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Avaliação diagnóstica adjunta a Taxionomia de Bloom

A avaliação é um dos temas mais discutidos no âmbito escolar, entretanto muito pouco refletido no momento de sua prática. Partindo deste princípio dequesão altos osíndices de reprovação, entende-se que por meio do repensar em se avaliar, as estratégias de ensino poderão melhorar, e o real potencial de aprendizagem de muitas crianças poderão ser avaliado de forma adequada.

Como pressuposto de que a avaliação escolar deveria ser feita por um processo gradual e contínuo noção esta vista ao se estudar a  Avaliação Escolar, nota-se que ainda há muito para se aprender e práticar como forma de aprimorar as práticas educativas, questionando a realidade educacional, tomando como desafio a pesquisa deste tema.

Foi a partir desta justificativa, tomando então para o desafio de fazer pesquisas que contribuam sobre este tema, usando embasamento teórico de autores como Romão (2005), Hoffmann (1992), Melchior (1994), Esteban (2003) , Luckesi (1995). Objetivamos este trabalho com a proposta de conceituar esse tema da realidade educacional, levando em consideração possíveis direcionamentos para uma averiguação de aprendizagem, adaptada a realidade de que há muito que superar através da avaliação.

I - Parâmetros Legais da Avaliação

Para se discutir sobre qualquer aspecto do processo educacional, há de se trazer para o debate todos os parâmetros legais que permeiam os fundamentos argumentativos do assunto, que não seria diferente em avaliação escolar.
Segundo a LDB9394/1996, (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional), seção I, artigo 24, inciso V parte a: "(...) Avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (...)" (BRASIL, 1996, p.10).

Vale ressaltar também que a lei nº. 8.069, e 13 de julho de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente, art.53 incisos I, II.

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de seu respeitado pelos seus educadores. (BRASIL, 1990, p.23)

Poderia uma criança com dificuldades ter a mesma condição para uma permanência na escola com a avaliação praticada na escola hoje, feita de forma tão tradicional e redutiva a valores quantitativos? Como ser respeitado pelos educadores que pouco sabem de sua realidade, portanto, sem o menor conhecimento para adaptar estratégias pedagógicas aos mesmos?

Os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. No cotidiano da sala de aula, convivem variados tipos de alunos que tem 'aproveitamento insuficiente', o que não significa que todos não podem vir a aprender.

Portanto, necessita de uma atenção especial, principalmente, quando vivemos em um contexto educacional que atendem a exigências burocráticas baseada em notas, logo rendimento escolar, pois a avaliação para quem não consegue aprender facilmente torna-se uma prática penosa.

Ao fundamentar nosso ensaio nos Parâmetros Curriculares Nacionais observamos que além da visão tradicionalista que atendem ao controle (nota ou conceito), parte do princípio que avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Não se detendo meramente ao julgamento sobre o sucesso ou insucessos do educando, mas "(...) compreendida como um conjunto de atuações que tem como função alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica (...)" (BRASIL, 1997, p.81), defendendo a avaliação como elemento investigativo para uma reflexão sobre a prática, possibilitando através da averiguação da aprendizagem a definição da prioridade, ajustes constantes do processo de ensino e aprendizagem.

Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (BRASIL, 1997, p.83 e 84)

Mediante a tudo que foi exposto com o amparo legal, pode se afirmar que sendo ao aluno necessário ou não de uma avaliação adaptada, devem-se repensar os motivos pelos quais estamos sujeitando nossos educando a averiguação de aprendizagem e quais os meios que estamos utilizando para assim o fazer.

II – Conceitos de Avaliação

Para se trabalhar com uma temática tão complexa do sistema educacional, que é a avaliação de aprendizagem, precisamos partir de pressupostos de grandes pesquisadores do assunto, por isso a discussão feita neste texto. A realidade observada nas escolas mostra que a ambigüidade existente entre a teoria e as práticas da avaliação, exige-se cada vez mais a reflexão das práticas realizadas em sala de aula. A avaliação é uma necessidade do sistema educacional, no entanto, há muito que se distinguir dos seus aspectos.

Kraemer (1996) defende ser a avaliação "(...) Uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação (...)" (p.2), baseando na perspectiva que o ato de avaliar é o diálogo entre o que foi ensinado e o que foi aprendido.

A avaliação é essencial a educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão e ação [...] Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. (HOFFMANN, 1992, p.17)

Pode-se notar que o debate sobre avaliação não deve estar fundamentada apenas na questão das notas, mas na qualidade de ensino, buscando considerar o que realmente se esperar do aluno diante dos conteúdos.

Ao se refletir criticamente sobre a prática, Vasconcellos (1994) fala que a função da avaliação vai muito além da nota, revela o papel de investigação que a averiguação da aprendizagem tem para o acompanhamento e o desenvolvimento do aluno, e é através dela que o educando poderá ser auxiliado em suas dificuldades.

Tomamos então pra nossa discussão a proposta de uma avaliação diagnóstica, onde seu alicerce não se detém a classificação, mas a investigação do processo de ensino e aprendizagem.

A Avaliação como prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre os participantes do processo ensino/aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no contesto escolar. Dessa forma, os mecanismos de percepção e de leitura da realidade são ampliados, facilitando a identificação dos sinais de que algum aluno esteja sendo posto a margem do processo e das pistas para viabilizar a reconstrução de seu trajeto. (ESTEBAN, 2003, p.24)

A importância da avaliação diagnóstica pode ser explicada pelo fato de que somente com análise dos erros e dos acertos das crianças se traçara uma real visão do que os alunos estão compreendendo e quais estratégias de ensino estão de fato funcionando.

Segundo Melchior (1994) "através das análises dos resultados o aluno tem mais oportunidade de aprendizagem" (p.15), pois quando aplica sozinho o conteúdo aprendido verifica se aprendeu de fato o que foi ensinado, buscar soluções para o fato, para isso o docente não deve enfatizar a averiguação de aprendizado apenas de nota, "como se o aspecto da avaliação fosse à expressão dos resultados e não seu significado e, principalmente, sua função" (MELCHIOR, 1994, p. 14)

Tomando propostas da avaliação como uma ação diagnóstica, pode-se perceber que tais propostas se adéquam melhor as concepções previstas dentro dos Paramentos Curriculares Nacionais e da Lei de Diretrizes e Bases, fazendo da avaliação um processo gradual e contínuo, visando os aspectos qualitativos aos quantitativos, vendo a avaliação não como um produto do processo ensino/aprendizagem, mas o próprio processo em si.

III – Concepções avaliativas para crianças com dificuldades

Tomando como pressuposto de que a através dos critérios de diagnósticos da avaliação pode ser vista pela averiguação da aprendizagem como ponto de partida para a retomada de propostas de estratégias pedagógicas.

Muitas crianças se deparam com a dificuldade de aprender, ao mesmo tempo, se chocam com os instrumentos de avaliação, pois os mesmo não levam em consideração o que sabem e o que podem vir a conhecer. Com isso podemos afirmar que a avaliação feita hoje nas escolas, ainda tem como função, segundo Romão (2005) verificar os que os aluno não sabem, do que constatar o que os mesmos podem vir a aprender.

A que se distinguir, inicialmente, 'avaliação e nota'. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de numero, conceito ou menção, é uma exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não haja, mas nota na escola – ou qualquer tipo de reprovação -, mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. (VASCONCELLOS, 1994, p. 43)

Devemos reforçar a função da avaliação como diagnóstico, tanto para nossa função docente quanto para a construção do saber do discente, retomando o trajeto a ser traçado pelo aluno. De acordo com Romão (2005), deve se enxergar uma avaliação pelo prisma de uma investigação, fazendo do momento de avaliar uma busca das condições em que o processo de ensino e aprendizagem se encontra, assim, como toda pesquisa tem como resultado o conhecimento, seja ele o esperado ou não. Portanto, a averiguação de aprendizado, obtendo ou não as notas esperadas, traz o que há de, mais válido para o educador, as informações necessárias para o reconhecimento do processo de ensino/aprendizagem do educando.

Essa pesquisa deve ser feita de forma neutra, visando conhecer a forma como os educandos estão construindo seu saber, fazendo do momento de avaliar uma averiguação do processo de aprendizagem, mas também das estratégias utilizadas em prol do ensino.

Se a avaliação a partir de então é vista como uma pesquisa, nos remetemos a Hoffmann (1992), que nos esclarece o fato de que em nosso sistema educacional a aprovação e a reprovação acabam por se basearem nas notas obtidas nos testes, além de não haver uma interpretação das respostas das atividades, pois essa seria uma forma de recolhimento de dados, o erro perde sua importância no processo de construção do saber, fazendo do fato de errar, nos moldes educacionais que hoje conhecemos, não se torne construtivo.

Romão (2005) reflete sobre o que a recuperação e a recuperação causam na vida dos educandos, atingindo a auto-estima deles levando a crer que estão fadados ao fracasso. Ainda dentro da sua reflexão, podemos analisar que:

A recuperação é tradicionalmente programada para o final dos semestres ou períodos letivos. Ora, se o aluno não aprendeu determinado objetivo de uma unidade didática específica, e se este conteúdo ou esse objetivo é pré- requisito para se iniciar a unidade subseqüente, que sentido faz colocar sua recuperação depois de esgotado todo o programa? Na realidade, a recuperação praticada atualmente nas escolas de ensino fundamental tornou-se apenas um ritual burocrático, ou seja, é prevista e desenvolvida apena para obter uma exigência formal. (ROMÃO, 2005, p.44)

Portanto, a escola, na pessoa do professor, tem por obrigação criar estratégias de avaliação que possibilitem a real averiguação de aprendizagem das crianças. No entanto, há de se ter a noção que não existe um teste único que possa ser usado para avaliar. Os modelos de avaliação que se revelam mais eficiente são os que conduzem diretamente a implantação de estratégias de intervenção que tenham em conta os dados obtidos na avaliação.

Avaliar sem interferir não faz sentido, porque não permite ultrapassar as dificuldades. Após a avaliação e com base nos resultados obtidos são implementadas as medidas de intervenção adequadas a cada caso. Tomamos como medida mais adequada de averiguação de aprendizagem, a avaliação diagnóstica, pois: "(...) A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (Como hoje e concebida) para se transformar na busca incessante de novas oportunidades de conhecimentos (...)" (HOFFMANN, 1992, p. 21).

O momento de averiguação do que foi ensinado em sala de aula não deve ser visto como o final de um processo de ensino, mas como uma etapa na qual deve ser analisado o trabalho feito pelo docente, buscar através dos erros e dos acertos dos discentes fazer a leitura do que realmente foi aprendido e o que foi meramente memorizado, buscar novas estratégias de ensino aos que não aprenderam, mas também entender através de suas falas, expressões, manifestações, ante ao conteúdo aplicado a compreensão do que os próprios discentes atribuem a este conhecimento, seus interesses, motivações e valores que os mesmo fazem sobre este saber, com isso o professor passa a defender a aprendizagem e não apenas a atender a um sistema burocrático.

Essa defesa se faz mediante aos princípios da avaliação diagnóstica, que como defende Romão (2005), a mesma se faz em forma de processo permanente, possibilitando as mudanças de estratégias, no correr do próprio processo de aprendizagem.

Como já visto, avaliação de forma processual, qualitativa tem todo um amparo legal, encaixa dentro dos paramentos de educação do país e como exposto neste trabalho ajudará nos processo de ensino/aprendizagem dos educandos, pois a todo instante dados serão recolhidos e o processo podendo ser reajustado.

IV - Avaliação diagnóstica associada à Taxionomia de Bloom

Intitulada como Taxionomia dos Objetivos Educacionais, Romão (2005), aponta ser essa teoria baseada no desenvolvimento das competências cognitivas, por uma seqüência de complexidade, feita de forma crescente, que implica o domínio das competências baseadas na etapa anterior. Começando pelo conhecimento do conteúdo, passando pela compreensão, aplicação, análise síntese chegando à avaliação (julgamento do conhecimento obtido).

A Taxionomia dos Objetivos Educacionais foi criada por uma junta de psicólogos, que tinha como coordenador Benjamin S. Bloom, por ser este o nome de quem liderava o projeto, o estudo que resultou numa taxionomia, ficou conhecida como taxionomia de Bloom. Este estudo tinha como finalidade estudar através de aspectos dos domínios cognitivo e afetivo os objetivos do sistema educacional.

Tomamos para este presente ensaio o que se refere, dentro da Taxionomia dos Objetivos Educacionais, ao domínio cognitivo, já que este seria mais focado na discussão da forma como se tratar da forma como se adquire o conhecimento; por acreditar que associado esses estágios de construção do saber a avaliação diagnóstica, se tornaria mais fácil o trabalho do docente em compreender qual/onde/que momento e o quê os educandos não estão conseguindo assimilar nos conteúdos expostos, pois tendo noção do quê se avaliar, faz com o as respostas obtidas nestas averiguações de aprendizagem tenham mais sentido como parte de um processo, auxiliando na busca de estratégia a ser utilizado com os alunos, afinal, o docente terá como estratégia de ensino um processo a ser percorrido, logo reconhecerá aonde o aluno se encontra nesta trajetória.

Assim, o uso da Taxionomia de Bloom não seria para classificar o aluno diante ao processo de avaliação, mas em rever as estratégias de ensino em cada pequena averiguação feita, mediante o que se espera em cada estágio deste processo, com isso se especificam planos educacionais aos objetivos de uma unidade de ensino. Portanto, compartilhando com Bloom (1983), faz com que ao elaborar objetivos educacionais a comunicação seja facilitada, tanto entre os alunos e os professores, quanto do processo de ensino e aprendizagem as estratégias de ensino utilizadas, comunicação esta obtida através da leitura dos dados obtidos nas avaliações de aprendizagem.

Seria interessante este processo de ensino/aprendizagem a criança com dificuldades, pois devido à baixa-estima, decorrente das frustrações destas crianças diante a tantos fracasso, essa estratégia que tem como método pequenas etapas da construção do conhecimento, facilitaria a compreensão do conteúdo, estimulando os educandos no processo educacional, associando esse método à avaliação diagnóstica faz-se da avaliação, enfim processual, contínua e possível de adaptação das estratégias de ensino perante aos resultados, ou seja, possibilidade de reorganizar a forma de se ensinar quando não há desenvolvimento por parte do aluno.

A taxionomia de Bloom, mesmo que abstraindo as especificidades sócio-históricas de cada aluno em particular, ajuda-nos a perceber com mais clareza as ordenações seqüenciais dos objetivos do domínio cognitivo e afetivo e, conseqüentemente, implicações pré-requisitais de qualquer exigência em termos de conteúdos. (ROMÃO, 2005, p. 105)

Portanto, dentro deste viés de avaliação apresentado, não se espera o fim de uma aplicação de conteúdos, bimestre, série, para avaliar os resultados obtidos pelo processo ensino/aprendizagem, nem a avaliação torna-se vaga, sem parâmetro de que momento averiguar o que aprendeu, a associação destas duas grandes temáticas poderia vir a contribuir para o resgate da auto-estima de muitas crianças com dificuldade de aprendizagem, já que as mesmas não se sentiram temerosas com o momento da avaliação, pois a averiguação estaria sendo feita a todo tempo, sem mesmo que os educandos percebessem que estariam sendo submetidos a testes de aferição da aprendizagem.

Quando Bloom defende etapas de aprendizagem, deixa evidente que este método: "Deverá ser uma fonte de estímulos para a reflexão sobre os problemas educacionais".(BLOOM, 1983, p.19), este seria o papel do professor, procurar através da avaliação diagnóstica verificar dentro destas etapas de aprendizagem se os educando estão respondendo aos estímulos de ensino, e no caso das crianças com dificuldades de aprendizagem poder retomar com novas estratégias de ensino, sem que no entanto, todo o processo de ensino aplicado seja perdido por uma resposta não esperada mediante a aprendizagem esperada, com isso a avaliação não se torna um instrumento de decepção tanto para o professor quanto para o aluno.

Hoffmann (1992) defende ser avaliação o processo e não um fim em si mesmo. Esta é a proposta apresentada neste trabalho, afinal, há de se ter metas para o processo de ensino/aprendizagem, no entanto, não pode ser a avaliação o fim deste processo. Fazer de cada etapa uma forma de captar as necessidades dos alunos diante ao conhecimento, faz com que a avaliação seja um diálogo entre se ensinar e aprender.

Como defende (Romão, 2005) através da Taxionomia de Bloom se identifica o que deve ser avaliado, tomando para o nosso contexto uma reflexão de Luckesi (citado por MELCHIOR, 1994, p.19) "O exercício avaliativo não pode estar desvinculado do planejamento", está seria a contribuição da taxionomia de Bloom contribuir para o planejamento do processo de ensino e aprendizagem através da avaliação, complementado pela idéia de Melchior (1994) que diz que o planejamento também não pode estar desvinculado da avaliação.

Porém cabe ao docente ter a consciência ao usar da taxionomia de Bloom de não deixar que a mensuração na avaliação tome seu objetivo fundamental, que como já dito neste presente trabalho é o de fazer a comunicação entre se ensinar e aprender, podendo tomar como base da reflexão do aspecto de mensuração da avaliação e do próprio conhecimento um argumento de Luckesi (1995), que diz ser a medida na avaliação necessária, porém o ato de averiguar o que foi aprendido ultrapassa até mesmo o significado da medida, pois pode oferecer ao educador um suporte dinâmico em prol da construção da aprendizagem de sucesso. Pois segundo o Luckesi a avaliação deve ser vista como um juízo de qualidade, mas sobre os dados que influenciem uma tomada de decisão, o que faz da avaliação uma oportunidade de se repensar nas estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas e sua real eficácia.

Defende-se neste ensaio não o uso da Taxionomia dos Objetivos Educacionais como modelos de classificação dos alunos, mas o uso de um planejamento do que se esperar mediante ao processo de ensino aprendizagem, no intuito de através do conhecimento de como tem se dado a própria aprendizagem, interferir quando necessário, não fazendo do professor figura omissa até o dado momento da reprovação, mas agente em favor da construção do conhecimento, da superação das possíveis dificuldades encontradas.

Considerações finais

Considera-se que os objetivos propostos neste ensaio foram cumpridos no momento em que este trabalho trouxe em seu desenvolvimento propostas para uma avaliação eficaz de criança com dificuldades de aprender e de ser avaliada.

Trazendo uma compreensão dos principais pressupostos da avaliação por um viés diagnóstico, baseando no fato de que avaliar sem intervir não faz sentido, à medida que não permite ultrapassar as dificuldades encontradas.

Referências:

BLOOM, Benjamin S. (et al.) Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio Cognitivo: Domínio Cognitivo Volume 1Porto Alegre: Globo, 1983.

BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume: I Brasília: MEC/SEF, 1997. P.81-90.

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Acessado em 06 de Agosto de 2008

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Acessado em 06 de Agosto de 2008

ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: Uma prática em busca de novos sentidos. 5º ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio: Uma perspectiva construtivista. 6º ed.Porto Alegre: Educação & Realidade, 1992.

KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. Campinas, UNICAMP, 1996.

Disponível em: <http://www.artigocientifico.com.br/acervo/7/74/1056.html.>

Acessado em 08 de Agosto de 2008.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. São Paulo: Cortez, 1995.

MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: Função e Necessidade.Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.

ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação Dialógica: Desafios e perspectivas. 6º ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 4ºed. São Paulo: Libertad, 1994.

Autor: Michelle Medeiros

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