A Formação do Professor e a sua Influência Historiográfica Foucaultiana



Neste artigo, pode-se vislumbrar, portanto, que em "O Adeus às Metanarrativas Educacionais", Tomaz Tadeu da Silva pretende analisar, contextualizar, compartilhar, intertextualizar, sob o prisma da pós-modernidade e alguns conceitos relativos à Educação e à prática pedagógica, baseando-nos especialmente nas idéias originadas nas teorias de Michel Foucault.

"Em que outro campo os aspectos regulativos e de governo( no sentido foucaultiano) são tão evidentes? Haverá uma outra área em que os princípios humanistas da autonomia do sujeito e os essencialismos correspondentes sejam tão caramente cultivados? Existirá um outro campo, além do da educação, em que binarismos como opressão/libertação, opressão/oprimidos, tão castigados por uma certa ala do pós-estruturalismo, circulem tão livremente e o definam tão claramente? E onde mais a "Razão" preside tão soberana e constitui um fundamento tão importante? Também não haverá outro lugar em que o papel da intelectual(professora ou acadêmica) seja tão enfatizado, nem outro lugar em que a mudança(do educando, da escola, da sociedade) seja tão ardentemente buscada."( SILVA, 1994, p. 248)

"(...) usamos metanarrativas para construir teorias filosóficas da educação, para analisar sociológica e politicamente a educação; nossos currículos educacionais deixariam de existir sem as metanarrativas - metanarrativas históricas, sociais, filosóficas, religiosas, científicas... As metanarrativas em sua ambição universalizante, parecem ter falhado em fornecer explicações para os multifacetados e complexos processos sociais e políticos do mundo e da sociedade." (Silva, 1994 b: 257)

É neste contexto que o campo educacional é o locus privilegiado das metanarrativas, onde os sujeitos e a consciência são centrais e centrados. Tadeu da Silva localiza os primeiros impactos nos alicerces das teorias educacionais modernas, o que ele chama de "virada lingüística" na teorização social e em outros campos, desalojando o sujeito do humanismo e sua consciência do centro do mundo. Principalmente as considerações sobre o discurso, entendido, segundo o autor, como o conjunto dos dispositivos lingüísticos pelos quais a realidade é definida. Muda a própria concepção acerca da natureza da linguagem, ou seja, não é um veículo neutro e transparente de representação da realidade, mas esta é parte integrante, em termos de sua definição e constituição. Tadeu da Silva nos diz como na tradição do pensamento educacional a consciência e o sujeito autocentrado aparecem com grandiosa relevância em todas as pedagogias-desde as da repressão como as libertadoras, incluindo as pedagogias críticas.

Podemos perceber, então que as formas de regulação e governo na sociedade contemporânea estão difusas em instituições e dispositivos de nossa vida cotidiana e não centradas em determinadas instituições como o Estado. Nesse sentido, a educação se constitui em um lugar privilegiado na tarefa de normalização, disciplinarização, regulação e governo das pessoas e das populações. Assim é que Foucault vê as pedagogias como tecnologias do eu e produtoras de determinados tipos de personalidade. Seu caráter libertador suposto pela visão marxista para Foucault seria apenas a instauração de outro regime de regulação e controle, não necessariamente mais benéfico. Tadeu da Silva chega a incluir as visões construtivistas, reconhecidas na atualidade como revolucionária como outra "ilusão" - no sentido de transcender o caráter regulativo e de controle da educação e da pedagogia. Mesmo Althusser, marxista, que nos chamou atenção para o caráter ideológico de algumas disciplinas reconhecidas como neutras, supunha uma separação entre conhecimento científico e ideologia, que retirada a ideologia, o conhecimento "verdadeiro" emergiria.

Um outro ponto importante tratado pelo pós-estruturalismo, e que está fortemente presente na educação, é a utilização das metanarrativas. Na educação, ocorre algo semelhante, quando o que se vê nas teorizações é tentativo de encontrar a "Grande Pedagogia", capaz de responder a todas as questões postas pela escola, através de esquemas explicativos universalizantes; o que na verdade, só tem ocasionado o aprisionamento à visões e grupos, além de não permitir que as diferenças apareçam. Como perspectiva, Tadeu da Silva coloca a continuidade dos questionamentos, de modo a estender e ampliar o projeto educacional crítico de desestabilização dos poderes, certezas e dogmas estabelecidos... Uma prática de crítica que tem objetivos e resultados políticos; a auto-reflexividade, que não significa niilismo ou cinismo, nem falta de compromisso e responsabilidade; fala, finalmente, de crítica e dúvida, o que não significa abandono da política - de uma política, sim, àquela baseada em certezas, dogmas e narrativas mestras.

Contudo, compreendemos que o objeto de estudo, de uma investigação vai se construindo no próprio processo da pesquisa, na medida em que vamos entrando em contato com os dados. Por isso, nosso Projeto e os resultados da pesquisa, não resultarão de um esquema teórico-metodológico onde forçosamente teremos que confirmar as teorizações bourdieunianas, como "camisa de força", aprisionando a priori o referido objeto. Foi este o sentido de buscarmos nas leituras referidas neste trabalho aporte teórico-conceitual de modo a ampliar as perspectivas de análise acerca da nossa temática.

Concluímos, que Tomás Tadeu da Silva (1994 b), "O adeus às metanarrativas educacionais", refere-se à interação entre Teoria Educacional Crítica e o pós-estruturalismo, considerando ainda alguns questionamentos levantados pelo pós-estruturalismo, principalmente através das contribuições de Foucault. É importante considerar que logo no início do texto, ele diz que a teoria educacional e a pedagogia encontram-se cercadas, atacadas pelo pós-modernismo, pós-estruturalismo, e pelo feminismo. Interessa-lhe compreender os impactos do pensamento pós-estruturalista e pós-modernista sobre a teoria e a pesquisa educacionais.

Segundo Maria Auxiliadora Schimidt, é no espaço de sala de aula que professores e alunos de História travam um embate em que o professor, novidadeiro do passado e da memória, sente-se com a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento. Em conseqüência disto, podemos perceber que as questões urbanas são um exemplo significante de assuntos que podem ser tratados com música, pois envolvem a sociedade. As cidades constituem territórios que condicionam inúmeras experiências individuais e coletivas. Sobre a cidade são construídas várias memórias e vivências – algumas visíveis e tangíveis; outras, invisíveis – que representam e possibilitam uma boa reflexão da metrópole e da sociedade da época. O professor pode construir através da música pontes entre o passado e a atualidade. Afinal, nossas canções são múltiplas e criativas, assim como as estratégias e as ações a serem utilizadas no espaço da sala de aula. Do ponto de vista do ensino de história, defende-se a idéia da aula como "o momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao seu aluno a apropriação do conhecimento histórico existente, através de um esforço e de uma atividade que edificou este conhecimento." (SCHMIDT, 1998, p. 57).

Aliada a essa concepção que recoloca o método de produção do conhecimento na relação com o método de ensino, defende-se como espaço de compartilhamento de significados. Esses elementos constituem-se em referências valiosas para se reconceitualizar a aula como espaço de compartilhamento de experiências individuais e coletivas, de relação dos sujeitos com os diferentes saberes envolvidos na produção do saber escolar. Dessa forma, amplia-se o entendimento da aula de história, abrindo novas perspectivas para o debate no campo da Didática da História. É neste contexto que Maria Auxiliadora Schmidt afirma o seguinte:

" Em relação à transposição didática do procedimento histórico, o que se procura é algo diferente, ou seja, a realização na sala de aula da própria atividade do historiador, a articulação entre elementos constitutivos do fazer histórico e do fazer pedagógico. Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento histórico seja ensinando de tal forma que dê o aluno condições de participar do processo do fazer, do construir a História. Que o aluno possa entender que a apropriação do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao próprio processo de elaboração do conhecimento.[...] A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros procedimentos, que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica. Podem ser priorizados alguns pontos da explicação histórica para serem transpostos para sala de aula e comporem o que se denominaria a Educação Histórica."(SCHMIDT, 2001, p. 59)

 

Neste fragmento acima, a autora afirma que ao assumir o primeiro princípio da transposição Didática da História torna-se necessário que professores e alunos busquem a renovação dos conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real.

É neste sentido que a problematização vai ampliar as possibilidades de reflexão fazendo com que o aluno "fuja" da tradicional memorização e decoreba dos fatos e acontecimentos. Segundo SCHMIDT (2001), destacam-se no ensino da História a problematização, o ensino e a construção de conceitos, a análise causal, o contexto temporal e o uso do documento histórico. É preciso, no entanto, estar atento à especificidade e a originalidade da própria explicação histórica. Afirma ainda a mesma autora que " (...) a problematização ao ser transposta para o ensino traz muitas possibilidades e também muitos questionamentos" (SCHMIDT, 2001,p. 60). Cabe ressaltar que vivemos hoje o que se convencionou chamar de globalização da cultura dos valores e do ensino, que estimula o individualismo das pessoas retirando-lhes a responsabilidade social. A globalização talvez permitirá avançar e acelerar a História, porém ela não está produzindo uniformidade, mas sim permitindo o conhecimento da diversidade, da multiplicidade e das diferenciações.

A autora ainda salienta ainda que a questão da avaliação na disciplina de História evidencia, pelas respostas das entrevistas, aspectos a serem repensados, no sentido de buscar novas formas, levando o aluno a refletir sobre si mesmo, fazendo seus próprios julgamentos e posicionamentos, tendo consciência do que aprendeu e do que ainda é capaz. Deixando de lado as memorizações mecânicas de conteúdos, que são "depositados" sem nenhuma relação com o currículo mais amplo, ou seja, com as demais disciplinas.Outro aspecto relevante foi às afirmativas de que o ensino da História contribui para a formação da cidadania. Esta questão nos leva a refletir sobre a responsabilidade, podendo dizer também privilégio, que possui o professor ao participar da construção desse jovem cidadão que é o aluno.

Sendo assim, a disciplina de História apresenta-se com um papel importantíssimo neste contexto, pois deve motivar a aprendizagem, proporcionando através dos conhecimentos e das reflexões sociais, os meios necessários para que os alunos possam implementar a construção da sua identidade, como cidadão consciente de seu papel, capaz de discernir os limites e as possibilidades de intervir de forma construtiva na sociedade.Para isso faz-se necessário que a escola oportunize situações e condições para formação deste cidadão. É evidente que a nossa pesquisa teve como objetivo evidenciar os principais problemas enfrentados pelo ensino da Historia, na ótica do aluno, apontando para a necessidade de que o mesmo deva ser mais atraentes, dinâmicos, comprometidos com a transformação social, levando sempre em consideração, e de forma fundamental, a participação do aluno na construção de um saber histórico escolar coerente com a realidade em que vive.

Entendendo, ainda, que o significado do termo currículo é dado pelos próprios contextos em que se insere, incluindo-se o contexto de aula, é possível compreender a importância que as formas de pesquisar "na" sala de aula poderiam ter para as discussões voltadas a reformulações curriculares que os sistemas de ensino vêm realizando ao longo das duas últimas décadas no Brasil. Tais reformas têm se caracterizado por um movimento que toma o currículo como "entidade", corporifica-o como norma e documento e projeta a possibilidade de que ele se constitua também em gerador de novas práticas no interior da escola. Desse ponto de vista, pode-se compreender a frustração ou o espanto do dirigente educacional ou do político que, tendo determinado a produção da proposta curricular mais avançada, obriga-se a afirmar que, apesar dela, o ensino não vai bem, porque os professores precisam aprender a ensinar dessa forma mais avançada e precisam de "capacitação".

Em suma, trata-se, aqui, da possibilidade de aproximar o professor das formas como são produzidos os saberes, permitindo que se aproprie e/ou construa formas pelas quais esses saberes possam ser aprendidos. E, nessa direção, torna-se possível compreender que a forma pela qual se produz o conhecimento histórico hoje não é a mesma dos historiadores do século XIX e que, portanto, a forma de ensinar história não será a mesma também. Tais aprendizagens se tornaram possíveis para o grupo de professoras a partir de um conjunto de atividades que, ao longo de três anos e meio de trabalho, foram sendo desenvolvidas e discutidas do ponto de vista teórico. No entanto, a investigação permitiu compreender também que tais conhecimentos novos não são transpostos de forma direta para o conjunto de saberes que as professoras devem mobilizar e articular ao preparar e desenvolver suas aulas de História, cotidianamente, dando uma nova dimensão à idéia de que há também um processo de transformação dos saberes a serem ensinados em saberes ensinados.

De acordo com as colocações da autora, pode-se afirmar que os materiais de apoio produzidos para servir de referência ao trabalho foram incorporados, em muitos casos, ao conjunto de outros materiais já disponíveis na escola e que, necessariamente, não se organizam a partir dos mesmos referenciais teórico-metodológicos. Na mesma perspectiva, ainda que a importância de usar documentos no ensino de História e também a forma pela qual podem ser usados fossem conhecidos pelas professoras, isso não significou uma incorporação dessas "estratégias" em todas as aulas de História. Tais constatações reafirmam a relevância dos processos de formação continuada de professores. É importante destacar, por fim, que existem elementos novos a considerar quando são elaboradas novas propostas curriculares para os saberes a serem ensinados, elementos estes pertinentes aos próprios saberes, aos saberes presentes nos materiais de apoio didático, ou mesmo aos saberes presentes nas atividades produzidas pelos alunos.

Tais elementos foram explicitados nas investigações realizadas e apontados nos princípios aqui identificados, resultado de reflexões que podem ser compreendidas como primeiras aproximações e que apontam para a necessidade de pesquisas que busquem compreender melhor a forma como os saberes a serem ensinados se transformam em saberes ensinados e em saberes aprendidos. Algumas considerações sobre a investigação etnográfica são feitas a seguir, com o objetivo de enfatizar seu potencial no desenvolvimento de estudos semelhantes aos aqui descritos.

Este texto nos mostra algumas reflexões sobre as formas de avaliação escolar, a visão que os professores têm sobre o tema e traz à luz da discussão uma reflexão para essa prática de abordagem nos limites da sala de aula. Podemos perceber também que o objetivo deste texto é informar acadêmicos e estudantes sobre o sentido da avaliação escolar. Será analisada a importância de se aplicar uma prova no processo de ensino – aprendizagem do aluno dentro do contexto escolar, visualizando até que influência no comportamento dos educandos quando o professor fala que aplicará uma prova.

Essa deveria ser a proposta da avaliação diagnosticar, investigar os pontos fortes e fracos dos alunos e a partir daí intervir, mas não é assim que tem acontecido o professor. ver esse momento como o acerto de contas com seu aluno. Sabemos que esse modelo que o processo avaliativo esta relacionado com o processo de ensino, o modelo tradicional entendia o processo de ensinar através da memorização e mecanização o educando repete exatamente aquilo que o professor deseja baseada numa epistemologia empirista onde o aluno é vazio como uma tabula rasa, uma folha de papel em branco, no mundo atual esse modelo não se adequa, pois mediante a tantas informações surgem variadas respostas e o professor precisa estar atento tudo isso, cabendo ao professor saber perguntar, saber ouvir, entender porque o aluno deu aquela resposta, Em seu texto "Prova - um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas" Vasco Pedro Moretto diz o seguinte:

"... a idéia do professor competente relacionada à sua forma de pensar a educação, à sua história como aluno e à formação que ele teve(se teve!) para o magistério. Há, no entanto, um outro fator que determina profundamente a atuação do professor: é a sua concepção do processo de produção do conhecimento e de sua estandardização e legitimação social. Chamamos essa visão de epistemologia do professor. Assim, a aula é o reflexo da epistemologia do professor, significa dizer que a concepção do professor em relação ao que e o conhecimento determinará seu processo de ensino. De uma maneira muito simples, vamos examinar uma epistemologia que marcou a formação de grande número de professores em nossos dias. Por falta de melhor expressão, chamamos de epistemologia tradicional, inspirada nas correntes ideológicas do empirismo e do positivismo e apoiada na psicologia comportamentalista."(MORETTO, 2003, p. 35)

Sabemos que a maneira que o professor ensina reflete na aprendizagem desse aluno e para que o resultado aconteça de uma forma positiva, o professor não pode ter uma visão homogênea dos seus alunos, ele precisa entender que os alunos trazem conhecimentos prévios que devem ser oportunizados para tanto é imprescindível desenvolver as habilidades e competências desses alunos, o professor não deve se deter as limitações que esse aluno venha a ter pelo contrario deve ver nelas a oportunidade de propor desafios para os mesmos, mas para tanto é de fundamental importância conhecê-lo em todos os seus aspectos.

Em nossa prática, estamos buscando seguir uma proposta mais desafiadora, em que os alunos tenham oportunidades derefletir,de atuar sobre o conhecimento de forma mais elaborada, levando em conta toda a complexidade da avaliação. Para exemplificar, gostaríamos de apresentar a maneira que utilizamos para elaborar a avaliação, na tentativa de torná-la mais significativa. Procuramos usá-la como diagnóstica com o intuito de perceber os progressos dos alunos e o que precisa ser diferente em nossa prática para que a atividade ocorra verdadeiramente, pois esta é a parte principal do processo de ensino.

Além disso, preocupa-se em desdobrar o referido conceito em seus aspectos importantes, ou seja, o primeiro se refere aos recursos disponíveis para o professor mobilizar na abordagem de uma situação complexa, tais como conteúdos relevantes e contextualizados; desenvolvimento de habilidades específicas pela repetição sistemática; conhecimento da linguagem específica para resolver uma situação complexa; consciência da diversidade de valores culturais na escolha de estratégias de ensino; administração da inteligência emocional da classe. Dessa forma, percebe-se que o objetivo do professor é ensinar para que o aluno aprenda.

Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tiver que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes. E preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Diante destes dados acima, Moretto aponta que:

"... o professor como mediador, facilitador e catalisador do processo da aprendizagem. Sua presença se faz absolutamente indispensável como o elemento organizador do contexto de aprendizagem, com vistas a facilitar o processo da construção das representações pelo aluno. Fica, então, claro que o professor não é o transmissor de um conhecimento, e sim aquele que prepara as melhores condições para que a sua construção se efetue..."(MORETTO, 2003, p. 37)

A partir daí podemos entender que a avaliação da aprendizagem é uma questão Político-pedagógico e deve sempre contemplar as concepções filosóficas de homem, de educação e de sociedade, o que implica em uma reflexão crítica e contínua da prática pedagógica da escola e sua função social. Nesse contexto, há necessidade de referenciais que sejam claros no processo avaliativo, não podendo se limitar à verificação da aprendizagem de conteúdos ou atividades, usando-se tão somente os instrumentos de provas e notas, embora façam parte desse processo. Por isso, a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla, uma vez que envolve formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos. Essa deve ser compreendida como uma ação reflexiva do processo da aprendizagem, pois é um instrumento essencial no desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. No sistema educacional, a avaliação deve acontecer de forma organizada e planejada de acordo com as normas que regem o Sistema de Ensino.

A avaliação da aprendizagem deve levar em conta os objetivos propostos no planejamento do professor e ser feita continuamente através de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sempre. A aprendizagem do aluno que apresentar necessidades educacionais especiais deverá ser adequada ao seu nível de desenvolvimento, observando suas habilidades e competências, contando com a participação dos profissionais envolvidos em seu processo educacional e assim aprimorar seu conhecimento.

Com normas legais do processo avaliativo que orientem toda a prática pedagógica, através de uma concepção democrática, a escola deve se valer tanto do processo de avaliação quanto do compromisso de todos os envolvidos, dando ao educando oportunidade que deve ser exercida através do direito de avaliar e ser avaliado, participar do processo, ser ouvido, com direito à informação, negociação e sigilo, oferecendo condições para que o aluno analise o seu contexto e possa produzir cultura. Isso significa reconhecê-lo como sujeito do seu contexto sócio-histórico. No que se refere ao aluno, a avaliação deve ser um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas e dificuldades, e ao professor deve favorecer reflexão contínua de sua prática pedagógica, contribuindo com a construção de um planejamento que atenda as reais necessidades dos alunos.

Desse modo, pode-se dizer que levar em conta os diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos não significa atribuir notas e conceitos a tudo que se realize nas atividades escolares. Atitudes e valores devem ser acompanhados, pois eles fazem parte do processo educativo, não podendo ser objeto de avaliação quantitativa, incapaz de mensurar o progresso nos aspectos procedimentais e latitudinais dos educandos, não querendo com isso dizer que se devem aprovar os alunos de forma aleatória, mas se ter o cuidado de lhes garantir aprendizagem que possibilite seu sucesso no processo escolar.

Segundo Vasco Pedro Moretto, descreve no seu livro "Prova um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas", os professores devem dar condições para que o aluno seja competente, isto é, seja capaz de estabelecer laços significativos no universo simbólico das informações disponíveis. Estabelecer relações, a partir da análise crítica de situações complexas, é gerenciar informações na solução de problemas.

Concluindo, vimos que o conceito de competência trata da capacidade do sujeito de abordar situações complexas e preparar a avaliação é uma das muitas situações complexas que o professor aborda em sua missão de educador, principalmente num momento em que a escola passa por uma transformação. Portanto, amigo, vamos transformar a prova "num momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas" como nos aconselha Vasco Pedro Moretto.

Nessa relação, segundo Moretto, o professor não é somente um transmissor de informações por ele interpretadas, mas assume a função pedagógica como mediador - um tipo de "catalisador" - da interação entre o aluno e o conhecimento socialmente construído. Ainda de acordo com o ensino – aprendizagem, existe uma sensibilidade extrema em relação ao contexto no qual atua, em relação às implicações e complicações das circunstâncias e dos envolvimentos imediatos. Sua reflexão também é fomentada pela vontade de realizar seu trabalho de forma eficaz e ética. Acredito que o autor em foca e assume a preocupação de garantir aprendizagem significativa nos termos ditos da abordagem construtivista sociointeracionista.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA

  • MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo - não um acerto de contas. Rio de Janeiro: 3º edição. DP&A, 2003.
  • SILVA, Tomaz Tadeu (org.). "O adeus às metanarrativas educacionais". In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). O sujeito da Educação: estudos foucaultianos. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994 b.
  • SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula. In.: BITTENCOURT, Circe. (Org.) Saber Histórico na Sala de Aula. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2001. p. 54 – 65.

Autor: Luciano Agra


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