PORQUE UTILIZAR RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA



Há uma infinidade de recursos computacionais disponíveis no mercado para serem utilizados no ensino-aprendizagem da matemática. Não são interessantes as ferramentas que possuam características de métodos de ensino que privilegiam simplesmente a transmissão de conhecimento e em que a 'medida' de aquisição deste conhecimento é dada pela habilidade do aluno em memorizá-lo e reproduzi-lo, sem que se evidencie um verdadeiro entendimento, o interessante é que os recursoscomputacionais tragam uma concepção de aprendizagem dentro de uma abordagem construtivista, a qualo conhecimento é construído a partir de percepções e ações do sujeito, constantemente mediadas por estruturas mentais já construídas ou que vão se construindo ao longo do processo, conforme a teoria de Piaget, que mostra que toda a aprendizagem depende fundamentalmente de ações coordenadas do sujeito, quer sejam de caráter concreto ou caráter abstrato.

Na Matemática, a aprendizagem nesta perspectiva depende de ações que caracterizam o 'fazer matemática': experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair, generalizar e enfim demonstrar. É o aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentação formal do conhecimento, baseada essencialmente na transmissão ordenada de 'fatos', geralmente na forma de definições e propriedades.

Cabe ao educador escolher softwares disponíveis no mercadoque não ofereça aos alunos apenas o visual atrativo dos recursos tecnológicos, os softwares devem ter características que os tornam potentes ferramentas para o ensino e aprendizagem da Matemática dentro de uma perspectiva construtivista .É importante que os alunos possam modelar,analisar simulações, fazer experimentos, conjeturar. Nestas situações os alunos expressam, confrontam e refinam suas idéias.

Os programas devem ter preocupações de caráter pedagógico, ferramentas direcionadas para a aprendizagem da Matemática e que por conseguinte, procurem oferecer recursos que viabilizem as ações mentais; ajudem os alunos na superação de obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem da Matemática.

Um dos grandes desafios para os educadores matemáticos é encontrar os caminhos que levem os alunos a apropriarem-se do conhecimento e os recursos computacionais é um desses caminhos, pois permitem o desenvolvimento de ordem cognitiva dos educandos. A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget, ajuda a compreender a importância dos softwares no ensino aprendizagem da matemática. Piaget destacada três estágios básicos: Na construção dos primeiros esquemas de natureza lógico-matemática as crianças se apoiam em ações sensório-motoras sobre objetos materiais e através de exercícios de repetição espontânea chegam ao domínio e generalização da ação (estágio pré-operatório). O segundo estágio caracteriza-se pelo aparecimento das operações, as ações em pensamento; mas nesta fase as crianças ainda dependem dos objetos concretos para que as ações se constituam em conceitos (estágio operatório concreto). E finalmente atingem o estágio das operações sobre objetos abstratos, já não dependendo mais de ações concretas ou de objetos concreto; é a constituição do pensamento puramente abstrato. O que quer-se destacar é o quanto o processo de aprendizagem se baseia na ação do sujeito; inicialmente, as ações concretas sobre objetos concretos respondem pela constituição dos esquemas, e no último estágio, as ações abstratas (operações) sobre objetos abstratos respondem pela constituição dos conceitos. Diz Piaget (1974): "só falaríamos de aprendizagem na medida em que um resultado (conhecimento ou atuação) é adquirido em função da experiência , essa experiência podendo ser do tipo físico ou do tipo lógico-matemático ou os dois." Fica claro nesta afirmação de Piaget que para um maior desenvolvimento do ensino aprendizagem, os alunos precisam trabalhar com situações concretas para melhor entendimento do processo evolutivo das estruturas cognitivas, Piaget (1973), particularmente no contexto da Educação Matemática diz:"O papel inicial das ações e das experiências lógico matemáticas concretas é precisamente de preparação necessária para chegar-se ao desenvolvimento do espírito dedutivo, e isto por duas razões. A primeira é que as operações mentais ou intelectuais que intervém nestas deduções posteriores derivam justamente das ações: ações interiorizadas, e quando esta interiorização, junto com as coordenações que supõem, são suficientes, as experiências lógico matemáticas enquanto ações materiais resultam já inúteis e a dedução interior se bastará a si mesmo. A segunda razão é que a coordenação de ações e as experiências lógico matemáticas dão lugar, ao interiorizar-se , a um tipo particular de abstração que corresponde precisamente a abstração lógica e matemática".

É importante que os alunos não sejam receptores passivos de informações, é bom que eles participem da construção de seu conhecimento onde os softwares lhes permitem essa experiências de caráter concreto, que é o que falta hoje no ensino-aprendizagem das escolas brasileiras, onde os alunos acabam chegando ao ensino superior com deficiências de aprendizagem matemática, conforme afirma Gravina (1996) :"... os alunos chegam à universidade sem terem atingido os níveis mentais da dedução e do rigor. Isso acontece em função de imagens mentais inadequadas, pouco entendimento dos conceitos,pouco domínio da linguagem e notação matemática.

Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem. É a possibilidade de "mudar os limites entre o concreto e o formal" (Papert, 1988). Ou ainda segundo Hebenstreint(1987):"o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos 'concreto-abstratos'. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizações feitas a partir de construções mentais."

É claro que o suporte para concretizações e ações mentais depende de características dos ambientes informatizados que devem ser pesquisados e escolhido com muito cuidado pelo educador, que será o mediador desse processo.

Bibliografia:

Becker,F. 1997: Da Ação à Operação, Editora Palmarinca.

Dubinsky,E. 1991: Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking , em D.Tall(ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Press.

Gravina, M.A. 1996: Geometria Dinâmica: uma nova abordagem para o aprendizado da

Geometria, Anais do VII Congresso Brasileiro de Informática na Educação, Belo

Horizonte, MG.

Hebenstreint, J. 1987: Simulation e Pédagogie, une recontre du troisième type, Gif Sur

Yvette: École Superieure d'Eletricité.

Kaput,J. 1992: Technology and Mathematics Education, em Grows, D. (ed), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning , Macmillan Publishing Company

Santarosa, L.M.C. 1995: Formação de professores em Informática na Educação, Actas do II Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação, Lisboa/Portugal,1995,

vol.II, .pag. 22-23.

D'AMBROSIO, Ubiratan. Conteúdo nos cursos de formação de professores de matemática. Disponível em <http://vello.sites.uol.com.br/conteudo.htm>. Acesso em 26.nov.2008. 


Autor: Debora Sequinatto Monteiro da Silva


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