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A universidade: da concepção original à mercantilização

A UNIVERSIDADE: DA CONCEPÇÃO ORIGINAL À MERCANTILIZAÇÃO

Luana de Cássia Souza Pereira

Waltor Ribeiro Pereira

 

RESUMO

No presente artigo, a partir de um breve estudo acerca da concepção original de universidade, suas origens e os modelos clássicos (napoleônico e humboldtiano), realiza-se uma análise da trajetória das instituições de ensino superior, até chegar ao atual paradigma da mercantilização universitária. Procura-se, desta forma, identificar de forma crítica as principais conseqüências desta mudança no identidade do ensino superior.

Palavras-chave: universidade – concepção original – modelos clássicos - mercantilização

THE UNIVERSITY: THE ORIGINAL CONCEPTION OF MERCHANTABILITY

ABSTRACT

In this article, from a brief study of the original conception of the university, its origins and the classical models (Napoleonic and Humboldt), performs an analysis of the trajectory of higher education institutions, even to the current paradigm of university commercialization . Wanted thereby identify critically the main consequences of this change in identity of higher education.

 

Keywords: university - original design - classic models – merchantility

 

INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto de que a universidade é uma “concepção histórica”[1], entende-se que somente será possível apreender sua essência através de um estudo de suas origens e idéias primordiais, bem como dos rumos que tomou, inserindo-a num contexto concreto – como parte das mudanças ocorridas na sociedade. Busca-se então, a partir desta compreensão, possibilitar a formulação de uma visão crítica acerca das mudanças (suas causas e implicações) sofridas pela instituição universitária, em especial na América Latina.

O surgimento das primeiras universidades remete à Idade Média, quando, aos poucos vão surgindo em diferentes lugares professores ensinando novas ciências, que, ao adquirirem renome dão lugar à aparição das primeiras universidades medievais. Logo a inquietude pelo saber se expandiu pela Europa, levando ao crescimento em número e qualidade destes estabelecimentos, numa verdadeira revolução intelectual que impulsionou a criação de mais universidades, dentre as quais se destacaram as de Paris e Bolonha, reconhecidas como as mais importantes de sua época.

Mais adiante, dois principais modelos de formação tornaram-se referência quanto à organização e às finalidades da instituição universitária, o modelo napoleônico e o humboldtiano.  O modelo alemão, organizado com base nos princípios de Von Humboldt, preconizava o primado da pesquisa, da produção do saber e da formação livres. Acreditava-se que “somente o pesquisador pode, verdadeiramente, ensinar. Qualquer outro se limita a transmitir um pensamento inerte”.[2] Já o modelo francês, revolucionário quanto foi a Revolução, rompendo as heranças do Antigo Regime, fez da universidade a formadora dos quadros superiores para a burocracia estatal, primando pela especialização das formações.

Uma análise sob a perspectiva dos modelos clássicos a respeito da trajetória da universidade na América Latina, acompanhando uma tendência mundial, em variáveis graus nos diversos países, demonstra que a partir de um crescente ciclo de reformas legislativas, o ensino superior atravessa um processo de transformações que decorrem essencialmente de fatores relacionados à mercantilização da educação, formando, desta forma, um novo paradigma de universidade, estabelecido sob a ótica da organização empresarial, onde o estudante torna-se cliente/consumidor, e se oferece produtos/serviços de acordo com os interesses e necessidades do mercado.

A partir deste cenário, no presente artigo pretende-se investigar as implicações ocasionadas pela mudança na identidade da universidade, buscando-se traçar um paralelo entre a missão da universidade, sua concepção original, através dos modelos clássicos e a atual situação de crescente mercantilização do ensino superior.

1. 1.    AS ORIGENS DA UNIVERSIDADE E OS MODELOS CLÁSSICOS

As universidades, entendidas como “corporaciones integradas por maestros y alumnos, destinadas a la investigación, creación y difusión del saber superior” existem desde a antiguidade, ainda que o conceito que delas se tinha não corresponda exatamente à concepção atual destas instituições. Há conhecimento de que os primeiros estabelecimentos organizados visando a difusão do saber superior remontam aos países orientais do Mediterrâneo, como o Egito e também em Israel e na Ilha de Creta. [3]

Já a Universidade de Constantinopla, criada no século IV, por certos aspectos de sua organização, figura como a primeira instituição universitária do mundo ocidental, considerando o conceito moderno do que atualmente se entende que deva ser este tipo de estabelecimento. Funcionando até o século XV, a Universidade Imperial de Constantinopla manteve uma orientação clássica, helenística e romana, desenvolvendo a atividade criadora e difusora do saber universal.

 Na época contemporânea, é possível indicar duas direções na história das universidades: uma que mostra as universidades medievais reformadas, como são as atuais da Alemanha, Inglaterra, Itália e Suécia, entre outros países, e outra que leva a universidades marcadamente profissionais, que mais do que instituições de alta cultura, tratam-se de agrupações de escolas docentes e têm na universidade imperial fundada por Napoleão seu modelo inspirador.[4]

Cumpre destacar a inexistência de consenso entre especialistas quanto à definição dos chamados “modelos universitários clássicos”. A polêmica instala-se desde a análise das origens desta instituição na Europa, com as universidades de Bolonha, Paris, Oxford, etc, quando se questiona: tratava-se de modelos centrados no ensino e/ou na investigação, na formação de quadros para os detentores do poder cívico-religioso ou ainda na expansão desinteressada do conhecimento?

De acordo com Boaventura de Sousa Santos, até a década de 1960, a missão da universidade estava essencialmente relacionada com a busca incondicional da verdade, “apenas por amor à verdade”, do que decorriam seus principais fundamentos: a) sendo a verdade acessível somente a quem a procura sistematicamente, a investigação seria o principal objetivo da universidade; b) considerando ser o âmbito da verdade muito maior que o da ciência, a universidade deveria ser o centro de cultura, disponível para a educação do homem como um todo; c) porque a verdade deveria ser transmitida, a universidade deveria ensinar, e, portanto, mesmo o ensino das aptidões profissionais deveria ser orientado para uma formação integral. Em conjunto, esses objetivos, inseparáveis entre si, “constituiriam a idéia perene de universidade, uma idéia una, porque vinculada a unidade do conhecimento, que dependeria para sua realização de um dispositivo igualmente único.” [5]

Esta idéia de centralidade da universidade enquanto “lugar privilegiado de produção de alta cultura e conhecimento científico” é bem traduzida pelo modelo humboldtiano[6], constituído, conforme anteriormente citado, a partir dos ideais de Von Humboldt e Johann Gottlieb Fitche, empregado em especial na Universidade de Berlin, na primeira metade do século XIX.

O modelo humboldtiano (ou modelo alemão) corresponde, ao lado do modelo napoleônico (ou francês) ao que atualmente se denominam “modelos clássicos de universidade”, que embora se diga que nos dias de hoje dificilmente encontrariam correspondência real em qualquer instituição universitária, mesmo na França e na Prússia das quais emergiram, constituem conceitos bastante genéricos, que há praticamente dois séculos servem de parâmetro e referência.

O modelo napoleônico, criado na França no final do século XVIII como uma oposição à antiga universidade corporativa, eclesiástica e aristocrática, visava atender às exigências da revolução industrial e às demandas por quadros superiores para a burocracia estatal. Assim, desfazendo-se ao máximo dos legados do Antigo Regime, “fez da universidade a formadora dos quadros necessários do Estado, cuja formação se daria em conformidade com a nova ordem social e com a tirania do diploma do Estado.” [7] Este modelo poderia ser caracterizado pelas palavras “especialização” e “profissionalização”, pois implicava uma estrita divisão do trabalho, uma especialização das formações, numa clara divergência em relação ao ideal humboldtiano.

Já o modelo alemão baseava-se na “liberdade de pesquisar, de aprender e de ensinar”, tendo se desenvolvido numa época em que aquele país “precisava recuperar o tempo perdido no campo da industrialização e, depois, afirmar sua independência cultural e científica em relação a seus vizinhos, adversários históricos.” [8] Tratava-se da produção do saber e da formação livres, reconciliadas no tempo e espaço, uma vez Humboldt pregava a institucionalização da ciência moderna, liberta da “proteção” da religião e da Igreja, de maneira que sua autonomia fosse preservada de pressões das autoridades do Estado ou da sociedade burguesa.

1. 2.    A TRAJETÓRIA DA UNIVERSIDADE E A FORMAÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA

Embora jamais tenha se consolidado um modelo típico e uniforme de universidade latino americana, é possível afirmar que, a cada época, esta se apresentou com traços predominantes, característicos de um modelo idealizado dentre os existentes nos países centrais. Atualmente, porém, em decorrência de um contínuo processo de reformas legislativas, nota-se um paradigma onde há crescente desvalorização do ensino público em favor do privado, predominantemente com características mercantis, que levam a uma nova universidade “neoprofissional, heterônoma e competitiva”.

Especialmente no Brasil, Lalo Wantanabe Minto destaca dois períodos históricos marcantes no início do processo de expansão do ensino privado: o primeiro, de 1933 a 1965, caracterizado pela consolidação e estabilidade no crescimento da participação relativa deste setor, e o segundo, de 1965 a 1980, ao qual corresponde a mudança de patamar no crescimento das matrículas em instituições privadas, que levaram à predominância desse setor no sistema de ensino superior. [9]

Santos, ao abordar a crise institucional atravessada pela universidade atualmente, relacionando-a à “perda de prioridade do bem público universitário nas políticas públicas” refere que:

No caso do Brasil o processo expansionista de industrialização, quase totalmente assente no endividamento externo, entre 1968 e 1979, conduziu, sobretudo depois de 1975, a uma profunda crise financeira cujos efeitos se tornaram particularmente graves a partir de 1981-1983 e que se prolonga até hoje. A crise financeira do Estado repercutiu-se de forma brutal na universidade pública, tanto mais que simultaneamente aumentou a demanda social pela expansão da educação básica. [10]

 

A década de 1980 é marcada pela imposição do neoliberalismo como modelo global do capitalismo, induzindo a perda geral da prioridade das políticas sociais (educação, saúde e previdência). No âmbito da educação superior, imprimiu-se a idéia de “sucateamento das universidades públicas”, que, no entanto, ao invés de impulsionarem um efetivo programa político-pedagógico de reformas da universidade pública, foram declaradas insuperáveis e utilizadas como justificativa para a abertura generalizada do bem público à exploração comercial. 

Ou, conforme descreve Judith Naidorf:

Lo que tradicionalmente se consideraba como público en educación, lo estatal, es cargado com atributos negativos (ineficiencia, inequidad, etc.) y se lo vacía de su dimensión pública en tanto espacio de participación y redistribuición social (Hillert, 1999.). Simultáneamente, se produce uma “recontextualización discursiva” que va modificando el sentido del concepto, distanciándole de su carécter universal e igualador e incorporando elementos que son propios del âmbito privado. De esta manera, se redefinen las relaciones entre lo público y lo privado, de modo que lo privado es investido con los atributos positivos de público y lo público necesita cada vez más de la lógica de lo privado para garantizar su eficácia.[11]

 

Assim, nesta época entram em cena preceitos neoliberais como o Estado- mínimo, a desestatização de setores da economia e a privatização de serviços públicos essenciais. A palavra de ordem passa a ser: “submetê-los à lógica do capital para garantir-lhes racionalização e eficiência, sinônimos de qualidade. Troca-se a democratização pela mercantilização”. [12]

A partir dos anos 1990, tem início a segunda fase de mercantilização da universidade, onde, ao lado do mercado universitário, emerge vigorosamente o “mercado transnacional” da educação superior, que a partir do final da década é apontado como solução global dos problemas da educação por parte do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio, impulsionando a “globalização neoliberal da universidade”, a partir de uma lógica exclusivamente mercantil. [13]

Conforme afirma Marrach, a expansão da globalização, nesta época, levou ao “processo de enfraquecimento do Estado-nação e de fortalecimento das instituições supranacionais, como o FMI e o Banco Mundial”. Isto ocorre porque, no fundo, os sucessivos governos vêm mantendo a política educacional nos moldes das recomendações do Banco Mundial, “que vem reforçando a política de privatização do ensino e, conseqüentemente, o  processo de massificação da cultura escolar, acelerando cada vez mais a transformação da educação em Indústria Cultural, em semiformação, em semicultura. [14]

Efetivamente, conforme esclarece Aranha, ao tomarem empréstimos do FMI, os países periféricos ou semi-periféricos, “obrigavam-se a seguir normas impostas pelo Banco Mundial (BIRD) para controle das políticas domesticas – inclusive na educação”, do que decorre um acelerado processo de endividamento que, por sua vez, tem reforçado a situação de dependência destes países. [15]

Neste sentido, organismos multilaterais, há mais de uma década, isoladamente ou reunidos, através do Consenso de Washington, articulam sua compreensão e realizam prognósticos em torno dos desafios e da educação dos países periféricos, fazendo escolhas e “recomendações” a respeito das mudanças que deveriam ser empregadas a fim de garantir seus “propósitos salvacionistas”. Evidentemente, seus diagnósticos adéquam-se perfeitamente à soluções neoliberais para a crise do Estado do Bem-Estar, que objetivam acima de tudo a reforma do Estado e a reestruturação da produção capitalista.[16]

Diante deste processo de transformação na identidade da universidade, Santos identifica o seguinte panorama:

Com a transformação da universidade num serviço a que se tem acesso, não por via da cidadania, mas por via do consumo, e, por tanto, mediante pagamento, o direito à educação sofreu uma erosão radical. A eliminação da gratuidade do ensino universitário e a substituição de bolsas de estudo por empréstimos foram instrumentos da transformação dos estudantes em consumidores.  [17]

 

E, conforme o ponto de vista de José Ortega y Gasset, citado por Máximo Pacheco Gómez, ao explicar a concepção daquele sobre a missão da universidade:

Las universidades contemporâneas se han olvidado que es uno de sus deberes fundametales el transmitir de la cultura, para dar mayor realce, em cambio, al proceso formador de profisionales. Há resultado de esta acción um personaje medio, inculto, sin el sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre, correspondientes a su tempo. A este personaje llama Ortega el nuevo bárbaro por encontrarse retrasado respecto a su época y totalmente desvinculado  de la realidade que Le circunda.[18]

 

Ou seja, tendo como referência os modelos clássicos - humboldtiano e napoleônico - observa-se que atualmente há uma predominância quantitativa de instituições de ensino superior que se enquadram no modelo francês, caracterizadas por isolamento das unidades, únicas ou agregadas apenas formalmente, ausência de estruturas de pesquisa e de pós-graduação strictu sensu consolidada e reconhecida, com presença majoritária de docentes sem qualificação pós-graduada que habilite à pesquisa, portanto, com ênfase no aspecto profissionalizante do curso.

No entanto, do ponto de vista qualitativo, conforme destaca Sguissardi, há um “conjunto de grandes unidades”, com predominância de um modelo baseado nos ideais humboldtianos, marcado, em oposição ao modelo napoleônico, pela presença de estruturas de produção científica e de pós-graduação strictu sensu consolidada e reconhecida, predomínio de docentes com qualificação pós-graduada, estando habilitados à pesquisa, integração das unidades em torno de projetos comuns de ensino e pesquisa, associação entre ensino e pesquisa, estrutura administrativo-acadêmica voltada para a formação de profissionais e para a formação de pesquisadores em diversas áreas do conhecimento.[19]

Ainda, complementa Sguissardi que além de ser possível demonstrar a atual predominância em quantidade de universidades seguindo o modelo  que denomina “neoprofissional”, verifica-se a tendência, mundialmente detectada, de passagem para um paradigma de ensino superior “neoprofissional, heterônomo (onde setores externos têm cada vez mais poder na definição da missão e da agenda dos produtos universitários) e competitivo”, fruto da mercantilização do ensino. [20]

CONCLUSÃO

Conforme referido no presente artigo, o ensino superior vem, através da adoção de “recomendações” de organismos internacionais, sofrendo uma série de reformas que vêm alterando de forma contínua e significativa no paradigma deste nível de ensino, que atualmente se encontram num intensificado processo de mercantilização.

Decorrente deste processo há uma descaracterização dos objetivos primordiais da instituição universitária, originalmente concebida como centro de produção de alta cultura e conhecimentos exemplares, ligadas às necessidades sociais ou à formação das elites de um país, transformando-se num negócio altamente lucrativo, implantado e desenvolvido sob princípios e interesses mercantis, num cenário onde as despesas mundiais com educação ultrapassam os 200 bilhões de dólares, mais do que o dobro do mercado mundial de automóveis.

Diversamente da pretendida democratização, o que está de fato correndo é uma massificação do ensino superior, que somente aprofunda cada vez mais a diferença qualitativa entre as universidades e as demais instituições de ensino superior, sendo que a produção de alta cultura continua se realizando nas universidades mais prestigiadas, enquanto as demais instituições se caracterizam por (dês)qualificar o ensino superior, impondo níveis de exigência que vêm produzindo uma considerável degradação na qualidade do ensino.

Finalmente, destaca-se que a educação é um bem público, e que a universidade deve ser um espaço livre e privilegiado para se realizarem discussões, onde se adquira e produza conhecimentos, através dos quais se forma a consciência crítica de um país. Que a universidade, gozando de plena autonomia, deve estar ligada a um projeto de país (e não a interesses privados/mercantis), e ser capaz de formar instrumentos hábeis a viabilizarem sua independência nos mais diversos âmbitos. Daí decorre a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pois somente quando o aprendizado acompanha a produção de conhecimento e ambos se relacionam às necessidades da sociedade é que se obtém a reflexão crítica necessária para a emancipação social.

 

REFERÊNCIAS:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2008.

FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Universidade e poder: análise critica/fundamentos históricos: 1930-45. 2ª ed. Brasília: Editora Plano, 2000

GÓMEZ, Máximo Pacheco. La época pré-universitaria. In: Historia y Misión de las Universidades. Santiago de Chile: Univesidad Andrés Bello. 1999.

MARRACH, Sonia. Outras historias da educação: do iluminismo à indústria Cultural (1823-2005).  São Paulo: Ed. UNESP, 2009.

 

NAIDORF, Judith. La universidad para el público o la universidad como espacio público. Esa es la cuestión. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005

_____.  Da Ideia de Universidade à Universidade de Idéias. Revista Crítica das Ciências Sociais, n° 27, junho de 1989

SGUISSARDI, Valdemar. O desfio da educação superior no Brasil: quais são as perspectivas? In:_____. Universidade brasileira no Século XXI. São Paulo: Cortez, 2009. 

______.  Que lugar ocupa a qualidade nas recentes políticas de educação superior? In:_____. Universidade brasileira no século XXI. São Paulo: Cortez, 2009.

______. Universidades no Brasil: dos modelos clássicos aos modelos de ocasião? In:_____. Universidade brasileira no Século XXI. São Paulo: Cortez, 2009.

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