isso, fazia acontecer. Ao final, ainda deu a faculdade da fala ao homem, que desde então tem feito uso político dela. E na Escola Básica, isso não é diferente.
A língua tem esse poder de situar no espaço e de historicizar no tempo os eventos, sejam eles mitos, realidades ou ficção. O mito encontrado em Gênesis é todo constituído de cenas de linguagem de nomeação, de catalogação. Ao dizer e concomitantemente acontecer, Deus já nomeava o que dizia e, em simultaneidade, a coisa passava a existir no universo.
A simbologia do barro e do sopro divino é compreensível, se aproximada da representação de Deus na criação do Universo. Só ele sabia como fazer e o fez. A linguagem que se realizou nos dizeres divinos foi também concedida a Adão, para que este também apreendesse o Universo, pois o ato de nomear é também um ato de entrada, de entrada no universo da linguagem, de existência para o outro (FIORIN, p. 9-20).
O professor tem esse poder também. O poder de nomear, catalogar, rotular para o bem ou para o mal. Todas as suas ações docentes estão imbuídas disso, tenha ele consciência ou não disso, o que normalmente não tem. As palavras usadas pelo professor são tão construtivas quanto poderão ser destrutivas; são tão constituídas de poder que às vezes nem ele mesmo nota a espacialidade desse poder. Na territorialidade da sala de aula, na atualidade, o professor precisa repartir esse poder, dando voz ao Outro, dar ao Outro o seu turno (no duplo sentido), não só para que juntos construam um currículo coerente com uma realidade latente, mas, sobretudo, porque esse Outro também precisar nomear, catalogar, rotular; precisa argumentar, refletir, relacionar tanto quanto o professor, pois a conceituação, a argumentação e a reflexão são atividades mentais reconhecidamente importantes para todas as formas de conhecimento, empíricos ou enciclopédicos. Ocorre que por questões culturais e, portanto, ritualistas, ao professor sempre coube iniciar, perguntar, conceituar, e aos alunos nunca coube sua co-participação, engajamento, ou mesmo, dialogicidade, porque eles sempre esperaram passivamente o processo ser iniciado pelo professor. Isso definitivamente não é tornar o ato educativo um ato político.
É nessa dialogicidade que o conhecimento se espraia, e a informação se limita às horas necessárias. A entrada dessas novas identidades é que vai constituir as vozes que atravessam uma sala de aula, as quais tornarão o ato educativo um ato cidadão; do contrário, vai limitar outra vez a uma única voz o complexo processo de educar, deixando de torná-lo político, e isso não é educar, não é construir, não é tecer conhecimento, pois se deve ser político, deve ser includente, cooperativo e reflexivo.
Essa é a complexidade que caracteriza a ação educativa, pois são muitas as teias que se entrecruzam e que precisam se entrecruzar para tornar o ato com efeito, se não continuaremos a ensinar fingindo que ensinamos, a acreditar que devam somente os professores construírem os currículos e a crer que basta ao professor a sua fala no interior da sala.
Por conta dessas visões limitadoras, como a de não ver a relação entre os estudos linguísticos com outras áreas sociais, como a Ciência Política, bem como os avanços significativos que isso poderia dar, é que documentos oficiais são reescritos a cada nova política educacional, currículos são redesenhados a cada nova equipe de governo de educação, oportunidades de falas são teatralmente atribuídas ao Outro, e nada muda em educação. Por quê? Porque o principal ainda não foi feito, isto é, ver a educação por paradigmas não somente formalistas e cognitivos, mas por um paradigma discursivista e textual, o que "não se trata de confinar a Educação à Linguagem; trata-se de pensá-la à luz desta (OSAKABE, 1999, p. 13)", redesenhando politicamente todo o ensino, porque resgata o interesse pela linguagem, colocando-a como ponto fulcral de todas as interações humanas, e como objeto de interesse de análise, tornando a análise linguística método para estudar as mudanças sociais que sejam viáveis na prática ou investigar as mudanças sociais e culturais que estiverem ocorrendo.
Contudo, para isso ocorrer é preciso imbuírem-se o professor, de seu comprometimento sócio-político, e o aluno, de suas ações em sala de aula; um comprometimento que ultrapasse ideais de retenção de aprendizagem, fuja à memorização estanque e chegue ao agenciamento do conhecimento. Mas como em educação formal, como em qualquer outro formato de produção de conhecimento, prescinde a interlocução homem/homem, o simples contato sempre desequilibra a estabilidade anterior à interação, pois as faces dos envolvidos nos contextos sócio-históricos ficam à mercê de cada um de si mesmo e do outro.
Na sala de aula também se dá essa instabilidade dos participantes (doravante chamaremos aqui também de interactantes), a qual é ameaçada a partir do simples contato entre esses partícipes, no caso, o professor e o aluno. Não ameaçada no sentido de advertência, mas no sentido de que o contato linguístico; enfim, semiótico, que se dá nas salas de aula de todo o mundo, requer por parte daquele que inicia a conversação uma grande atenção, visto que existe a possibilidade de não ter o resultado esperado por esse iniciador, por esse interactante, uma vez que ameaças de várias ordens concorrem para isso. Entre essas ameaças estão o poder que um exerce sobre o outro (normalmente o professor sobre o aluno), o saber (também normalmente o professor sobre o aluno) e o parecer (um exerce sobre o outro, quando ambos tiram suas primeiras conclusões a partir dos primeiros contatos), categorias políticas exercidas pelos sujeitos dentro das salas de aula.
Como o processo de ensino-aprendizagem pressupõe sempre a interação professor-aluno, seja presencial ou a distância, o status de cada um dos envolvidos na arena comunicativa estará sempre ameaçado; isto é, sua face sempre estará ameaçada, não só porque alguém sempre quererá demonstrar conhecimento mais e maior que o outro. Mas o que é essa ameaça da face?
Por face entendemos o mesmo que Goffman: "... toda interação pressupõe a preservação da própria auto-imagem pública. E é essa imagem a que damos o nome de FACE". A partir de um conceito desses, podemos agora vislumbrar em que medida a fala do professor em sala de aula, principalmente, institui e constitui Poder em suas várias facetas: a do saber, a do calar, a do dizer, a do perguntar, a do querer saber. Todo profissional que ministra aulas e que, portanto, usa a linguagem para fazê-lo exerce esse tipo de Poder, semelhante ao Poder de um Chefe de Estado. Nesse contexto, remontemos os sociólogos da linguagem que estão em unanimidade quando reconhecem que todo ato de linguagem é um ato social, além do que postulam Brown e Levinson (1978, 1987) quando afirmam que todo ser social tem duas faces: a Face Positiva, aquela que expõe o conjunto de imagens valorizadas de si mesmo e que cada um constrói e tenta mantê-la ou impô-la a todo custo; e a Face Negativa, aquela que expõe o conjunto do seu próprio eu. São, como dizem os etólogos das comunicações (como o é Levinson), complementares.
Por isso, é comum em todo evento comunicativo que os interactantes juntos construam na significação do texto que ambos tecem a imagem que tem um do outro, num jogo ininterrupto de tomada da palavra (a que damos o nome de turno), obedecendo às regras de polidez estipuladas ora pela cultura em que os partícipes se encontram, ora pelas regras que os dois, três, quatro estabelecem, como se estivessem cumprindo um contrato criado e estipulado por todos os envolvidos na cena, amenizando a face negativa e produzindo reforços para a face positiva. Porém, embora perseguindo essa suavização, uma série de atitudes pode pôr em ameaça essa interação. Entre elas, temos:
? A relação afetiva que há entre os interactantes;
? A relação hierárquica;
? A posição que o iniciador ocupa no ambiente em que se dá a interação;
? A posição do outro no mesmo meio;
? As reais intenções que subjazem os discursos;
Se "o simples fato de entrar em contato com os outros em sociedade rompe um equilíbrio ritual preexistente e ameaça potencialmente a auto-imagem pública construída pelos interactantes", como o diz Rosa (1992, p. 20, apud Silva, 1999, p. 109), na sala de aula não iria ser diferente, até porque é lá, onde as falas do professor e do aluno se entrecruzam numa cooperação nem sempre estável, amiga e cooperativa que, dependendo dos valores que atribuem à aula professor e aluno, tudo pode ir muito bem ou tudo pode ir muito mal.
Esse acordo que parece ser feito sem ninguém dizer que fará ou que está fazendo é o que podemos chamar de polidez. E como diz Marcuschi (1986), esse acordo se dá ao longo de toda a conversação, desenvolvendo negociações que instaurem em seu decorrer essa manutenção. Especificamente na sala de aula, seja em qual for o nível de ensinagem, movimentos de ameaça são promovidos constantemente ora pelo professor, ora pelo aluno. Entre as mais reiteradas ameaças promovidas pelo professor estão:
? Aquela em que ele se põe como o coitadinho, o pobrezinho, para configurar a ideia de Poder;
? Aquela em que ele faz perguntas ou elabora questionamentos que ele mesmo não sabe como resolvê-los;
? Aquela em que ele faz uma pergunta à turma, e a turma não sabe responder;
Entre as ameaças agenciadas pelos alunos estão:
? Aquela em que eles perguntam algo ao professor, e este não sabe responder;
? Aquela em que os alunos não deixam que o professor comece ou dê continuidade à aula;
? Aquela em que os alunos põem em evidência o Poder do professor em sala de aula, para saber até onde ele vai;
? Aquela em que o aluno ameaça a face de outro aluno em sala de aula, praticamente colocando o professor para resolver a situação;
Assim, em sala de aula, como em qualquer outro lugar de interação comunicativa, o individual e o social estão em contínua articulação, e os partícipes, em constante processo político de negociação de poder e de saber para viverem bem no paraíso que deveria ser a sala de aula. Por isso, nesse jogo de linguagem tem grande importância a polidez na interação professor/aluno porque é ela que poderá atenuar ou não a fragilidade em que se encontram as faces do professor e do aluno em sala de aula. Mas, por que poderá ou não? Porque isso depende dos valores que todos, professor e aluno, trazemos para dentro de uma sala de aula, do nível de afetividade que temos com o conhecimento, dos tipos de imagem de professor construída em nossa memória pelos professores anteriores que tivemos e pela imagem que temos de alunos pelas turmas anteriores por que passamos. Depende de muita variável, não é? É, mas todas concorrem para que a aprendizagem se dê, para que a relação do aluno com o conhecimento se processe de forma significativa.
Se nós metaforizássemos tudo isso que foi dito anteriormente, poderíamos dizer que a manutenção das faces em sala de aula funciona como as regras de trânsito: elas existem e devem ser obedecidas para que não incorram acidentes e incidentes de linguagem, já que há uma grande probabilidade de isso acontecer, uma vez que o contato por si só rompe um equilíbrio pré-existente, o qual deve ser cultivado por ambos os interlocutores, ainda que todo indivíduo em contato normalmente assuma um dos desses dois pontos de vista na interação: ou o de orientador protetor ou o de orientador defensivo, fazendo suas ameaças ou sendo ameaçado. Mas por que essas ameaças estão sempre por acontecer? Como já foi dito, o simples contato já instaura essa ameaça e normalmente ocorrem por um destes três motivos, segundo Goffman:
? Por ameaça involuntária;
? Por malícia e rancor;
? Por ofensas acidentais.
Daí porque é muito importante que o professor tenha essa conscientização sobre o assunto, pois isso poderá deixá-lo mais regulador das suas atitudes de linguagem e das dos seus alunos, mais controlado e controlador dos seus e dos atos desses alunos. Se a fala, ainda que orientada em sala de aula para atingir propósitos antes planejados pelo próprio professor, constitui uma orientação, uma ação persuasiva sobre o outro, é na sala de aula, na interação face a face, que se vai saber se quem estava com o turno com mais recorrência conseguiu o que havia planejado antes: isto é, fazer-se entender, convencer-se e convencer o outro, ainda que a vontade nem sempre seja recíproca, ou mesmo, consciente.
Segundo o linguista alemão H. Steger (apud Marcuschi, 1986:16), a interação em sala de aula de professor e aluno é um diálogo do tipo assimétrico, isto é, aquele em que um dos participantes tem o direito de iniciar, de orientar, de dirigir, de concluir a interação e de exercer pressão sobre o outro participante; diferentemente dos diálogos simétricos, em que ocorre a suposição de que os participante tenham o mesmo poder de decisão, como o são as conversações diárias. Muito embora isso seja uma constante para quase todas as aulas do país, o mundo não é mais o mesmo depois do advento do Ciberespaço (...), em que todos podem iniciar, orientar, dirigir, concluir e exercer pressão sobre o outro na interação. Na sala de aula do terceiro milênio, todos podem, todos devem, todos precisam...
Embora essas informações estejam de acordo com as teorias conversacionais mais atuais, estamos entre aqueles que acreditam que é na negociação dos papeis conversacionais que se delimitam quem tem a palavra, quem prossegue, quem pergunta, quem responde, estabelecendo as réplicas dialogais, entre cujas variantes estão a posição que o interlocutor tomará e o acabamento específico que será dado ao discurso (Bahktin) por esse interlocutor, ou seja, uma arena comunicativa em que o Poder é exercido continuamente pela tomada da palavra (do turno), pelo saber que quem está com o turno exerce, pelo poder culturalmente construído pela sociedade de modo geral de que quem inicia, quem está certo, quem sabe, quem finaliza é o professor. Acreditamos ainda que concorrem também como determinantes desse processo as condições cognitivas e as sócio-econômicas que envolvem os participantes, afetando-os mais ou menos veladamente, o que caracteriza diretamente uma ação de poder. Daí que concordamos com Todorov quando preconiza que
... o outro é ao mesmo tempo
constitutivo do ser e fundamentalmente
assimétrico em relação a ele: a
pluralidade dos homens encontra seu
sentido não numa multiplicação
quantitativa dos "eu", mas naquilo em
que cada um é o complemento
necessário do outro.
O professor de todos os graus de ensino não pode mais ficar acreditando que ele é o sabe-tudo; que ele é quem deve sempre iniciar um assunto em sala; que tudo o que ele quiser ensinar dependerá sempre dele; que os alunos só saberão aquilo que ele disser a eles; que a sala de aula é o único lugar de interação com seus alunos; que se eles entenderem aquilo que você está explicando, eles entenderão o todo; que a prova é o que prova o que eles conseguiram entender da disciplina, se não, estarão reprovados, etc. Professores não são deuses. Assim, não há nada que flua. É isso que também cristaliza a educação brasileira.
O mundo é uma rede ininterrupta de significados que ora emergem, ora imergem. Saber pescar esses significados é o que toda agência de conhecimento, na pessoa do professor, deve fazer com seus alunos seja lá em que estágio eles estiverem. Ligar os saberes anteriores aos que o professor deseja ensinar é observar os alunos produzindo conhecimento. Só se produz conhecimento quando se descobre sozinho o que se deve descobrir ou quando se verticaliza mais ainda um conhecimento que já estava aí; do contrário, está-se apenas repetindo informações ou palrando conhecimentos. Mas até que ponto os próprios currículos não são repetições? Até que ponto nossas próprias aulas não são repetições das do ano passado, das de dez anos atrás?
Acredito que dar a vez e a voz aos alunos não seja o todo difícil. Mas ao professor libertar-se disso, acredito que o seja. Um professor de Língua Portuguesa, por exemplo, que não aceita a fala dos alunos para dizerem o que pensam sobre o assunto de que o professor vai tratar, que julga a fala deles sob preceitos de certo e errado, que sequer aceita a interferência do aluno no momento de sua aula não compreendeu mesmo, ou pouco compreendeu, o que é diferente; mas, sim, o que é indiferente, pois não lhes deu voz, sequer vez. É muita solidez para um mundo líquido; para um mundo de pensamentos que são jorrados dia a dia, tanto no ciberespaço como na tela do cinema e menos nos livros sagrados como nas cartas de amor. Esses polos do continuum retratam exatamente o momento em que estamos: a contemporaneidade, em que os papéis do professor e do aluno se convergem muito mais do que outrora; em que o aluno não é mais o mesmo. E por falar nisso, quem é esse novo aluno?
Quem é esse aluno para quem a aula de LP, por exemplo, não tem servido mais da maneira como ela o está? Que aluno é esse que não mais compreende por meio de memorização até porque cultiva novos modos de aprender como a interdisciplinaridade e a aprendizagem em rede? Enfim, que aluno é esse a quem o modelo iluminista de educação não mais agrada diante das complexas indagações da sociedade do conhecimento deste início de século?
A contemporaneidade busca alternativas para uma prática docente imediatamente crítica, construtiva e integrada, associadas à criação de uma inteligência coletiva que leve a turma de qualquer sala de aula à compreensão do cenário em que estamos todos inseridos e no qual vivemos e agimos por meio da língua. Professor e aluno precisam compreender que é essa mesma língua que ora nos aproxima, ora nos distancia é que vai mediar o conhecimento e as informações que nos constroem como humanos e isso é irrevogável. Ao escolher unicamente trabalhar com informação, como muitos o fazem até hoje, o professor escolheu um tipo de forma que adquire significado na própria dinâmica dos sistemas escolares em que atuam; uma forma de educação que torna o outro passivo, pronto somente para receber sem interagir, para não agir politicamente. Esse poder de escolha sequer mostra a outra opção aos alunos, já que desde o desenho dos currículos os professores optam por aquilo que pode ser dito sem muita comprovação, que pode ser dito e seguido pelos alunos sem ao menos explicar-lhes, pois basta guardar a informação. Nesse ponto, vemos como o circuito de poder exercido pelo profissional de educação utiliza da língua e de sua culturalmente imagem construída de o todo-poderoso-do-saber, numa relação semiótica, para construir currículos escolares como signos de poder.
Mas ainda voltando para o mito a que nos referimos logo anteriormente, depois desse primeiro tempo da narrativa, Deus põe o homem no paraíso para viver. Um paraíso construído por Deus. Porém, foi-lhe avisado sobre o fruto proibido da árvore do conhecimento. Ainda assim, o homem o provou, o que o fez transitar do natural para o cultural. Seus olhos foram abertos para o saber, e ele o soube. Esse saber se construiu culturalmente, porque se instalou a vergonha já que estavam nus ele e Eva. Vergonha é uma construção social assim como a língua, assim como todos os sistemas de códigos o são, mesmo os multissemióticos, como o são os que se dão no interior das escolas, porque fazem uso de uma série de códigos: gestual, verbal, expressivo-facial, sonoro, etc. Faz uso inclusive do silêncio com signo de poder.
Calam os professores diante da contemporaneidade, porque não querem perder seus direitos, sua soberania, sua autoridade, sua hierarquia, sua moral ? todos signos de exercício de poder. Mas, ao falarem, podem perder seus poderes, pois a fala põe-nos em situação simultaneamente de conforto e desconforto, de prazer e desprazer, de conveniência e inconveniência, porque expõe a face, como já foi dito. E nas condições de acesso em que se dão na atualidade o conhecimento e as informações, o aluno pode saber mais que o professor, ou ainda estar mais atualizado que ele.
Agem os docentes conforme as vicissitudes, e assim estão fazendo a Escola Básica. Como todo sistema de governo, a sala de aula também não possui outra finalidade a não ser a conservação do poder, da propriedade, da fala, do turno. Do poder do saber, da propriedade do saber, da fala do saber e do turno do saber. Propriedade é direito inalienável decorrente do trabalho (Locke, 2005) que o professor exerce, o qual é decorrente também de um saber de que ele se apropriou. Nesse ponto de vista, o professor acredita ser um absurdo que seja dada voz aos alunos, pois eles não sabem nada para pode dizer, algo que ele sabe e por isso diz; além de acreditar que será difícil depois retomar essa voz se entregue a quem nada ou pouco sabe.
Na verdade, a escola é dividida o tempo todo entre os que sabem e os que não sabem. Professor é o que sabe aluno, não; os que passam direto são os que sabem, os que não passam direto, não; quem está na direção é quem sabe dirigir a escola, quem não está é porque não sabe; quem está na sala dando aula é quem sabe, quem está do lado de fora varrendo os corredores é o que não sabe. Muito semelhante com o mundo desenhado pelas religiões, um mundo polarizado e diferente sem ser estranho.
Ora, a compreensão de toda essa engenharia em relação ao mito para cá transcrito nos faz ver que esses episódios são metáforas que se repetem até hoje, como o é a primeira narrativa. Tanto numa como na outra, o Poder foi exercido nelas e é exercido ? aqui metaforicamente ? nas escolas de forma a manter-se um único corpo soberano e regulador para um único corpo súdito, tal como se faz em outras microestruturas do Estado que refletirão na organização (interações, rituais e tradições) das macroestruturas sociais que aí estão (Bourdieu 1972, 1988), em que o Poder está entranhado naqueles que o herdam, exercem-no e mantém-no. A questão é que a escola ficou por muito tempo fora dos contextos de análise social, antropológica, linguística, política, etc., pois a educação "era uma área de pouco prestígio" Bernstein (1996: 236), e ninguém se interessava em estudá-la, investigá-la.
Enfim, o professor deste século, de qualquer que seja a disciplina que agencia em sala de aula, precisa perseguir a busca pela coparticipação do aluno na construção do saber, dividindo com ele o saber e o poder oriundo desse saber e produzido por esse saber, verticalizando o nível de inteligibilidade textual-discursiva desse aluno frente às realidades imediata e mediata com que ele lida, dando-lhe chance de ver-se interagente do processo de ensino para uma aprendizagem verdadeiramente significativa. E tudo isso só será possível se se lhe der o turno, a sua vez.
Na contemporaneidade, por conta dos novos contextos territoriais que incluem o global ao local; da divisão de saberes que inclui o saber empírico ao científico; e das novas relações humanas que incluem os comuns e os diferentes no mesmo espaço, somente a linguagem pode(ria) sincretizar tudo isso. Conhecimento não está apenas nos livros ou qual for o suporte. Está nas pessoas também. Fazer bom uso do conhecimento é devolver às pessoas a adâmica oportunidade do dizer original e não originário; afinal, cada ato dito reinaugura momentos únicos de expressão do saber e revela as negociações construídas social e politicamente. O dizer do povo é divino ? Vox populis, Vox dei. A do aluno também o é.
Linguagem, Conhecimento e Ideologia Docentes no Ensino Básico
A terceira narrativa é um conto de tempo desconhecido, mas de autoria muito conhecida. É-lhe autor e personagem Esopo, um dos maiores fabulistas que o mundo já teve e de que as pessoas até hoje se valem para ensinar algo por meio de suas histórias, por meio de suas famosas Fábulas do Esopo, tão plurissignificativas no nível do discurso.
Essa narrativa é muito emblemática quanto àquilo que se quer aqui argumentar. Isto é, em que medida os dizeres docentes ? tão imbuídos de informação e por vezes de conhecimento ? estão eivados de ideologias as quais têm a escola como centro de cultura mantenedora e a linguagem docente como veículo primaz de manutenção entre o que se deve/pode saber, como se deve saber, até que ponto se pode saber, quem deve/pode saber. Não há nada dentro e fora da língua em discurso que não seja ideológico (MAINGUENEAU, 1997). Se todas as formas de linguagem são ideológicas, a língua também o é. Na escola, oferecem-se diversos campos simbólicos de controle, caracterizando mesmo a língua como um dos maiores e mais influentes campos ideológicos. Até mesmo os nomes, as expressões linguísticas de nossa época tornam-se emblemáticas e são usadas na própria dinâmica das sociedades e dos dilemas dos pensamentos de agora. São expressões que simbolizam as realizações humanas, mas também os desejos, as inquietações.
A escola brasileira, como sistema representativo político-educacional, está em crise. E é uma crise de linguagem, pois os professores não sabem a exata medida de suas ordens. Não sabem o que fazer diante das instabilidades que caracterizam a contemporaneidade de um mundo cada vez mais cibernético, semiótico, oscilante, instável. Cabe aqui explicitar que isso não caracteriza o mundo como desorganizado, caótico. Ele somente não é fixo. Muda sem ser aleatório, porque é resultante de certos fenômenos. Isso se mostra como novo à Escola com representatividade do sistema de ensino, e aos professores, que terão que tomar novas decisões, fazer outras escolhas, rever seus desejos.
Isso explica muitas vezes as próprias distorções ideológicas criadas por alguns professores e seguidas por outros diante das novas abordagens de ensino que surgem com o intuito de sugerir mudanças no cotidiano escolar, mas que ao escolher não segui-las e fazer-se de desentendido o professor de qualquer disciplina coaduna com a ideologia totalizante de que o ensino deve partir do estável e não tocar no instável. Mas como se o instável é tão presente quanto o estável? Como se o mundo é às vezes mais instável do que estável? E ainda, como, se a própria linguagem usada pelo docente é entre os sistemas de produção de sentido um dos mais instáveis?
Como um todo vivo e em constante movimento, a linguagem compreende figuras e figurações, além de seu peculiar entorno sígnico. As implicações civilizatórias e socioculturais da língua são na verdade reflexos das multiplicadas controvérsias e interrogações da própria vida humana, das relações humanas. A centralidade da linguagem e de todo o conjunto de palavras que representam o contexto histórico-político de uma cultura com modo de produção e processo civilizatório de cunho capitalista é resultante do contraponto necessário e urgente da aproximação entre a linguagem e a sociedade. Contraponto na maioria das vezes negado, sequer ouvido, nem mesmo incluso nos currículos, na linguagem docente tampouco na ideologia
O trabalho docente, como todos os demais trabalhos, leva à criação e à inovação de figuras e figurações, de significados e significantes, de monólogos e polifonias ? categorias da linguagem que estão presentes também no cotidiano social e político do professor. Ao reproduzir em sala de aula o que lhe foi ensinado, o professor reproduz a vida social, reproduz a vida escolar como o faz com as outras coisas, com outras ideias. Ao produzir, abre ao aluno e a ele mesmo a possibilidade e os limites da própria linguagem, inaugurando novos e legítimos olhares sobre a complexidade escolar, crivada de redes de relações de poder.
É na sala de aula também que a língua torna-se produto e condição de sociabilidades e de jogos de forças sociais, políticas, econômicas, filosóficas; podendo às vezes ser até mais latente do que velada. A sala é uma extensão da sociedade e a representa. Tudo que é feito dentro e fora dela é emblemático, é sígnico, é representativo dessa sociedade na qual vivemos, convivemos e sobrevivemos, porque é também nas salas de aula em que se esquadrinham as configurações histórico-sociais da vida, aqui privilegiadas as configurações trabalho docente com a linguagem e cultura que esse profissional agencia, em contato com as individualidades e as coletividades que dão tensão às salas de aula.
Todas as formas de literalidade e oralidade, inserida aqui a aula, estão eivadas de ideologia. Todos os dizeres docentes são dizeres formatados em narrativas, que podem ser narrativas literárias, científicas, filosóficas. Desvendar a metamorfose dessas palavras usadas nessas narrativas é esclarecer a realidade, a antinomia do pensamento humano, os jogos de força e de tensão que caracterizam as arenas comunicativas todas, aqui focalizadas as que se dão na sala de aula. São essas narrativas de que faz uso o professor, quando em situação de docência direta (aula, por exemplo) ou indireta (construção de material didático, por exemplo), em que se pode (entre)ver suas orientações, suas visões, seus julgamentos, seu éthos.
A linguagem toda ela vista nessa perspectiva torna-se mais palpável tanto aos estudiosos da linguagem como aos cientistas políticos, na medida em que não se destaca somente a análise linguística dos enunciados ditos e não-ditos no interior das salas de aula sem se pôr em evidência conceitos de ideologia e poder ? isto é, uma visão puramente unidirecional, no caso, o da Linguística; tampouco não se destaca também a perspectiva somente social e política ? isto é, uma visão, sobretudo, política; no caso, o da Ciência Política, relegando a análise linguística. Ambas sozinhas apresentam uma visão limitada das relações de poder e ressaltam o "papel desempenhado pelo amoldamento ideológico dos textos linguísticos na reprodução das relações de poder existentes" (FAIRCLOUGH, 2001: 20). O fato é que as transformações e manutenções de poder nunca mereceram uma visão mais plural, uma visão em que essas duas áreas do conhecimento humano pudessem ser aproximadas, já que isso resultará na constatação de como a linguagem opera mecanismos de supremacia e de subserviência, atitudes facilmente encontradas nas salas de aula. Daí porque as narrativas ? aqui compreendidas como todos os atos de dizer ? constituem o objeto de análise, de uma análise que é simultaneamente linguística e política.
Essas narrativas, na Modernidade, desempenham um papel especial, porque conferem nome (como na segunda narrativa), qualificam o Outro (como na primeira narrativa) e reproduzem e traduzem o significado das realidades, prosaicas ou excepcionais, visíveis ou imaginárias, atuais, passadas ou futuras. Em comum, todas supõem representação, porque sempre estão a serviço de uma realidade ordinária ou mítica, em termos literários, científicos ou filosóficos. Na Contemporaneidade, a linguagem para descolar do real, liberta-se da ideia de representação e passa a tornar-se independente, daí uma série de gêneros textuais digitais que tentam e conseguem representar além daquilo que representaria somente a palavra escrita; eles se tornaram a própria coisa, são a coisa, constituem a coisa. Isso é um tipo de poder porque em certa medida reitera o fazer divino em Gênesis.
O poder da linguagem docente exercida na Escola Básica não é um poder somente de figuras e de figurações; é um poder de hierarquias e hierarquizante. É um poder pós-moderno na medida em que depende da palavra, da língua, do texto, do discurso, da narrativa para construir verdades e inverdades. Na sala de aula, o professor não só constrói discursos como ainda se vale de categorias e conceitos, de explicações e teorias, de ontologias e epistemologias criadas antes, na modernidade.
Analisando mais de perto esses discursos que normalmente se veiculam na escola, fica visível como ela também não ficou à deriva de todo mecanismo ideológico o qual engendra a Educação e a manipula, na pessoa daqueles que fazem a escola. Principalmente em se tratando de Avaliação, por exemplo, é transparente como toda avaliação proposta e/ou posta em prática pelo professor revela, na verdade, sua ideologia, sua postura político-cognitiva diante da ciência que ele acredita que não a manipula.
Na outra ponta da força, estão os alunos, que ficam à mercê desses professores, os quais muitas e muitas vezes formam seres tão passíveis quanto a alienação por que vão passar diante dos textos daquela disciplina, diante dos textos da vida e dos discursos do mundo.
No ambiente proposto a discussões entre docentes e corpo técnico para saber como será a avaliação dos alunos, não faltam os discursos de que são necessárias levar em consideração as mudanças comportamentais desses alunos. Só que na verdade isso não se concretiza. A avaliação continua sendo puramente matemática ? fruto de uma época em que as pessoas valiam/valem o quanto sabem metricamente. O saber é sempre expresso em uma forma semiótica do dizer; porém, a escola não está preparada para ler outras formas de expressão se não a própria língua, esquecendo que ela não é a única forma de expressão humana. Ao restringir tudo à escrita, cerceiam-se os desejos, as intenções, as cognições do Outro.
Ora, como tudo na vida tem base ideológica e como a escola é um desses lugares onde mais se vêem pessoas ideologizando, sustentando, por exemplo, a idéia de que avaliam, quando na verdade verificam, é nas salas de aula onde, sobretudo, os professores têm retratado a Ideologia do Opressor sobre o Oprimido, tanto na interação professor e aluno como entre eles (alunos) mesmos: isto é, os melhores alunos são aqueles que tiram as melhores notas, conceitos, médias, etc., sempre escritas em formato numérico, e alguns complexos freudianos vão se instalando nas pacatas mentes dos alunos em relação às notas que tiram. Ficam assujeitados na oprimente maioria das vezes a um único tipo de avaliação, como se todos tivessem que demonstrar seu saber de uma única forma. Se se pensar por esse viés, até as Instituições de Ensino Superior camuflam, sob a denominação de conceitos, mensurações quantitativas ainda vigentes desde a época Colonial e mesmo elas ainda têm instaurado momentos únicos de avaliação. Daí por que o professor faz na escola exatamente o que lhe fizeram na faculdade: (in)conscientemente, ele repete esses atos pouco construtivos.
Urge rever os paradigmas que norteiam a Avaliação em Educação não simplesmente para traçar novos rumos, redefinir outros conceitos ou programar cursos, seminários ou discussões escolásticas, mas para professor e aluno saberem por que estão se avaliando, porque precisam se avaliar; aliás, ainda há professor que acredita que ao avaliar só ele está avaliando. Pura crendice. Todo aquele que avalia, mostra-se, revela ao contexto em que está o que pensa, no que acredita, quem é. Somos exatamente a fotografia de nossa ideologia quando avaliamos. Se em cores ou em preto e branco, cabe a cada um de nós a revelação.
As visões de mundo (ideologia) de cada professor estão inscritas em suas avaliações, até porque isso está imanente à linguagem que ele utiliza, fazendo o que for em sala de aula. Tudo o que o professor pensa e o realiza em forma de linguagem (-ens) está vinculado ao pensamento que tem de avaliação, que tem de Educação. Ora, se o pensamento é uma linguagem, a reflexão é uma cena magna de linguagem. O professor tem que ter competência, discernimento, equilíbrio, além, é claro, de conhecimentos técnicos verticalizados de sua área de formação específica para educar. Precisa compreender a fina linha entre o que diz e o que poderia dizer diante da ciência que ele ideologiza. Como não é possível em línguas não ser ideologizador e ideologizado, resta ao professor buscar não ser um instaurador de preconceitos, de ideologias massificadas ou massificadoras, ou mesmo de não ser um divulgador de sofismas e/ou de pensamentos tautológicos, tornando os alunos uma legião de pessoas destituídas de criticidade, de inconsciência de seus afazeres, de seus direitos e de seus deveres; enfim, não-cidadãos. Pessoas com visão limitada de sociedade.
No paradigma textual-discursivo, abordagem educativa que privilegia a formação humana por meio de textos verbais, não-verbais e sincréticos em todas as disciplinas do desenho curricular, a leitura e a escritura passam a ser antes métodos de ensino e não somente atividades de aulas de línguas. Leitura e escritura são símbolos máximos de cidadania, e isso deve ser perseguido por todos os profissionais de educação. Todo professor é co-responsável pelas leituras que esses alunos fazem, bem como pelas interpretações que dão a essas leituras. Daí por que revelar a Leitura a esses alunos constitui hoje o epicentro de pesquisas em Educação, além de condição sine qua non à espécie humana para mapear no discurso alheio as várias formas de ideologia manipuladas pela Linguagem. O propósito de todo professor deve ser desvendar os implícitos e os pressupostos instaurados na e pela Linguagem, no instante em que ele se põe a ler ou em que ele promove movimentos de leitura. Aos línguas, cabe revelar aos usuários os expedientes usados e seus efeitos semântico-pragmáticos. Aos demais, também cabe a elucidação do discurso, pois em mãos inadequadas, o discurso não trabalhado dá um prejuízo, por vezes, difícil de ser desarraigado, ainda mais se eles idolatrarem esse professor que instaurou o 1º significado, a 1ª ideologia. Daí porque a releitura é muitas vezes mais importante do que a própria leitura, já que toda narrativa pressupõe folheamentos da realidade que precisam ser atingidas, compreendidas pelo leitor, de tal sorte que este se aproprie dela de fato.
É assim que pensamos uma aula, um evento de comunicação textual em que as tensões se formam e devem suavizar-se à medida que os parceiros vão interagindo por meio dos textos que produzem e que recebem, cumprindo seus papeis, respeitando o Outro, sua vez, sua ideologia, suas concepções.
É necessário reconceber todos os nossos encontros escolares; afinal, em todos eles, temos nos preocupado demais com tópicos a vencer, com procedimentos a cumprir e esquecido o propósito maior da aprendência em qualquer grau de ensinagem: educar para o servir, para o compreender, para o sentir, para o agir. Além de educar para ouvir, para dizer e para fazer. Temos na verdade educado para calar, para aceitar, para regular, para assujeitar, e isso se comprova pelas abordagens que damos às ciências que fazemos em sala de aula, nos corredores, nos conselhos de classe, nas reuniões entre pais e mestres; bem como pelos direcionamentos às discussões que nós, professores, permitimos que sejam dados pelas pessoas que acham que fazem educação na escola onde lecionamos e que sabemos que não se faz mais daquela forma, já que muitos entre nós prosseguimos em formação contínua, embora faltem muitos outros prosseguirem. É importante ressaltar que entre os propósitos máximos de uma escola está aquele que desarma as pessoas, por exemplo, quanto às suas ideologias massificadoras de avaliação, e as prepara para avaliar de forma mais humana, mais interpessoal, mais construtiva, o que invariavelmente não tem ocorrido no interior daquela que deveria ser o centro de excelência em avaliação ? a Escola. E por que a escola não é mais centro de excelência? Porque ela tem se ocupado muito com a quantidade, incorrendo no maior de todos os erros: avalia sem prontidão, sem temperança e sem humildade ? valores há muito esquecidos pelo homem. E isso parece ser algo engenhado para o ser assim.
Hoje é sabido que a língua que escolhemos para dizer pode ter diferentes conotações, dependendo sempre do lugar de onde falamos/escrevemos e ainda para quem falamos/escrevemos nossos textos, nossos discursos. Discursos que não são nossos; textos que nos apropriamos para dizer o que dizemos. Como todos os nossos discursos se constroem numa relação polêmica e são constitutivamente heterogêneos, eles não se referem a uma realidade imediata; e sim, a um discurso antes dito, a um discurso original; e são ainda discursos responsivos (Bakhtin), porque de alguma forma todos os discursos falados ou escritos são respostas a outros discursos ouvidos ou lidos. Fica evidente assim que tudo, absolutamente tudo que é dito, não-dito e interdito na escola tem uma fonte originária que data muitas vezes de séculos sem ser contradita, porque está a serviço do estabelecimento e da conservação das relações desiguais de poder. E isso é preciso ser desmistificado pelo professor por meio da decodificação da ideologia latente ou velada em que se dão os discursos sociossemióticos.
De acordo com Bakhtin (1992), todo signo é ideológico: um pão é um produto de consumo, mas pode também ser transformado em um signo ideológico quando ele é usado para representar o corpo de Cristo em cerimônias religiosas, por exemplo. Dessa forma, "o signo não existe apenas como parte de uma realidade; ele também reflete e retrata uma outra" (p.32). Todo produto natural, tecnológico ou de consumo pode se tornar um signo. Assim, o signo pode ser um som, uma massa física, uma cor, um movimento do corpo ou qualquer outra coisa. Para um objeto tornar-se um signo em uma sociedade, no entanto, é necessário que ele esteja ligado às condições sócio-econômicas de tal sociedade. É nessa medida que a avaliação é um signo, um signo de poder docente tal qual a linguagem produzida pelo professor. A avaliação é uma linguagem docente e não somente as palavras que esse professor usa.
Tomando como foco suas palavras, o professor imbuído de seu papel político sabe ler discursos e ensinar a ler discursos ? aqui entendido o ato de compreensão do que está por trás do texto, como o faz Fiorin, quando diz: "Por discurso entendemos todo ato de linguagem que camufla uma estabilidade". No âmbito escolar, todos recebem e promovem o tempo todo ideologias, a mais benéfica ou maléfica forma de instância de ideias que a língua pode instaurar e instaura.
Se consciente disso, o professor vai estar mais preparado para sua prática docente em sala de aula, no momento em que conhece a justa medida de ver-se inserido em ideologias ultrapassadas ou promovendo ideologias há muito desconexas. Para isso, por outro lado, o professor precisa policiar-se naquilo que diz e no como o diz. Se as palavras nos revelam ao mundo, elas também nos perseguem por muitos e muitos anos. Há alunos que têm verdadeira aversão a esta ou àquela ciência graças à maneira nada atual de explicar um assunto eivado de preconceitos de todas as ordens; graças às brincadeiras que normalmente vêm eivadas de convenções nada contemporâneas; ou graças a forma de humilhar, ainda que veladamente, uma resposta do aluno que, muitas vezes, parece não ter nada a ver mas que o professor não deixa passar a oportunidade para promover humilhações individuais ou em conjunto; etc. Sem notar (e é nisso que queremos acreditar), o professor está instaurando ideologias em que já não se acreditam mais.
O pior de tudo isso é quando o professor não nota a altura/profundidade de suas falas, de seus ideologizantes monólogos e nem o percebe! Resta a todos os professores saber tratar isso, saber mapear isso no discurso alheio e ensinar aos alunos tal compreensão. Todos os textos que o professor escolhe para trabalhar em sala de aula ou que promove a escritura deles pelos alunos resumem o que ele pensa ser a sua disciplina e o que pensa ser a educação. Não tem jeito! Somos o que nossas atitudes, ações, filosofias, pensamentos, gestos, tomadas de decisões são. Por isso, somos seres ideologicamente construídos, mesmo os que acreditam não seguir ideologia alguma.
Hoje, os estudiosos da linguagem estão certos de que, na verdade, ao produzir linguagem o homem quer convencer, persuadir, afinal ao expressar-se, o sujeito avalia, julga, critica e forma juízos de valor que refletem sua formação familiar, religiosa e acadêmica. E isso nós o fazemos o tempo todo.
Com isso, fica evidente que a neutralidade de que tanto falam os telejornais, por exemplo, constitui um mito; mesmo os que se dizem neutros, promovem ideologias veladas que "a olhos nus" não são reconhecidas, identificadas. Nesse contexto, a escola tem um papel importante quanto ao fato de que cabe a todos os professores fazer os alunos reconhecerem que textos orais e escritos vêm imbuídos de orientações para algo, vêm clivados de direcionamentos políticos, de postura, de crenças.
Todo ato de expressão, então, tem a forma e o significado que têm devido às intenções que o revestiram. O homem tem tentado ter mais domínio sobre isso, porque acredita e sabe que tudo o que acontece a seu redor ou deixa de acontecer está ligado aos seus atos comunicacionais os quais vêm revestidos completamente de argumentos com graus ora mais visíveis de persuasão, ora menos. Nessa perspectiva, argumentar é, porquanto, um ato linguístico fundamental e do qual ninguém pode fugir, até porque está intrínseco na língua; aliás, é a própria língua. Dessa feita, desde a seleção lexical até a organização que damos às sentenças, tudo está a serviço da orientação política de seu produtor seja qual for o texto, o discurso. Sejam quais forem os partícipes.
As palavras elas estão mais difíceis de serem compreendidas, mais difíceis de serem vivenciadas, sem contar que são generalizantes e fluidas, ficando muitas vezes no campo de não-dito pelo dito. Nesse percurso, o Poder, como categoria correlata do Saber, em que ora são concomitantes, ora se sobrepõem, manifesta-se primeiramente nas escolhas lexicais daqueles que exercem esses poderes escolares antes citados; poderes que servem para podar, como o fizeram os professores desses professores, deixando o sabor do saber sem referência, sem vivência.
Daí porque o Poder exercido na Escola Básica se manifestar todos os dias, o dia todo nas decisões que todo professor tem que fazer, pois enquanto professores e educadores esse profissional tem que exercê-las diante do que se faz dentro e fora de sala de aula, sem, contudo, ter consultado os alunos ? peças-chave de todo o processo de ensino-aprendizagem. E o fazemos, porque assim o fizeram conosco e, por efeito, continuamos a fazer com nossos alunos, sem mesmo notarmos que permanecemos no mesmo status quo, ou ainda porque o queremos continuar; afinal, isso nos dá mais segurança, visibilidade, confiança, domínio; mas vai nos dar, sobretudo, poder; enfim, tudo aquilo que vai contornar nosso éthos de professores.
A Escola Pública Brasileira não precisa de computador, da sala de aula atual, mas de professor atualizado, que ama o que faz. A profissão de ensinar precisa ser pensada por todos os lados envolvidos no poder, tanto os de direita como os de esquerda; e a linguagem expressa desse profissional evidencia a ideologia desses falantes. E o que torna mais complexo tudo isso é que o numero e a forma de mecanismos ideológicos realizados na escola são os responsáveis pela continuidade desse poder, desse tipo específico de controle. Não só os livros didáticos cumprem esse propósito mas também todo o sistema simbólico ? inclusive a linguagem do professor ? expresso de forma velada ou desvelada na Escola Básica. Ideologicamente, nossos dizeres podem ter caráter falso, verdadeiro, quase verdadeiro, excessivamente verdadeiro (o que causa estranheza), adequado, etc., da realidade. Os maiores problemas das ideologias negativistas, preconceituosas, marginalizantes é que elas têm um efeito limítrofe: certas coisas não são estudadas, ou, se estudadas, os estudos não circulam em grande escala, propositadamente limitando tanto o professor como o aluno, limitando a sociedade.
As consciências dos valores que nos categorizam como humanos nos colocam na escola em uma má posição. Nela, todos devem ser iguais sem ninguém sê-lo. A Escola tenta dar conta de tudo, sem conseguir dar conta de todos, eliminando, escravizando ou desprestigiando o conhecimento, todos os tipos de conhecimento. Ela o faz porque não sabe o significado do que é suficiente. Os discursos escolares, todos eles, são atos de realização de linguagem. Nessa perspectiva, urge uma interação do saber popular com o saber científico, concebendo-se a escola como uma agência de materialização de uma hegemonia popular, que precisa voltar-se para o coletivo e não para o individualismo, decorrente normalmente de uma lógica e de uma ética neoliberais.
O poder, por sua vez, será tomado de forma descentrada, ou seja, como fenômeno que atravessa a todos em suas micro e múltiplas relações e não como posse de uma única classe social sobre outra. Não se trata de uma análise econômica do poder visto no âmbito escolar, mas de compreendê-lo em suas relações com o saber, de investigar sua força na constituição dos sujeitos e de captar sua positividade, uma vez que o poder não deve ser tomado como algo apenas destrutivo ou pejorativo, mas como algo que também envolve desejo e possibilidade de criação de estratégias de oposição e destruição de determinadas relações de poder.
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Autor: Wandré Guilherme De Campos Lisbôa
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