Formação De Professores E Alunos Leitores: Do Que Se Tem Ao Que Se Quer



O aprendizado da leitura se constitui numa das mais significativas vivências que o indivíduo pode experenciar no contexto inter e extra-escolar, haja vista que o leitor proficiente tem suscetibilidade maior de ampliação do conhecimento e conseqüentemente, pode interagir de maneira mais autônoma no lócus em que está situado.

Dessa forma, a leitura é uma das maneiras de que a escola dispõe para a diminuição da injustiça social ou como afirma Verbena Maria Rocha Cordeiro[1], da tentativa de reforçar a identidade mediante as injustiças sociais por que experenciam a maioria da população, desde que forneça as oportunidades para o acesso ao saber acumulado pela sociedade. Se tanto na vida quanto na escola, a leitura acontece de forma multifacetada, cabe à escola a tarefa de alargar os limites do próprio processo de produção do conhecimento e de reflexão sobre o que se produziu. Professores, alunos, textos e leitura devem interagir todo o tempo organizada e sistematicamente.

A prática da leitura deve ser concebida de modo articulado e situar-se nas ações cotidianas em que as práticas da cultura escolar se inserem e está associada ao desejo e/ou à necessidade do aluno, como se pode constatar em Soares (2003)2.

Dessa maneira, o princípio da autonomia é atendido, ou seja, o aluno tem o direito a dizer o que quer ler e como, mas o professor também indica, propõe o que considera relevante no desenvolvimento do projeto de cada aluno, porque se pressupõe ter maior domínio dos diferentes gêneros textuais.

Faz-se necessário que o sujeito leia além dos olhos para interagir com diferentes textos em variadas situações de uso, como afirmam Cruz e Muniz3 (2006), que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos; saibam que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; consigam justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos, enfim, faz-se necessário no que concerne ao da alfabetização, proporcionar que os educandos não leiam tão-somente a palavra escrita, mas também o mundo (FREIRE,1987).

Os avanços tecnológicos possibilitaram ao ser humano o acesso aos mais diversos tipos de informações e com o advento da globalização, assim como das tecnologias da comunicação e informação, urge, pois, a necessidade de o homem estar apto a utilizar de uma série de conhecimentos e instrumentos que possibilitem a internalização de conhecimentos para si mesmo.

E é nesse instante que as habilidades de leitura deverão ser acionadas, para que o indivíduo, por meio das tais, dilate as aprendizagens e se constitua num sujeito autônomo.

Há aproximadamente 20 anos o construtivismo chegou ao Brasil e com ele, além de profundos equívocos, veio a esperança de uma educação eficaz, significativa e que realmente atribuísse ao aluno o senhorio de seu processo de aprendizagem.

No entanto, o que se observa é que a escola, instituição criada a fim de transmitir aos estudantes os saberes científicos socialmente construídos ao longo da história, ainda não se despiu de suas vestes conservadoras. Esse fato é perceptível analisando as esferas pedagógica (práticas pedagógicas retrógradas e obsoletas, instrumentos de avaliação, fragmentação do saber em disciplinas tal qual departamentos estanques, autoritarismo exacerbados docente, etc.), administrativa (gestão autocrática – embora muito se discuta acerca da gestão democrático-participativa) e relacional (postura arbitrária na relação professor-aluno, professor-pais, diretor-professor e diretor-aluno).

Dentre desse contexto, de caos pedagógico e incerteza de objetivos, faz-se necessário, dentre outras, uma reflexão aprofundada no que se refere à prática pedagógica concernente à leitura. Outrossim, é pertinente que se hipotetise dispositivos de formação de leitores que se constituam, de fato, verossímeis.

Foucambert[2] (1994, p.05) diz que: "Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é".

Dessa forma, a prática da leitura transcende tão-somente à mecanização de juntar signos lingüísticos para formar sons. É importante, pois, utilizar todo um conjunto de saberes que possibilitarão que o leitor compreenda aquilo que lê. Tal discussão se remete, novamente, a Foucambert (op. cit.), quando afirma que "jamais se chega ao significado de um texto pela soma dos sentidos das sucessivas palavras que o compõem".

Por outro lado, observa-se a complexidade de tal processo, porque inicialmente se trabalha com crianças ingressas no mundo letrado escolar. Sendo assim, requer uma compreensão de como ocorre tal aquisição, uma vez que, ao ingressar na escola, já traz consigo uma bagagem cultural, desse modo, esse arcabouço cultural é um convite ao exercício da aceitação, sobretudo da cidadania e respeito, uma vez que:

enquanto atitude diante de todas as formas de expressão [...] não se dissocia das dimensões éticas e políticas da educação, não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência; quer promover a crítica à vulgarização da pessoa, às formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade, às manifestações que banalizam os afetos e brutalizam as relações pessoais. (BRASIL, 2004)

Logo, dentre as inúmeras atitudes procedentes da instituição escolar, uma das tais, além da valorização e respeito do saber que o educando possui, é utilizá-lo como instrumento pedagógico, eficiente para o avanço das habilidades da leitura como salienta Ferreiro (1993, p.51):

O fato de que a aquisição de uma nova informação, que se dá aprendizagem significativa, é um processo que depende principalmente das idéias relevantes que o sujeito já possui, e se produz através da interação entre a nova informação e as idéias relevantes já existentes na estrutura cognitiva.

De tal forma, percebe-se que o processo de leitura não provém somente da memorização, é sim um conhecimento de natureza conceitual; precisa compreender não só a sua representação, mas sua função social; deve compreender as várias nuances e funcionalidades da leitura: ler por prazer, para estudar, para escrever, para falar sobre algo, por fruição, para criticar, para emitir opinião sobre algo. Enfim, o aluno deve ler, na escola, com objetivos similares àqueles com que se lê fora da escola. Nesse sentido, é função do professor criar situações propícias para que o aluno desenvolva as suas leituras a partir de práticas significativas e socialmente relevantes, assim como cooperar para que o estudante revisite outras leituras, outras experiências leitoras às quais vislumbrou, uma vez que "toda leitura interage com a cultura de esquemas dominantes de um meio e de uma época", como afirmou Vicente Jouve3.

No entanto, o que ocorre não é assim, tendo em vista que muitas práticas pedagógicas têm sido autoritárias, nas quais o professor se veste de um poder e autoridades inquestionáveis, cujas palavras têm de ser seguidas tal qual leis sagradas.

Tais práticas inviabilizam a construção de sujeitos autônomos, bem como de leitores proficientes, visto que, como somente lêem – e é sabido que sem vontade -, a literatura ditada pelo professor, são incapazes de se constituírem enquanto sujeitos ativos do seu processo de leituras.

E como são criadas as identidades desses leitores, uma vez que lhes é negado o direito à voz?

É visível a dificuldade enfrentada por professores nas escolas, quando a questão é a atribuição de sentido àquilo que se leu. Não é difícil entender o porquê desse problema, basta olhar a história da prática educativa nas nossas escolas e os pressupostos teóricos que a fundamentaram para verificar a correspondência entre aquela prática e os leitores que ela formou durante todo esse tempo.

Com as transformações ocorridas na esfera global, conseqüência dos avanços tecnológicos, bem como da necessidade de o ser humano interagir com e no meio em que está inserido, é imprescindível que o mesmo tenha se apropriado dos mecanismos de leitura para haver uma comunicação eficiente. Logo, um olhar um pouco mais sistematizado sobre a prática da leitura na escola deve ser lançado, a fim de se ter ciência do que realmente acontece no lócus escolar: alunos desmotivados, que não conseguem atribuir compreensão àquilo que leram, professores que transformam momentos de leitura em verdadeiros rituais de tortura, nos quais os alunos lêem livros com finalidade de fazerem resumos sem sentido, fichas de leitura homéricas, dentre outros.

Dentro desse contexto, de profunda fragmentação com as reais necessidades dos alunos, perde-se de vista a verdadeira função da leitura, que é a de, além do conhecimento, proporcionar momentos de deleite e ampliação do olhar cultural, advindos da leitura literária, tendo em vista que "à medida que lêem e comentam sobre o que leram, abre-se a possibilidade de reverem os seus pontos de vista e de formularem novas percepções", como nos sugere Maria Helena da Rocha Besnosik[3].

Que tipo de cidadania se pode exercer nessas condições? Na prática, a pessoas assim está negada a possibilidade de plena participação social.

Sabe-se que cada indivíduo é uno: dotado de particularidades, experiências de vida, dificuldades, desejos e posturas, pertencentes ao seu mundo singular. Mesmo em face da diversidade cultural à qual são expostos, os alunos têm desejos que se o professor souber utilizar, aparece como um fator motivacional para a potencialização da aprendizagem. Logo, o que parece ser mais pertinente nesse contexto seja, conforme reitera Délia Lerner "é fazer o esforço de conciliar as necessidades inerentes à instituição escolar com o propósito educativo de formar leitores e escritores, o possível é gerar condições didáticas que permitam pôr em cena uma versão escolar da leitura e da escrita mais próxima da versão social dessas práticas".4

Os desafios e as complexidades situacionais devem ser provocados pelo professor, enquanto mediador, conforme a necessidade do mediado, procurando encorajá-lo à curiosidade intelectual, promovendo originalidade e criatividade, propondo atividades não-convencionais (como as listas, os fichamentos, os resumos, etc.), estimulando-o ao envolvimento e à superação de obstáculos, incentivando-o e conscientizando-o de seu potencial.Então

torna-se necessário, que professores e estudantes participem de um programa que vise à ampliação cognitiva e ao aumento de saberes, facilitando a compreensão do mundo e o desenvolvimento da curiosidade intelectual; estimule o senso crítico e a autonomia para discernir, tornando-os – professores e estudantes – mais aptos a assimilar mudanças e a desenvolver a competência relacional, considerando-se a multiplicidade de aspectos que possibilitam ser. ( MORAES e outros, 2004)

Para ampliar a possibilidade de o indivíduo tornar-se um ser flexível e autônomo frente aos desafios de uma sociedade em constante mudança, o professor, ser politicamente comprometido, deve ter ciência da relevância social oriunda da leitura. Afinal, como afirma Paulo Freire: "não se deve somente imaginar que a mudança do mundo advirá tão-somente da educação, mas certamente sem ela pouco será feito" (1982, p.19), sendo assim, não se pode imaginar a transformação na educação sem a leitura e, por conseguinte, sem leitores proficientes.

No tocante à formação de leitores, é válido registrar a pertinência da postura do professor como modelo de leitor proficiente, haja vista que, como colaborará na formação de sujeitos leitores, seele mesmo não o é?Assim, é válido perceber que, quando o assunto é a leitura pelo e do professor, é impreterível ao mesmo tempo em que se constitua leitor, o docente se aproprie de um conhecimento consistente do objeto (leitura), isso porque

"o professor não é um leitor como qualquer outro: ele precisa aprender como se aprende a ler para descobrir como se ensina a ler e não tem outro jeito a não ser observar-se aprendendo a ler. Esse aprendizado baseia-se em sua leitura pessoal, indispensável para ensinar a ler, mas insuficiente se não for uma leitura feita em confronto com a leitura da tradição". (GUEDES, 2006).

Logo, alguns questionamentos se fazem pertinentes, dentre o quais se configuram:

Saber refletir sobre a própria prática não é a coisa mais óbvia do mundo? Todos os professores no exercício de sua profissão não refletem sobre o que fazem? Poderíamos sequer impedi-los? A reflexão na e sobre a ação não é a característica peculiar da espécie humana? (PERRENOUD, 2002).

Refletir sobre a prática, como diz Perrenoud, é inerente ao humano, entretanto há possibilidades de reflexão desprovida de ação. Por conseguinte, para se pensar formação de professores leitores e de alunos leitores, faz-se necessário, igualmente, que as políticas públicas sejam reavaliadas, a fim de que ofereçam ao educador dispositivos de formação para que o mesmo possa avançar na sua trajetória profissional.

Logo, necessário se faz investir em programas de formação inicial e formação continuada em serviço, para que, por meio das reflexões surgidas dentro do lócus escolar, o docente possa, mediante acompanhamento pedagógico, avançar no seu processo de formação e possa contribuir de maneira eficaz para a formação de sujeitos leitores.

Assim, como afirma Alda Junqueira Marin (1995)

A educação continuada como geradora de mudanças insere-se num quadro político prospectivo, em que formação é idealmente participar do futuro a partir do presente, e assumir o risco para formar é mudar de forma que pode implicar deformar! Mas o que devemos considerar de vital importância é ter sempre presente que educação continuada não é apenas transmissão de conhecimentos científicos, mas, também, de atitudes em relação à utilização desses conhecimentos [...] que deve deixar de ser livresco para se inserir na vivencia das crianças, adolescentes ou adultos. (grifo meu)

O desafio, logo, é sempre promover o processo de formação de professores que os ajudem a fortalecer e a potencializar as aprendizagens dos alunos e de fato, que os nossos discursos caminhem de maneira harmônica com aspráticas.

Por conseguinte, os espaços formativos devem, pela sua natureza de formação permanente, proporcionar aos docentes uma reflexão de que

o exercício da profissão docente (...) desenvolve-se (...) em contexto de trabalho e a riqueza formativa das situações de trabalho e ter a atenção para os três eixos que parecem fundamentais nesse potencial de formação: a interação com as tarefas educativas, a interação com os outros e a interação consigo mesmo.(ALARCÃO, 2007)

Isso implica que, aos formadores de professores, é impreterível ajudá-los a compreender (e a viver) que

a atividade docente não é simples, monótona, acrítica, descomprometida, mas sim altamente complexa e singular, envolvendo os seres humanos na teia das suas vidas entrecruzadas e da história da humanidade. (op. cit)

Finalmente, é necessário reafirmar que, ao se almejar formar leitores proficientes, urge pois, a pertinência de se que todo o processo seja reavaliado: políticas públicas de formação de professores, investimento em bibliotecas, reorganização do espaço escolar. Assim, por meio da leitura, talvez, se amenizem as iniqüidades sociais às quais historicamente tem herdado as classes menos abastadas intelectualmente.

Referências:

ALARCÃO, Isabel. Formação Docente. In: Revista Pátio. Novembro de 2006 a Janeiro de 2007.

BESNOSIK, Maria Helena da Rocha. Círculos de Leitura: um encontro com o texto literário. In: Revista da FAEEBA.v.13. nº21 (janeiro-junho). Salvador: UNEB. 2004. p.45-54.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 6ª ed., São Paulo: Editora Scipione, 1994.

CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Itinerários de leitura no espaço escolar. In: Revista da FAEBBA. v. 13. nº 21 (janeiro-junho). Salvador: UNEB. 2004.p.95-102

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 4ª ed., São Paulo: Cortez – Autores Associados, 1987.

______________________Com todas as letras. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: um tema em três artigos. 44ª ed. São Paulo: Cortez, 1982.

______________________ Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do professor de português: que língua vamos ensinar? São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

JOUVE, Vicente. O que é a leitura? In: A leitura. São Paulo: UNESP. 2002. p. 22

KLEIMAN, Ângela B. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes de projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed. 2002.

MARIN, Alda J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. Cadernos Cedes, Campinas, Papirus, 1995, p.27. In: BITTENCOURT, Agueda Bernardete. Sobre o que falam as coisas lá fora: formação continuada dos profissionais da educação. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Formação Continuada e Gestão da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2006. p.65.

MORAES et al. Sociologia. In: BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica – SEB, Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razões pedagógicas. Porto Alegre: Artmed. 2002.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

Notas:

[1]Licenciado em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Estudante de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior pela Faculdade do Noroeste de Minas Gerais (FINOM). É coordenador pedagógico e trabalha com formação de professores da Rede Pública do Ensino Fundamental II, da Secretaria Municipal de Educação de Itaetê, Bahia.

2Vide Itinerários de leitura no espaço escolar. In: Revista da FAEBBA. v. 13. nº 21 (janeiro-junho). Salvador: UNEB. 2004.p.95-102.

3Ver, Letramento: um tema em três gêneros (Magda Soares, 2003)

4As autoras discorrem acerca da necessidade de se evidenciar um consórcio entre o leitor e o texto, bem como a relação simbiótica existente entre os tais. Leitura literária: uma escolarização possível (Dinéa Maria Sobral Muniz e Maria de Fátima Berenice da Cruz, 2006)

5Uma discussão me parece fértil nesse sentido, haja vista a apresentação do autor no tocante aos propósitos leitores, bem como a função social da leitura vista como um dispositivo de inserção cultural. Ver A leitura em

questão. (Jean Foucambert, 1999)

6JOUVE, Vicente. O que é a leitura? In: A leitura. São Paulo: UNESP.2002.p. 22)

7 Cf.. BESNOSIK, Maria Helena da Rocha. Círculos de Leitura: um encontro com o texto literário. In: Revista da FAEEBA.v.13. nº21 (janeiro-junho). Salvador: UNEB. 2004. p.45-54.

8Ver Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. p.21




Autor: Handherson Leyltton Costa Damasceno


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