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Os Impactosdo Curso De Formação Continuada Nas Práticas Pedagógicas

OS IMPACTOS DO CURSO DO PROEB NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DAS PROFESSORAS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.

“(...) Transformar a experiência educativa
em puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano
no exercício educativo: o seu caráter formador.”
(Paulo Freire)

Luís José Câmara Pedrosa
(Mestre em Educação - UFMA)

RESUMO

O presente artigo trata dos impactos do curso de formação do PROEB nas práticas pedagógicas das professoras de Ciências Biológicas das escolas de Ensino Fundamental dos municípios de Buriticupu e Santa Luzia, no estado do Maranhão, Nordeste do Brasil. Este trabalho faz uma abordagem sócio-histórico-cultural a partir da pesquisa qualitativa que aconteceu mediante a aplicação de um questionário e dos registros realizado nos seminários interno durante as atividades do Grupo de Pesquisa Escola, Currículo e Trabalho Docente do Mestrado de Educação da Universidade Federal do Maranhão.

PALAVRAS-CHAVE: formação continuada, práticas pedagógicas, a pesquisa sócio-histórico-cultural em educação.











ABSTRACT

The present article treats of the impacts of the course of formation of PROEB in the teachers' of Biological Sciences of the schools of Fundamental Teaching of the municipal districts of Buriticupu pedagogic practices and Santa Luzia, in the state of Maranhão, Northeast of Brazil. This work makes a partner-historical-cultural approach starting from the qualitative research that it happened by the application of a questionnaire and of the registrations accomplished in the seminars intern during the activities of Research School's Group, Curriculum and Educational Work of the Master's degree of Education of the Federal University of Maranhão.

KEYWODS: continuous formation, pedagogic practices, the partner-historical research in the education.























INTRODUÇÃO

Atualmente, há uma tendência em investigar a prática pedagógica com o foco exclusivo na figura do professor, enquanto agente e centro das atenções dos problemas educacionais de tal forma que, a formação continuada de professores tem sido o principal mecanismo para a busca de melhores práticas pedagógicas nestas últimas duas décadas.
Entretanto, nos anos 50 essa temática era visitada a partir do enfoque nos aspectos psicopedagógicos, conforme a perspectiva dominante dos Estados Unidos. Nesta perspectiva os estudos separam aspectos objetivos e subjetivos, pessoal e coletivo, educacional e social. Porém, por volta da década de 70 esses estudos passaram a relacionar as práticas educativas escolares com os aspectos sociológicos, ampliando assim, a compreensão dos fenômenos educacionais nas escolas.
Na década de 80 essas compreensões a cerca da prática pedagógica são expostas na forma das novas competências que faltaria ao professor da Educação Básica. Neste sentido os trabalhos de Mello (1982) abordam a temática a partir das noções de “competência técnica” e “compromisso político”.
Sendo assim, na década de 90 se instaura no Brasil as políticas educacionais apontando para a necessidade de programas de formação continuada para envolver os professores da Educação Básica em processos formativos com o objetivo de ampliar a complexidade das suas competências.
Desse modo, as pesquisas educacionais passam a ter uma preocupação com os impactos que os cursos de formação exercem sobre as práticas dos professores em sala de aula. Este trabalho faz uma abordagem a partir da perspectiva da filosofia da linguagem com base na vertente sócio-histórica, cujo foco é a linguagem e a relação dos sujeitos com o trabalho. Mais especificamente este estudo tem como referência os trabalhos de Maria Teresa de Assunção Freitas sobre Vygotsky e Bakhtin.
Desse modo a nossa investigação busca compreender as práticas pedagógicas a partir da situação do trabalho das professoras e, finalmente procuramos identificar e analisar os impactos do curso do PROEB nas práticas pedagógicas das professoras que atuam nas redes municipais em questão.
Porém, a principal base de análise deste trabalho é o questionário aplicado junto às professoras em agosto de 2007, os relatos das profissionais das escolas municipais de Ensino Fundamental que possibilitaram as informações dos elementos que representam os impactos do curso PROEB que foram incorporados nas práticas docentes.
Essas mudanças são observadas no entendimento das professoras que se expressam por meio da linguagem escrita que descreve, mas, sobretudo, refletem sobre os novos elementos culturais das atividades pedagógicas.





























1– As Práticas Pedagógicas e a Pesquisa a partir da Abordagem Sócio-Histórica.
A passagem de uma filosofia da consciência para uma filosofia da linguagem é denominada de “guinada lingüística” que ocorreu na segunda metade do século XX no âmbito do pensamento filosófico ocidental.
Para a filosofia da linguagem tudo é uma construção social e toda apreensão é uma questão lingüística, então nessa perspectiva as práticas sociais estão sempre em função das necessidades sociais.
Neste sentido a referência deste trabalho da pesquisadora Maria Teresa de Assunção Freitas que, concebe a “guinada lingüística” a partir de autores que trabalham na perspectiva dos estudos da linguagem, cuja referência é o materialismo histórico, a saber: Vygotsky e Bakhtin.
A linguagem tornou-se a condição fundamental para à redefinição das pesquisas a partir do caráter social dos fenômenos educacionais. As dicotomias entre sujeito e objeto, sob a ótica do idealismo e do objetivismo foram norteados pelo paradigma moderno centrado na filosofia da consciência.
Dessa forma, Vygotsky e Bakhtin apontam as novas bases para a metodologia da pesquisa em educação. Na medida em que, a atividade humana é mediada e o homem produz os mediadores culturais dessa atividade. (Freitas, 1996). Desta feita, para Bakhtin a linguagem é o centro da teoria, pois possibilita realizar a síntese dialética entre objetividade e subjetividade. Assim, para ele, a consciência não poderia se desenvolver se não dispusesse de um material flexível: a linguagem.
Desta forma a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (Bakhtin, 1988, p. 95).
No caso desta pesquisa, a função mediadora da linguagem se apresenta na modalidade escrita, especificamente no tipo de “relatos” que articulam o agir, o falar e o pensar a respeito das práticas pedagógicas.
Desse modo, a linguagem escrita e o contexto da ação social das professoras estão indissoluvelmente conectados, de tal forma que, refletem e refratam uma realidade na qual o sujeito está inserido, pois a sua visão de mundo traz embutida também a sua história particular e uma forma de ação no mundo, resultando assim, uma implicação política.
Nesse sentido Vygotsky também concebe a cultura como um produto, ao mesmo tempo em que a vida e a atividade social do homem. Desse modo, a cultura é uma prática social resultante das relações sociais próprias de uma determina sociedade, além de ser também um produto do trabalho social, portanto, a natureza da cultura está relacionada com o caráter duplamente instrumental e simbólico da atividade humana.
Sendo assim, podemos dizer que para Vygotsky a cultura é a totalidade das produções humanas, sejam elas, técnicas, artísticas, científicas ou organizadas na forma de instituições e práticas sociais.
Por isso, a abordagem sócio-histórica concebe a linguagem como aquela que inaugura novas relações na atuação dos sujeitos. Primeiro do homem consigo mesmo e depois dele com o mundo, acreditando que o sujeito é autor e ator de sua história e de sua cultura, portanto os narradores são capazes de operar transformações em vários elementos da cultura escolar: planejamento, avaliação, processo de ensino-aprendizagem, valorização profissional, entre outros.
N’este sentido apesar dos limites impostos pela socialização oriunda do mundo sistêmico, as práticas pedagógicas se abrigam também os conhecimentos adquiridos nas vivências no cotidiano da própria escola; nas relações com os alunos; na relação com os conhecimentos acadêmicos e no âmbito das interações sociais mais amplas.
Vygotsky (1991) propõe assim, que os fenômenos humanos sejam estudados em seu processo de transformação e de mudança, portanto, em seu aspecto histórico. Para tal é necessário ir à gênese da questão, procurando reconstruir a história de sua origem e de seu desenvolvimento. Este autor considera importante a descrição dos fenômenos que revela seu aspecto exterior, o fenótipo, mas procura um aprofundamento maior da questão ao dizer que esta se completa com a compreensão de seu aspecto interior, de seu genótipo.
Desta forma, na abordagem sócio-histórica da pesquisa qualitativa consiste numa compreensão dos fenômenos, descrevendo-os e procurando as suas possíveis relações, integrando o individual com o social. Trata-se, pois, de focalizar um acontecimento nas suas mais essenciais e prováveis relações.
Sendo assim, quanto mais relevante é a relação que se consegue obter em uma descrição, tanto mais se torna possível a aproximação da essência do objeto, mediante uma compreensão das suas qualidades e das regras que governam as suas leis, e neste caso, das práticas pedagógicas das professoras de Ciências Biológicas.
Desse modo, com o enfoque sócio-histórico o pesquisador tem a possibilidade de compreender a dimensão da relação do singular com a totalidade do individual com o social. Assim, a compreensão é o resultado da relação entre textos, unicamente no ponto deste contato é que surge o “texto no diálogo”. (Bakhtin, 1985, p.384).
Portanto, as práticas pedagógicas são também, as práticas sociais das professoras na forma de mediação tanto no âmbito da cultura escolar como na sociedade mais ampla, ressaltando a interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema.
Nesta perspectiva as professoras foram estimuladas a participar da pesquisa por meio da linguagem mediatizada pelo suporte da escrita, mediante a técnica do questionário da pesquisa qualitativa.
Porém, a linguagem escrita é o instrumento cultural que as professoras fizeram uso para expressar os seus entendimentos sobre o objeto da pesquisa.
Desse modo, a professoras ao construir os seus relatos pessoais, redesenharam as idéias e os conhecimentos sobre os impactos do curso PROEB nas suas práticas pedagógicas.
Portanto, para compreender a questão formulada é necessário inicialmente uma imersão nos dados colhidos no campo para familiarizar-se com a situação da atividade e com as condições de vida dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
O resultado desse trabalho é uma teoria comprometida, de modo radical, com a natureza dos fenômenos educacionais.




2- As Condições Concretas das Práticas Pedagógicas das Professoras com a Disciplina Ciências Biológicas nos Municípios de Buriticupu e Santa Luzia.
Na perspectiva que abordamos as práticas pedagógicas não é possível separa-las de seus contextos institucionais e políticos. Deste modo, torna-se fundamental levar em conta as condições concretas da situação educacional no qual as práticas docentes acontecem concretamente.
Essa é sem dúvidas, uma nova maneira de colocar os problemas e lidar com as questões e os métodos de pesquisa.
De acordo com o IBGE, o município de Buriticupu fica localizado a 308 km da cidade de São Luís; o município tem uma população de 61.960 habitantes e, uma área territorial de 2.545 km². A pobreza (medida pela proporção de pessoas com renda domiciliar per capita inferior a R$ 75,50, equivalente à metade do salário mínimo vigente em Agosto de 2000). Portanto, as professoras apesar de receberem apenas dois salários mínimos ainda recebem mais do que é oferecido à maioria da população.
Em relação aos municípios do Brasil o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) de Buriticupu apresenta uma situação ruim: ocupa a 4745ª posição.
Já o município de Santa Luzia com uma população de 69.561 habitantes e sua área territorial de 6.133 km². A cidade fica a
230 km da cidade São Luís. A renda per capita média do município cresceu 26,53%, passando de R$ 52,09 em 1991 para R$ 65,91 em 2000. No caso de Santa Luzia o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) também ocupa uma situação ruim em relação aos demais municípios da federação, ou seja, ocupa a 5255ª posição.
Como podemos observar os contextos sociais nos quais acontecem as práticas pedagógicas são de extrema pobreza econômica que tem por sua vez, uma relação direta com os baixos salários das professoras e falta de tempo disponível para o estudo (60% das professoras a falta de tempo é um problema).
Desta forma, o Curso de formação de professores do PROEB não se instalou num contexto sócio-histórico-cultural que ofereça igualdade de oportunidades e igualdade de condições para todos os cursistas. Num dos relatos uma professora disse que trabalhava numa escola a 42 km de distância da sua residência e por isso, chegava extremamente cansada ao local do curso.
Neste trabalho destacamos alguns elementos do contexto educacional das professoras, a saber: o salário, o tempo para o estudo, a formação inicial, a situação funcional, a gestão escolar e as expectativas das professoras em relação ao curso. Contudo, neste trabalho não abordamos a relação das práticas docente e gênero (Carvalho, 1989; Carvalho, 1990).
Neste sentido, as práticas pedagógicas como entendemos se inicia com a formação inicial, passando pelas experiências realizadas nas próprias escolas e em curso de formação continuada.
Para 100% das professoras que cursaram o PROEB, a primeira formação institucional escolarizada foi um curso de nível médio: o magistério, cuja proposta é uma formação polivalente, proporcionando conhecimentos nas três áreas de atuação do currículo das primeiras séries dos anos iniciais da Educação Básica.
Podemos observar que o curso de magistério oferece uma frágil relação entre teoria e prática. Um dos pontos mais problemáticos é o precário tratamento científico e metodológico para com as diversas linguagens de uma mesma disciplina, como é o caso, por exemplo, de Ciências que se desdobra em Química, Física e Biologia. Desta forma, fica evidente a fragilidade do curso polivalente, no que se refere ao domínio dos conteúdos.
As protagonistas das práticas pedagógicas são do sexo feminino (100%); vínculos com o serviço público como nomeadas (100%) e recebem dois salários mínimos por mês (100%). Estas profissionais atuam nas cidades de Buriticupu, as escolas pesquisadas foram: Deuris Deus Moreno Dias Carneiro, Dehon, Francisco de Assis Sudário, Abdon Braid, José Sarney. Já em Santa Luzia o estudo se deu nas seguintes unidades de ensino: Sara Kubitschek e Juscelino Kubitschek, conforme mostra as tabelas 1 e 2.
Essas profissionais trabalham em escolas que não oferecem suporte para a pesquisa nem para estudos de formação continuada. Nesse sentido, observa-se que, a política de ampliação do acesso à escola de ensino fundamental não foi seguida por uma política de ampliação e também do acesso aos “equipamentos culturais públicos”, tais como, bibliotecas, museus, ginásios e equipamentos de informática, material didático adequado, entre outros.
Em se tratando do caso específico das professoras que trabalham com a disciplina de Ciências Biológicas, no que se refere aos “equipamentos culturais público”, geralmente, a prática pedagógica é fortalecida pela presença de um pequeno laboratório, pois este se torna estratégico para a formação do espírito crítico e da autonomia dos alunos, pois assim, os alunos aprendem a explicar os fenômenos da natureza de maneira prática. Segundo o professor Eduardo de Campos Valadares, um pequeno laboratório facilita aprender por meio da aplicação prática os conceitos básicos, facilitando também a busca e a coleta de informações por meio da observação direta permitindo a formulação de perguntas e suposições sobre o tema. Porém, não identificamos a presença desse material na escola.
Desse modo nos detivemos a alguns aspectos citados anteriormente para compreendermos melhor a prática das professoras, como podemos observa nesta tabela.


Tabela 1 - A situação dos professores de Buriticupu.

ESCOLA
SALÁRIO TEMPO DE SERVIÇO FORMAÇÃO
INICIAL SITUAÇÃO
FUNCIONAL DIREÇÃO
Da Escola
U.I
Sara Kubitschek 2 salários 12 anos Magistério Nomeado Indicação
Política


U.I.J. Kubitschek

2 salários

9 anos

Magistério

Nomeado
Indicação
Política


QUANT./RESP
02

Fonte: Elaboração própria, com dados da Pesquisa de campo GP Escola, Currículo e Trabalho Docente com as professoras de Buriticupu.

As professoras apresentam uma faixa etária no intervalo entre 29 e 37 ambos de idade. E, atuam entre 9 a 12 anos de experiência profissional nas turmas iniciais da Educação Básica.
Bem, em si tratando da gestão escolar temos ainda nas escolas um modelo tradicional que não se submete a critérios técnicos que favoreceriam por sua vez, a cooperação com o trabalho do corpo docente das escolas.
Sendo assim, do ponto de vista da gestão, nem os recursos materiais nem os recursos humanos são disponibilizados para melhorar o desempenho das práticas pedagógicas. Pois, o modelo tradicional de gestão transforma a escola num contexto doméstico, no qual o quadro de referência é a família; a racionalidade se faz com base nos laços pessoais; a figura do professor é representada como pai, mãe, ou amigo; e o aluno é visto como filho ou amigo. (Gomes, 1993).
Dessa forma, o critério da indicação política subtrai todos esses elementos que compõem o universo profissional das atividades nas escolas, sem levar em conta os interesses dos sujeitos das práticas pedagógicas.
Em relação ao vínculo profissional, nas escolas de Buriticupu aumenta de nove para onze anos e seis meses, como demonstra a tabela 2.


Tabela 2 - A situação dos professores de Ciências Biológicas de Santa Luzia.

ESCOLA SALÁRIO TEMPO DE SERVIÇO FORMAÇÃO
INICIAL SITUAÇAO
FUNCIONAL DIREÇÃO
ESCOLAR
Francisco
de Assis 2 salários 10 anos Magistério Nomeado Indicação
Política
Deuris
de Deus 2 salários 9 anos Magistério Nomeado Indicação
Política
Abdon Braide 2 salários 10 anos Magistério Nomeado Indicação
Política
Acadêmico
J. Sarney 2 salários 2 anos Magistério Nomeado Indicação
Política
Escola Dehon 2 salários 2 anos Magistério Nomeado Indicação
Política

TOTAL 05

Fonte: Elaboração própria, com dados da Pesquisa de campo GP Escola, Currículo e Trabalho Docente com as professoras de Santa Luzia.


Quanto à questão salarial das professoras das redes municipais de Buriticupu e Santa Luzia recebem dois salários mínimos correspondendo a R$ 760,00 (setecentos e sessenta reais) patamar este que não atinge nem o salário proposto pelo órgão do governo federal, o DIEESE, que em dezembro de 2007 (ano na qual foi realizada a pesquisa) considera que R$ 1.816,00 (um mil oitocentos e dezesseis reais) como o valor mínimo para os trabalhadores.
A situação de trabalho das professoras possibilita relacionar a prática pedagógica com outras dimensões sociais dessa atividade, inclusive com a necessidade de organização sindical que todas as professoras são sindicalizadas e dizem que esse tipo de participação na vida social proporciona uma experiência positiva para o seu trabalho no magistério.
Na realidade as práticas pedagógicas recebem influências de fatores internos e externos à escola, não podendo ser concebidas de forma isolada nem na forma da exatidão lógico-formal das ciências exatas.
Todavia os indicadores mais precisos destes aspectos são; a carreira atrativa, que indique uma jornada compatível com as responsabilidades da profissão e as perspectivas de crescimento; o desenvolvimento profissional; a definição de um piso salarial nacional e as condições adequadas de trabalho nas escolas públicas da Educação Básica. (Freitas, 2003).
No caso das professoras de Buriticupu e de Santa Luzia este cenário é muito adverso, mas apesar disso, as professoras têm a expectativa de que o curso do PROEB venha possibilitar melhores salários e novos conhecimentos que favoreçam a melhoria de suas práticas pedagógicas.
Porém, entendemos que, a análise da materialidade histórica da educação desvela a ideologia que isola o professor dos demais fatores (internos e externos), ocultado no conteúdo da sua materialidade empírica como sujeito dessa atividade educativa que é, antes de tudo, social.
Sendo assim, a situação concreta das atividades das professoras é marcada pelas condições sócio-históricas do seu trabalho, de modo que o entendimento ou as representações são reproduzidas pelo grupo de professoras na forma de relatos, contidos nos questionários da pesquisa.

3– As Práticas Pedagógicas das Professoras de Ciências Biológicas nas Escolas Municipais de Santa Luzia e Buriticupu.
Como dissemos anteriormente, as professoras das escolas municipais abordaram as mudanças nas práticas pedagógicas por meio dos relatos do questionário. Deste modo, cada relato é uma forma de partilhar o entendimento das professoras sobre os conhecimentos apreendidos à cerca das práticas docentes, considerando que, aconteceram “algumas mudanças” após o curso do PROEB que se constituem, por sua vez, em novos “mediadores culturais” para a reconstrução destas práticas educativas.
Esse conhecimento é válido para todos, isto é, compartilhadas por todas as professoras que trabalham com a disciplina de Ciências Biológicas nas escolas das redes municipais de Buriticupu e de Santa Luzia.
Neste trabalho procuramos investigar e compreender na linguagem escrita das professoras sobre as práticas docentes, cuja natureza em última instância é sócio-ideológica, segundo Bakhtin.
Portanto, nos relatos identificamos várias dimensões das mudanças que categorizamos como conhecimento técnico da atividade pedagógica, a saber, o planejamento e a avaliação da aprendizagem. Em seguida, o conhecimento das relações entre as professoras e os alunos. E por último, destacamos um impacto denominado de conhecimento formal, ou seja, o domínio de conteúdos específicos.
Entretanto, as mudanças nas práticas pedagógicas não se reduzem apenas aos elementos técnicos e didáticos. Assim, consideramos também dois impactos que ocorreram na dimensão emancipatória da atividade pedagógica: a valorização profissional e a produção de conhecimentos científicos pelas próprias professoras.
A partir desse momento passamos a detalhar a pesquisa sobre os impactos que foram apresentados nas falas das professoras a respeito de suas práticas pedagógicas que cursaram o PROEB. Todos esses elementos técnicos pedagógicos são “mediadores culturais” das relações entre sujeitos: as professoras (sujeito) e o outro da aprendizagem, o seja, o aluno (sujeito) inseridos num contexto lingüístico específico, neste caso o universo cultural da educação.

3.1- A Concepção de Planejamento de Aula.
O planejamento por mais que seja um tema bastante conhecido nos cursos de formação de professores, continua sendo bem pouco praticado nas escolas. Porém, sabemos que o resultado de quem não planeja é a improvisação e o autoritarismo.
Para 90% das professoras que responderam o questionário, após o curso PROEB, percebem a necessidade de planejar as aulas, embora elas não façam nenhuma conexão dessa ação com o Projeto Político Pedagógico das escolas ou com a coordenação pedagógica e com os outros colegas da mesma área de conhecimento. Aspecto este que poderia favorecer a delimitação de metas coletivas para cada período, facilitando assim, o desenvolvimento contínuo e progressivo dos estudantes.
Neste sentido os relatos descrevem práticas que superam um modelo pautado na transmissão de informações de forma mecânica para uma perspectiva de ações que favorecem outra concepção de planejamento das aulas, por isso, as professoras passaram a adotar o planejamento na rotina das suas atividades. Embora, não fique claro nos relatos como são feitos os planejamentos (individual ou coletivo) com base na proposta pedagógica da escola ou nas iniciativas de alguns professores.
Desse modo, a introdução de novas relações pautadas no respeito aos “condicionantes presentes na vida dos alunos”, representando assim, sem dúvidas, um avanço considerável para as práticas pedagógicas das professoras de Ciências Biológicas. Um exemplo disso, é que as professoras passaram a elaborar estudos por meio da pesquisa de acordo com a “realidade dos alunos”. Porém, essa atividade tem uma implicação na construção coletiva, alterando assim, a imposição de uma listagem de conteúdos que deve ser seguido tacitamente pelos professores.
Com efeito, o que podemos compreender dos relatos é que as professoras passaram a conversar com os alunos, utilizando essa estratégia para levantar os conhecimentos prévios dos mesmos, objetivando assim, a elaboração de um diagnóstico para o planejamento das aulas.
Entretanto, durante a pesquisa, as professoras se reportam sempre à “realidade dos alunos” como condição fundamental para que o planejamento atendesse as necessidades dos estudantes.
Essa resposta se complementa a outra que trata dos “teóricos estudados durante o curso”, sendo assim as professoras destacaram Jean Piaget, Paulo Freire, Vygotsky, demonstrando que essa foi uma orientação geral da proposta do curso PROEB.
Desse modo, a realidade dos alunos passa a ser sem sombras de dúvidas, um conteúdo do plano de trabalho em sala de aula, permitindo assim, modificar algumas práticas escolares que se pautavam no autoritarismo e na descontextualização dos conteúdos escolares.
Nesse sentido, a preocupação com os conhecimentos prévios dos alunos (Vygotsky) é um elemento técnico que possibilita a aproximação entre educadores e educandos.

3.2 – As Mudanças nas Relações Professoras/Alunos.
Antes do curso PROEB, as atividades de sala de aula estão voltadas excessivamente para a transmissão das informações dos conteúdos programáticos, restando pouco espaço e tempo para o detalhamento das atividades que promovam a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas das professoras de Ciências Biológicas apresentam a partir de uma excessiva racionalidade técnica que resulta por sua vez, descontextualização dos “recursos mediacionais” da atividade docente.
Após o curso do PROEB as professoras passaram a utilizar conhecimentos da teoria construtivista em suas práticas, concebendo que o sujeito não é nem ativo nem passivo, mas interativo.
Nesta perspectiva é preciso transformar o processo interpessoal, pois este resulta no ajustamento e na reelaboração entre o que o indivíduo traz e o que é capaz de captar e/ou aprender da atividade coletiva em grupo favorecendo a construção compartilhada.
Pois bem, os “trabalhos coletivos” representam a forma pelas quais acontecem as interatividades entre os alunos e destes com as professoras agindo a partir de um contexto social. Este era um problema para as professoras cursistas antes do PROEB.
Desse modo, para 80% das professoras uma “boa relação com os alunos” pode possibilitar em uma boa prática pedagógica como consta em vários relatos dos professores nos questionários, tanto em Santa Luzia como em Buriticupu. Isto significa que há um entendimento da necessidade de negociação explícita para a solução de problemas práticos do cotidiano da sala de aula.
Entre as maiores dificuldades no exercício da profissão para as professoras, é a dificuldade em trabalhar a partir da diversidade de idéias e conhecimentos prévios dos alunos, do contraste das diferentes opiniões dos alunos a respeito dos trabalhos escolares.
Para contornar essa situação as professoras trabalhavam de forma individual. Muitas professoras simplesmente não acreditavam na validade da produção do trabalho coletivo, por desconhecer as formas de construção de suas seqüências de aprendizagem.
As professoras destacaram ainda que, as modalidades de agrupamentos produtivos podem ser feitas das seguintes formas, ou seja, grupos de estudo (ou pesquisa) e os seminários. Antes do PROEB elas se referiam aos “trabalhos em equipe”, contudo sem muita consistência didática.
Na medida em que, as professoras perceberam que as boas relações com os alunos representavam um conteúdo em produção junto com a didática do Curso, deu-se o início ao processo de superação de algumas dificuldades em trabalhar com os alunos.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas são ao mesmo tempo artifícios técnicos e englobam também, as dimensões humanas e políticas dos processos participativos dos alunos.
Desse modo, das professoras que responderam os questionários, 50% destacaram que a relação com os alunos das séries iniciais da Educação Básica é fundamental para as mudanças nas práticas pedagógicas.
De um modo geral, tanto em Santa Luzia como em Buriticupu, as relações com os alunos são extensivas aos seminários, à avaliação processual, à participação no projeto político pedagógico e na relação com as famílias dos alunos.
Para tanto, o recurso fundamental para essa mudança é a prática do diálogo com os alunos do Ensino Fundamental, conforme os pressupostos teóricos estudados no curso PROEB, contidos nos trabalhos de Paulo Freire e Vygotsky.

3.3 - Avaliação como Processo de Aprendizagem.
Para 100% das professoras que cursaram o PROEB foi possível mudar a sua forma de avaliar a aprendizagem dos alunos. Elas consideram ainda que, antes realizavam “avaliações de forma pontual, centradas na prova”, como sendo esta a única maneira de avaliar a aprendizagem escolar.
Desse modo, reconheceram que o sistema de avaliação centrado na prova apresentava poucas alternativas que possibilitasse a identificação de avanço no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. E ainda, identificaram a ação de fazer apenas uma prova como sendo uma postura pedagógica tradicional na educação.
Após o curso PROEB as professoras passaram a reconhecer a importância do caráter processual das práticas avaliativas da aprendizagem. Para elas a avaliação passou a consistir na superação do teste ou prova única e com isso passaram a observar as atividades dos alunos diariamente.
Apesar de elas fazerem referências a uma avaliação processual, não fica claro que instrumentos são utilizados para a realização dessa atividade. Não se pode saber apenas pelos depoimentos das professoras se os alunos usam, por exemplo, cadernos de registro ou outras formas de registros de suas etapas ou níveis de aprendizagem. Entretanto, podemos identificar que elas adotaram a postura de que o aluno aprende por meio da participação nas aulas e por meio da pesquisa, e esses dois instrumentos são somados às antigas provas.
Porém, a técnica do estudo com a pesquisa, por exemplo, também não foi detalhada nas repostas para que fosse possível analisar se elas (as professoras) faziam “boas seqüências didáticas”.
No entanto, é importante destacar que trabalhar com a orientação de estudos com pesquisa é uma forma de descentralizar os processos de avaliação.
É certo que as professoras perceberam a importância de que avaliação não fique absolutizada no teste ou prova. Mas, em outras formas de checar a aprendizagem por meio de tarefas gradativas e seqüenciais, em vários momentos de forma complementar. Este é sem dúvidas, uma das mudanças mais importantes proporcionadas pelo curso PROEB num dos elementos técnicos das práticas pedagógicas mais discutidas nas escolas.

3.4 - Os Conteúdos Específicos de Ciências Biológicas.
Segundo as professoras que cursaram o PROEB a formação inicial é insuficiente. A referência é o curso de magistério que propõe a formação polivalente para o professor atuar nas primeiras séries da Educação Básica nas três áreas do conhecimento.
Porém, os conteúdos estão cada vez mais complexos e as professoras sentem necessidade de maiores aprofundamentos sobre a programação das primeiras séries da Educação Básica. Além disso, atualmente, exigem-se novas competências que possibilitem a formação de pessoas capazes de serem autônomas e de elaborar novos problemas de acordo com a sua realidade. Isso requer um profissional com pleno domínio de conteúdo.
Isso é notório nas respostas das professoras das escolas municipais, inclusive em alguns conteúdos específicos que não foram oferecidos durante o curso de formação inicial ou em alguns casos que foram tratados de forma insuficiente, impossibilitando a compreensão de como se pode estabelecer relações no campo das Ciências Biológicas.
Dessa maneira, vários conteúdos específicos da disciplina de Ciências Biológicas foram abordados com o objetivo de complementar a formação inicial das professoras das escolas municipais.
Entre os conteúdos específicos abordados durante o curso do PROEB, as professoras destacaram as questões de genética (cromossomos), citologia, endrologia, as plantas, os moluscos, os crustáceos, a genética e a reprodução, a ecologia, os rios, a água, a genética, a embriologia e as doenças de origem genética, a educação ambiental, o lixo e a poluição.
Desse modo, o curso do PROEB atendeu aos interesses técnicos das professoras de Buriticupu e de Santa Luzia, e em grande parte os problemas em sala de aula enfrentados pelas professoras se deve a falta de conhecimento dos conteúdos específicos de Ciências Biológicas.
Desta forma, o curso do PROEB atuou no sentido de promover maiores aprofundamentos sobre os conteúdos específicos com a disciplina Ciências Biológicas, tanto no que se refere à teoria como aos conhecimentos práticos. Entendemos desta maneira que, a formação inicial de professoras de nível médio, exigiu do curso PROEB processos mais intensivos de preparação com os conteúdos específicos para o trabalho pedagógico nas séries iniciais da educação básica.
Dessa forma, para 90% das professoras que trabalham com Ciências Biológicas e cursou o PROEB, o aprimoramento dos conhecimentos específicos na disciplina de Ciências Biológica contribui com a melhoria da prática na sala de aula.


3.5 – O Curso de Graduação como mecanismo da qualificação da prática pedagógica.
Muitos cursos de graduação e de pós-graduação na área de formação de professores estão sendo oferecidos de forma irregular por universidades. Esse é mais um problema para os professores. O problema é tão sério que o Ministério Público do Maranhão fez uma campanha para uma “escolha consciente” por parte dos cursistas em todo Estado.
Desta forma, o curso do PROEB é uma garantia de os professores serão certificados pela Universidade.
As professoras vêem no Curso a possibilidade de melhorar os seus proventos que, em média, são apenas dois salários mínimos como pudemos observar nas tabelas 1 e 2.
Portanto, as professoras consideram que o Curso contribui para a valorização profissional, tanto no que se refere a alcançar melhores salários como no reconhecimento por parte da comunidade local.
Uma professora destacou três perfis no que se refere à dimensão política distribuídos em: “professoras aprenderam a reivindicar os seus direitos; professoras que ampliaram os seus conhecimentos específicos e pedagógicos; e as professoras que continuam acomodadas”.
A formação continuada é reconhecida pela comunidade local como um mecanismo que busca garantir a qualidade dos serviços educacionais. Este fato pode ser constatado também, nos registros em jornais que cobriram a concorrida festa de formatura, contando com a presença de autoridades locais e da Universidade Federal do Maranhão.
As professoras entendem que a formação continuada é importante para essas profissionais do Ensino Fundamental, por isso, se interessaram em organizar um sindicato para garantir esse direito coletivo entre outros.
Portanto, não se trata apenas de uma exigência teórico-metodológica, sobretudo, uma necessidade política “pela formação de qualidade e por uma política global de formação e valorização do magistério” como uma política de formação e valorização dos profissionais da educação básica que supere a concepção meritocrática e produtivista.
A questão central no campo da formação de professores é a desvalorização da profissão, a ausência de um piso salarial, de jornada integral de trabalho e a concentração em uma escola. Também não há perspectiva de futuro, pois não temos uma carreira e condições adequadas de trabalho na escola pública, (FREITAS, 2003).
Porém, as políticas públicas voltadas para a valorização dos professores devem considerar que as condições de trabalho nas instituições de ensino (bibliotecas, laboratórios, carteiras, materiais didáticos, cursos de formação continuada) e a presença de uma equipe escolar disposta a trabalhar de forma cooperativa contribuem para que a escola seja um lugar de crescimento profissional permanente, como considera Nóvoa (1992).


3.6- A Produção de Conhecimentos por meio de Monografias.
As práticas pedagógicas se orientam pelo paradigma da mera transmissão de informações das disciplinas ou da reconstrução dos conhecimentos técnico-científicos, tendo em vista as necessidades e interesses dos grupos.
Atualmente, há uma predominância de cursos afastados dos espaços de produção de conhecimento e pesquisa, impedindo que tenhamos uma formação de qualidade elevada de profissionais da educação para atuação na educação básica. (FREITAS, 2003).
Pois bem, a produção de monografias pelas professoras é um impacto importante para o redimensionamento das práticas das professoras nas escolas municipais. Esse impacto se deve às orientações da proposta do curso PROEB.
Na medida em que, as professoras realizam estudos que tratam de problemas locais estão aprofundando os conhecimentos sobre os aspectos significativos da atividade docente, pois este conhecimento da comunidade local é muito importante para as atividades docentes no que se refere, sobretudo, a avaliação e ao planejamento.
Além, desses aspectos o conhecimento da comunidade local possibilitam às professoras realizarem intervenções na realidade social por meio da pesquisa.
Sendo assim as professoras destacaram os seguintes conteúdos procedimentais favorecido pelo curso PROEB: leitura, escrita, debates, pesquisa de campo, seminários e produção textual. Para Vygotsky (1982), a produção de conhecimento pelo homem traz consigo sempre elementos socioculturais, fazendo dele um sujeito projetado para o futuro, um indivíduo que contribui para produzir modificando seu presente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho são as próprias professoras que tratam das mudanças nas práticas pedagógicas. A linguagem escrita representa aquilo que é, mas também o que pode ser as atividades das professoras. Trata-se da zona de desenvolvimento proximal, como considera Vygotsky.
Porém, essas mudanças apontadas pelas professoras apresentam as limitações da percepção de um lugar. Neste caso, dos docentes.
Entretanto, as práticas pedagógicas também sofrem as influências das condições institucionais e das demandas das políticas públicas.
Essas aprendizagens resultam do entendimento comum de algo que se realizou no espaço público. Portanto, as práticas pedagógicas se por um lado, dependem em parte, de uma resposta pessoal de cada professora em relação ao compromisso de ensinar; por outro lado, no “plano social”, elas estão relacionadas com o trabalho coletivo da equipe pedagógica da escola e das condições de trabalho nesses contextos sócio-culturais.
Desse modo, as práticas pedagógicas estão em constante processo de reconstrução, desde que, não seja considerada como um fim em si mesmo, priorizando a dimensão técnica da didática em detrimento das possibilidades de políticas de valorização das professoras por meio de curso de formação e de salários dignos.
É verdade que, a formação nunca estará consolidada. Deste modo, as políticas devem favorecer a construção de contextos formativos, no que se refere, sobretudo, a um aumento do tempo de planejamento, avaliação e preparação do trabalho pedagógico, assim como, o tempo para o desenvolvimento de projetos de formação individual e coletivo, articulados com as universidades, seus grupos de pesquisa e com os projetos político-pedagógicos das escolas públicas, como considera a pesquisadora Freitas (2003).
Sem dúvidas que, as práticas pedagógicas se relacionam também com a produção capitalista, mais especificamente com o aprimoramento da técnica, a escassez de recursos orientados politicamente pelas políticas e a situação na qual as atividades docentes estão inseridas sócio-hsitoricamente.



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Autor: Luís Câmara

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