Discutindo Teatralmente Sobre as Diferenças



Raquel C. Valério

Daniel Godoy

A presente comunicação é um relato de um projeto de pesquisa em ensino de teatro e criação cênica para infância, desenvolvido junto a Comunidade Teatral Cena Alternativa CTCA com apoio da FURG e da UFPEL. O projeto foi realizado em um ambiente de ensino não-formal, no qual ao longo de 12 meses, foram desenvolvidas oficinas com um grupo de adolescentes de 14 a 19 anos, onde os jovens estudantes dedicaram-se ao estudo e atividades de pesquisa cênica, em conjunto com discussões sobre os saberes teatrais e antropologia teatral. Na dimensão pedagógica, os objetivos foram entender como se processavam os mecanismos de aprednizagem de conceitos e técnicas elementares da Antropologia Teatral de Eugenio Barba. Dentre as expriencias de abordagens e orientações teoricas adotadas, a abordagem que obtevem melhor desempenho, foi a de buscar a materialidade das vivencias e dos saberes do teatro amador gaúcho, dando enfase ao teatro no interior do Rio Grande do Sul e as influências dos dos saberes circulantes nos sistemas comunicacionais criados pela rede de Festivais de Teatro Amador do Rio Grande do Sul. Entre os objetivos do projeto de ensino, pesquisa e criação, denominado "A Família Brux-Mix", esteve investigar os enunciados e discursos teatrais e as representações sobre as diferenças e as "anormalidades" (FOUCAULT, 2001) que emergem nos processos de ensino e criação teatral, o qual se organizou para que a partir das discussões sobre o tema família e diferença. Logo, partindo de processo dialógicos e do aprendizando de conceitos teatrais, foi sendo produzido estruturas dramáticas para serem encenada pelos "atores-estudantes", produzindo como resultado final do projeto, uma obra de arte em forma de espetaculo cenênico.

1. Introdução

A o projeto A Família Brux-Mix, é o primeiro projeto desenvolvido pela Comunidade Teatral Cena Alternativa (C.T.C.A.) que é um grupo de teatro amador, voltado para o ensino e pesquisa da Arte Teatral. Atualmente oferece oficinas esporádicas abertas, e consta com jovens estudantes em atividades constantes. Nos engodáramos em uma forma de organização de espaço pedagógico, direcionando as atividades do grupos de pesquisa cênica, para uma tendência ao Teatro Didático. Segundo Patrice Pavis (1996) "Teatro Didático, é todo teatro que visa instruir seu público, convidando-o a refletir sobre um problema, ou adota uma atitude moral ou política" (PAVIS, 1996 p.386) .

Ao criarmos um espaço pedagógico não-formal para o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa que vem nos possibilitando à oportunidade de vivenciar novas experiências em um ambiente totalmente diferente que possibilita diálogos entre as diferentes praticas, saberes e conhecimentos teatrais e pedagógicos que envolvem as Ciências do Espetáculo e a Pedagogia Teatral.

O objetivo do projeto foi atrelar, em primeiro lugar, diversas dimensões da prática de pesquisa e do ensino da Arte Teatral com a pesquisa cientifica multidisciplinar, focada na pesquisa cênica e na Pedagogia do Teatral. Como direcionamento de ensino e investigação cientifica, o projeto se propôs a investigar as "marcas das diferenças", representações e discursos que emergem de e para as diferenças. Entende-se como categorias: classe, raça/etnia, de gênero/sexualidade e das "anormalidades" (em uma linguagem foucaultiana), expressos em discursos produzidos e pesquisados no processo de criação do espetáculo que focou a discussão na temática das diferenças como ponto central de articulação dramática. O projeto: "A Familia Brux-Mix", surgiu da proposta de criar uma estrutura dramática para um teatro voltado para a infância e juventude. A estrutura dramática então começou a ser desenvolvimento desde março de 2007.

Como enfretamento a um universo nebuloso da linguagem teatral e das Teorias do Teatro, e também da teoria do discurso, e do discurso teatral, buscamos no ambiente de ensino não-formal, construir, dialogar em uma primeira etapa sobre os saberes e conhecimentos elementares da conceituação do que é teatro e suas múltiplas formas e conteúdos ao longo do processo histórico. Discutimos a idéia de Teatro como obra e produto socialmente construído ao longo da historia da humanidade. Sendo assim uma forma de organização e expressão de sentidos e significados quais os seres humanos desejam expressar, em determinados espaços e tempos. Dessa forma a noção que construímos de Teatro é articulada como algo imanente a uma sociedade e a sua cultura

Diante deste entendimento, visto que as pesquisas em Teatro-Educação ou Pedagogia do Teatro têm buscado integrar diferentes campos do conhecimento disciplinar, porém, intrinsecamente interligados, como: o Teatro e a Educação. O ensino do Teatro na Educação Brasileira foi implantado na década de 1970, a mais de trinta anos, quando foi inserido em âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística, oferecida obrigatoriamente por força da Lei 5692/711. Contudo, o ensino do Teatro se encontrou presente na educação escolar nacional desde o século dezesseis, com a implementação do Teatro dos jesuítas (PRADO, 1999). Somente a partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das inter-relações entre Teatro e Educação, especialmente com a formação de um grupo de pesquisadores da USP voltados para a aplicação e estudos do Sistemas de Jogos Teatrais de Viola Spolin, , numa iniciativa da profª Drª Ingrid Dormien Koudela na Escola de Comunicação e Artes da Universidade do Estado de São Paulo (JAPIASSU, 1998).

No âmbito institucional, no que se refere a relação Estado-Sociedade-Educação, em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , Lei nº 99.394, de 20 de dezembro de 19962, ocorre uma avançando no processo de valorização e qualificação do Ensino de Artes, no sentido que propiciando uma fase de questionamentos sobre as necessidades de mudanças estruturais nas instituições de ensino público no Brasil. Em 1998 o Ministério da Educação, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), buscam colocar parâmetros que orientassem de forma geral o ensino no Brasil, colocando que o ensino de artes passa a vigorar,por meio de quatro linguagens artísticas: Artes Plásticas, Dança, Música e Teatro.

Os parâmetros do Ministério da Educação (MEC), buscaram respeitar as peculiaridades de cada região, dando liberdade para a escola escolher a linguagem que mais contribui para o desenvolvimento do educando. Porém, indiferente de qual linguagem a ser trabalhada, o Ensino de Artes é orientado a ser dividido em 3 eixos: (1) produzir; (2) apreciar; (3) contextualizar. Significando um grande avanço, pois com isso, o ensino de artes torna-se responsável pelo desenvolvimento de uma apreciação e produção estética e de subjetividades, além de permitir a busca de uma contextualização histórica, possibilita incitarmos uma leitura crítica dessa "história". Dentro dessa concepção os PCN de artes estruturam e direcionam os conteúdos e objetivos do ensino do Teatro na Escola.

Diante desta contextualidade institucional, as pesquisas brasileiras em Pedagogia do Teatro, vem apontando sete abordagens principais, que se destacam no trabalho pedagógico com o Teatro, encontramos: (a). o método dramático de ensino; (b) o psicodrama pedagógico de Moreno; (c). a peça didática de Brecht; (d). o drama como eixo curricular; (e). o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin; (f). a pedagogia do teatro do oprimido de Augusto Boal; (g) a abordagem culturalista, em especial a que vem sendo desenvolvida pelo prof. Dr. Ricardo Japiassu da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Apesar dessas importantes contribuições nas dimensões teóricas e práticas, ainda temos muitas questões a superar, principalmente no que diz respeito a prática cotidiana do ensino de Teatro na Escola, uma delas diz respeito ao cotidiano de escolas localizadas em condições de desigualdades e precarização social extrema, tal problemática levanta a questão da discussão de um posicionamento político cultural, que articule uma Pedagogia do Teatro como forma de ensino que promova o efetivo de enfretamento das desigualdades sociais, principalmente as desigualdades e injustiças que são reproduzidas na dimensão da Escola e no processo de escolarização, uma vez que o ensino de Teatro como mostra a abordagem culturalista, pode assumir papel fundamental para o desenvolvimento cultural-político por meio de uma construção de conhecimento para a liberdade, para o esclarecimento, para o pensamento critico.

2. O Processo de Ensino e Criação

O presente texto, trata-se de notas de ensino-pesquisa, organizadas para orientação da estrutura de um programa sistemático para formação de atores-intelectuais e pedagogos que em sua matriz curricular direcione-se para o desenvolvimento de um Teatro Didático Critico e Pós-Moderno, que vá de encontro ao rompimento dos paradigmas pedagógicos, político-ideológicos e técnicos hegemônicos no cenário teatral brasileiro e do próprio Teatro Didático, do Teatro de Guerrilha e do Teatro de Massa.

Por isso gostaríamos de iniciar nossas notas problematizando a questão. Qual conhecimento é pertinente ensinar no processo de alfabetização cênica? Qual Teatro queremos? Se seguimos uma racionalidade cientifica, fazendo o recorte metodológico da abordagem e das práticas pedagógica, ou seja, o levantamento do Estado da Arte para o ensino de teatro. Como escolher o caminho mais apropriado aos objetivos do projeto pedagógico, de maneira que atrele os interesses dos estudantes-atores as problemáticas da conjuntura cultural-politica de cada contextualidade? É possível conciliar de maneira satisfatória, ensino e pesquisa em teatro, mantendo os objetivos do projeto de pesquisa e do projeto pedagógico? Essas perguntas foram às incertezas e questionamentos que nos acompanharam e incentivaram desde a concepção das idéias as praticas que deram forma ao projeto e seu desenvolvimento.

Patrice Pavis (1996 p.387) coloca que nossa época, está menos aberta ao Teatro Didático, dede que a política comprometeu a arte de maneira "duradoura", seja, no nazismo, no stalinismo, na arte oficial das antigas democracias pleonasticamente denominadas de populares. Desde que as experiências do teatro do passado, e as ciências humanas permitiram a sociedade entender que os sentidos da mensagem nunca são dados diretamente. Eles residem na estrutura e na forma, eles estão no não-dito ideológico. Desde que se desenvolveu esse discernimento, é que a aliança entre as palavras didática e arte, se revelou pouco favorável a uma reflexão realmente pedagógica sobre arte e política. Esse posicionamento cristalizou-se como um paradigma entre os teatrólogos e nas pessoas que se dedicam ao teatro.

Usando nossa bagagem de experiências em práticas de pesquisas, ao iniciarmos nossa jornada do desenvolvimento de uma linguagem de teatro para a infância, logo partimos em busca do levantamento do estado da arte das pesquisas teatrais e teatro-pedagógicas no Brasil. Tratamos em conjunto uma série de abordagens táticas e estratégicas que conforme foram sendo experimentadas, permitirão a articulação de um pensamento sistemático e analítico sobre a expressão corporal, o que envolveu por conseqüência a busca de sistemas e conceitos e sistemas de exercícios quais foram sendo os referenciais técnicos do treinamento corporal e prático para a aplicação de conceitos teatrais. Tais sistemas de exercícios práticos (que incluem o arsenal do Teatro do Oprimido, Sistemas de Jogos Dramáticos, Sistemas de Jogos Teatrais, Farras Dramáticas, Laboratórios de Criação e Construção de Personagens), a fim de esclarecer conceitos abstratos-teóricos complexos por meio de vivências corporais.

Encontramos nessas articulações as possibilidades de integração teórico-práticas por meio de vivências corporais (por entender que este termo possui um sentido mais amplo), o que inclui exercícios e atividades com jogos teatrais (SPOLIN, 1979),e com técnicas teatrais mais complexas que objetivem o desenvolvimento de uma extracotidianidade do ator e de suas ações físicas. No nosso caso, o processo pedagógico da aquisição do saber da arte do ator foi intensificado pelo uso de Farras Dramáticas, onde conceitos como presença, ritmo, equilíbrio, equivalência, etc. foram aplicados em uma dinâmica própria do sistema de jogos, exercícios corporais e farra dramática.

Portanto, a relação dialética conceito-prática e concepção-percepção tornam-se elementos de um treinamento consciente que busca trabalhar um nível pré-expressivo do trabalho do ator. O nível pré-expressivo, diz respeito ao momento em que o ator modela a qualidade da sua existência e presença cênica, se preparando para o processo criativo ao incorporar os saberes teatrais que domina para o seu treinamento enquanto ator e para a construção de seu personagem.

Essa pré-expressividade pode ser equiparada ao que concebemos como o trabalho antecessor a cena, pois está relacionada ao momento anterior do contato com o espectador. Daí, o treinamento corresponde por conseqüência, a um momento de busca internalizada, que para BARBA (1991) tem o significado de um processo ininterrupto, entendemos que seja um tipo de disciplina, que gera tecnologias de si, uma ciência do aprendizado constante, gerando por conseqüência o que podemos chamar de léxico teatral, ou léxico semântico antropo-teatral do ator.

Logo, as atividades desenvolvidas nos treinamentos diários com os atores seguiram as etapas: (1). Vivências Corporais; (2); Jogos e Técnicas teatrais; (3) Conceitos Teatrais. No entanto, não foi necessário uma ordem rígida nessa seqüência. Como orientação conceitual-abstrata, centramos nos conceitos de equilíbrio extracotidiano, ritmo, e os princípios de equivalência e de oposição (BARBA; Savarese, 1995), a fim de desenvolvermos um léxico para o trabalho do ator, que levasse ao estudante criar sua extracotidianidade, e sua linguagem, sua própria lógica de concepção de organização dos signos corporais objetivando-a para um Teatro para Infância.

Na Etapa I do projeto de ensino e pesquisa teatral e formação de atores, discutimos as etapas do trabalho e os elementos principais, objetivando os resultados almejados depois do domínio dos saberes a serem ensinados e de uma introdução a linguagem teatral.

Na Etapa II, a pesquisa foi introduzida como meio estruturador de aquisição de saberes e léxico teatral, focando em uma antropologia teatral. O recorte antropológico foi à cultura celta, com diálogos com a linguagem e saberes do teatro infantil da região e da cidade, Rio Grande-RS (200 mil habitantes/IBGE/2000).

O teatro Infantil no Rio Grande do Sul, tem como rede de construção de disseminação de saberes, os festivais gaúchos de teatro amador do interior do estado (RS). Tais festivais começam a emergir no início da década de noventa, são competitivos e polarizados por jurados e oficineiros da capital (Porto Alegre). Entretanto, esses festivais são espaços para trocas de experiências entre grupos de teatro amadores do interior do estado. Os debates e as constantes discussões sobre o teatro infantil, vem criando uma tradição de saberes sobre o teatro infantil do interior do Rio Grande do Sul.

Já no processo de aprendizagem os estudantes que se dedicavam a construir um conhecimento sobre a Arte Teatral e sobre Antropologia Teatral, melhoraram suas condições de aprendizagem, maximizando seu processo pedagógico, pois ganhavam novos tipos de consciências da realidade, como a imaginação sociológica, a imaginação antropológica, a imaginação estética, que convergem para o desenvolvimento da consciência corporal e extracotidiana.

Nesse sentido o conhecimento que uma Antropologia Teatral traz no processo pedagógico da formação do ator, permite confrontar nossos censos e saberes com a realidade da maioria das pessoas e grupos sociais, sejam atores ou não. Desta maneira permite-se a aquisição de um amplo léxico fundamentado na busca das múltiplas formas de representações cênicas.

Na Etapa III procuramos indicações da validade das atividades para atingir os objetivos utilizando a pesquisa em Antropologia Teatral como fundamento de um sistema pedagógico de formação de atores. Os aspectos psicológicos e sociológicos foram discutidos, sem a necessidade de adquirir conhecimentos na forma rígida da Academia ou de sistemas estruturais funcionalistas. O processo criativo se torna parte da formação do ator, qual vai adquirindo diversos níveis de leituras da realidade a fim de então poder representá-la artisticamente.

Nesse processo complexo na dimensão teórica, acaba se tornando simples na dimensão prática, por se tratar de uma nova forma de desenvolvimento cultural, daí o avanço no domínio da complexidade dos conhecimentos e da própria linguagem utilizada se dá de forma integrada e sinérgica ao desenvolvimento do estudante. Conforme os conceitos vão sendo discutidos e explicados, a linguagem e o domínio do pensamento abstrato são aumentados, possibilitando o avanço natural do processo de criação e representação cênica. Com a aquisição de uma nova linguagem e de novos conhecimentos culturais a expressividade extracotidiana começa então a se desenvolver de maneira articulada aos novos saber teatrais adquiridos.

Nas primeiras etapas do processo foram discutidos os elementos mais importantes para trabalho do ator, fundamentos da prática do ator. Logo em seguida os estudantes foram orientados a desenvolver a etapa do processo criativo, referente a pesquisa antrológica-teatral, trata-se uma pesquisa pessoal, orientada.

Cada pessoa em processo de desenvolvimento e aquisição de saberes teatrais foi orientada pedagogicamente a desenvolver uma pesquisa cotidiana da performance, dos ritos e das relações sociais de grupos culturais qual cada pessoa tem acesso.

Como resultado de um processo pedagógico fundamentado na prática cotidiana da pesquisa em antropologia teatral, tivemos a formação de um aparato crítico desejável à bagagem e à prática não só do ator, mas de todo cidadão e indivíduo que enfrenta os problemas do mundo pós-moderno.

3. As Etapas do Processo Pedagógico

3.1 As Vivências Corporais

O termo vivências corporais é o trabalho desenvolvido no sentido de estimular as pessoas a fazer as suas próprias buscas, desenvolvendo assim consciência sobre seu corpo, e sobre a realidade externa, tendo como perspectiva de uma biomecânica. Essa etapa significa o emprego de diferentes estímulos para propiciar tanto a imersão dos sujeitos em seus universos pessoais, quanto a sua posterior emersão, a expressão estética e criativa.

Uma possibilidade de atingir-se esse universo pessoal no trabalho do ator é utilizar diferentes linguagens nas atividades de expressão corporal, como desenho, colagem, trabalho com argila, canto, entre outros. A finalidade dessas técnicas não é, contudo, terapêutica, mas sim artística. Acreditamos que o processo de aprendizagem ajuda a vir à tona conteúdos ocultos, o indivíduo livre das amarras da educação formal, do controle e da disciplina do corpo tem condições de liberar conteúdos inconsciente reprimidos e sublimados de sua expressão corporal, quais refletem-se no controle do corpo e da mente. Nessa etapa utilizamos os elementos da expressão corporal.

A palavra vivências corporais, enquanto termo semântico abre um leque de possibilidades, permite uma sensação de liberdade para testar as mais diversas dinâmicas, buscando auxiliar os sujeitos nas possíveis mudanças que pudessem operar em suas auto-imagens, toda pessoa: fala, se move, pensa e sente de modos diferentes, de acordo com a imagem que tenha construído de si mesmo com o passar dos anos. Para mudar nosso modo de ação, logo, devemos mudar a imagem própria, a representação internalizada. Essa melhora deve ser fruto de uma busca pessoal, de um auto-aperfeiçoamento, e o passo inicial é o de valorizar-se como indivíduo.

Nesse sentido, que o papel do orientador torna-se fundamental, não como um mestre ou como um diretor, mas sim como um orientador de novos diálogos e discussões internas e externas no processo de desenvolvimento cultural do ator. Nesse momento o orientador sugere através de saberes, jogos simbólicos e metodologias diversas, proporciona o ambiente, os novos conteúdos e as condições necessárias para que esse aperfeiçoamento ocorra e que o desenvolvimento ou autonomia almejado pelo sujeito seja alcançado.

3.2 Os Jogos Teatrais

A partir dos estudos de VIOLA Spolin na década de 1970, nos anos 1980, ocorre diversas experimentação de seu "sistema de jogos teatrais" pelo grupo de pesquisadores da ECA-USP em Teatro-Educação, orientados por Ingrid Koudela. No jogo teatral os elementos de um grupo (Faz-de-conta) todos são "fazedores" da situação imaginária, todos são potencialmente atores. Nos jogos teatrais o grupo de sujeitos que jogam pode se dividir em sub-grupos que se alternam em funções de atuar/imaginar e de público, isto é, os sujeitos que jogam para e com os outros que "observam".

A relação entre jogo teatral e jogo dramático consiste que no jogo teatral ocorre as relações de representação e reestruturação de imagens e idéias, diretamente atrelados a relações simbólicas e ilusões, já no jogo dramático, ocorre o desenvolvimento das ações lógicas, quais tendem a se desenvolver conforme a lógica da realidade, da vida. Assim um "jogo teatral" só pode ser realizar em seu sentido amplo, através do "jogo dramático", assim ambos se tornando indissociáveis e componentes fundamentais dos sistemas de jogos teatrais ou pedagógicos.

Portanto temos na essência dos sistemas jogos teatrais o "faz-de-conta" KOUDELA (2004), associado ao jogo dramático que antecede a realização e o concretizar dos jogos teatrais, que só podem se realizar obviamente através de um sistema de ações. Este movimento entre jogo dramático e jogo teatral, se desenvolve ao longo do desenvolvimento intelectual da criança, pode ser explicada como uma transição muito gradativa, que envolve o conflito de realizar o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação do seu significado (o entendimento racional do gesto em si), até que ela o utilize conscientemente, para estabelecer o processo de comunicação com a platéia.Koudela (1992:45)

Os sistemas de jogos permitem ao professor/orientador também jogar e direcionar as dinâmicas de fluxos dos sistemas de jogos, a fim de promover a integração do grupo ao jogo. O professor/orientador de um sistema pode promover condições de maior ou menor facilidade ao engajamento dos sujeitos (jogadores), tal processo desenvolve-se a partir da ação improvisada do próprio professor/orientador que permite a cada sujeito assumir seus respectivos papéis de jogador. Os papéis, as atuações, não são estabelecidos a priori mas emergem a partir das interações que ocorrem durante o próprio jogo.

A finalidade desse complexo processo é o desenvolvimento de capacidades de interação sociológica, que se dá através do domínio e uso interativo da linguagem teatral, sem nenhuma preocupação com resultados estéticos e cênicos pré-concebidosou artisticamente planejados e ensaiados. Contudo, para que isso se de em ambiente pedagógico propício para o desenvolvimento do educando, é necessário a qualificação científica e técnica do professor/orientador, superando suas próprias representações sociais sobre a arte-educação e principalmente sobre o ensino de teatro, é necessário ao professor que queira ministrar oficinas de jogos teatrais, buscar os conhecimentos mínimos necessários sobre os mecanismos da Arte Teatral, bem como uma teoria do Teatro e da Ação, atreladas aos conhecimentos dos mecanismos do desenvolvimento da mente humana e seus processos de aprendizagem.

O princípio de desencadeamento das ações/(re)lações do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral e do teatro improvisacional, isto é, parti dos fundamentos da comunicação humana que utiliza a criatividade e espontaneidade das interações entre sujeitos em um ambiente de linguagem teatral, qual propicia o engajamento individual e coletivo na solução de cênica, ou seja, na resolução rápida de problemas de atuação e desenvolvimento dramático (conflitos lógicos).

Embora formalmente instituídos no Brasil há pouco mais de duas décadas os estudos sobre as inter-relações entre Teatro e Educação já contam com uma significativa produção acadêmica. No entanto, pelo que se conseguiu apurar até aqui, são ainda poucos os trabalhos neste campo do conhecimento que utilizam a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento, tendo exceção a pesquisa do professor Ricardo Japiassu que tem como referencial teórico para análise das práticas teatrais, a abordagem histórica-cultural.

Grande parte dos estudos que se propõem a analisar e discutir o papel do Teatro para o desenvolvimento cognitivo, numa perspectiva psicopedagógica, elege como referenciais teóricos as abordagens cognitivista de Jean Piaget e psicodramática de J. L. Moreno.

3.3 As Técnicas Teatrais

As técnicas teatrais são as atividades que auxiliam o ator a trabalhar, ou seja, a perceber, conceber e viver no nível pré-expressivo, articulando os elementos próprios do teatro por meio de sua existência e de sua ação no espaço vazio qual ocupa e se movimenta.

Essa etapa não acontece de forma isolada, mas sim como um todo integrado às vivências corporais e jogos teatrais. Ao utilizarmos os termo técnica nos remetemos à definição antropológica de MAUSS (1995) como sendo as maneiras pelas quais, em cada sociedade, os homens usam seus corpos para obterem determinados fins.

A Antropologia Teatral revela que as manifestações cênicas tradicionais, desenvolvem-se por meio de tradições teatrais, quais fundamentam-se em procedimentos para desaculturar o ator, isto é, técnicas que o obrigam a perder no palco o comportamento natural, o próprio autor conclui que essas técnicas são fechadas, próprias de cada cultura e que aos atores e pesquisadores devem utilizar elementos dessas técnicas, adaptando-os às realidades locais.

A tradição teatral utilizada como fundamentos para o desenvolvimento de uma linguagem experimental para um Teatro pedagógico e critico voltado para a infância, foram os conhecimentos teatrais circulantes no Teatro Infantil e Amador do interior do Rio Grande do Sul. Os Festivais de Teatro Amador do interior são competitivos, onde as apresentações dos espetáculos são avaliadas por jurados da capital, entretanto são também espaços de interação e arena de discussões, onde os jovens atores e diretores podem tomar contato com uma outra face do teatro brasileiro, bem diferente das facetas do teatro contemporâneo que sofre as conseqüências da ação e desenvolvimento da indústria cultural, considera-se neste caso, também os efeitos das novas políticas culturais e educacionais.

3.4 Treinamento Corporal

O treinamento, portanto, corresponde a uma disciplina de trabalho. Nessa questão introduziu-se normas de treinamento, a fim de tira dos corpos uma produtividade cênica maior. A disciplina e contraditoriamente um poder aplicado ao estudante, que pretende se submete a um processo aprendizagem de técnicas extracotidianas da arte do ator.

Ao utilizarmos de princípios normativos, racionalizamos os meios por quais os estudantes podem assimilar técnicas pertinentes ao seu fazer teatral: os exercícios do treinamento físico permitem desenvolver um novo comportamento, um modo diferente de mover-se, de agir e reagir, uma determinada destreza, para atingir a profundidade do sujeito a antropologia teatral permite ao estudante romper os limites dos simples exercícios de treinamento físico, indo além da simples aquisição de formas e habilidades corporais, permitindo ao estudante entrar em contato com o seu universo interior. Os princípios normativos no treinamento físico, mas não na construção de saberes teatrais. Os saberes são trabalhados através do dialogo e da discussão. O corpo através da disciplina, que é aplicada por meio de precipícios normativos de treinamento corporal.

A idéia de disciplina é bem conhecida das tradições ociendtais de formação de atores, já estava presente na maioria dos sistemas de treinamento clássicos (escola russa e francesa, ROUBINE, 1987). A idéia de contrução dialogia, é em parte um pricnipio freiriano, que no teatro foi introduzido por Augusto Boal. Logo, a elaboração e sistematização de técnicas corporais e vocais de representação para o ator, sugere a possibilidade de dois mergulhos um no interior da pessoa (psique e suas contradições), para buscar contato capaz de dinamizar seu potencial de energia, suas vibrações; e outro na técnica, na capacidade objetiva de se articular essas energias, por meio de uma linguagem corporal convertendo-as em signos codificados e estruturados, gerando enunciados e discursos cênicos para o espectador e para o Espetáculo.

Como observou STANISLAVSKI (1983), a atenção que os bailarinos e os atores deviam ter sobre as suas próprias sensações que, segundo ele, brotariam dos mananciais mais profundos do ser, do próprio coração. Percebemos em cada um a preocupação de criar-se uma conexão, uma certa articulação entre a aquisição da técnica e do saber. A pesquisa dos movimentos e o sentido dado pelo artista, justifica, para nós, que as etapas das vivências corporais, jogos e técnicas teatrais sejam trabalhadas conjuntamente, cada uma criando linguagens de representação estruturadas para comunicar e expressar as potencialidades de cada um e dos personagens a serem representados.

4. O Projeto de Ensino, criação e produção do espetáculo "A Família Brux-Mix"

Investigar como a questão das diferenças vai emergindo nos enunciados discursos teatrais representados em um espetáculo é o interesse central de reflexão e tanto do processo de criação, como da pesquisa cênica e pedagógica. A peça, A Família Brux-Mix, é um artefato cultural, uma obra, produto de um projeto de ensino, criação e encenação, que buscou embasamento metodológico e referenciais teóricos adequados para atingir os objetivos de: investigar; ensinar; criar; produzir e apresentar um espetáculo teatral.

A meta do projeto A Família Brux-Mix, era investigar os enunciados e discursos teatrais das "marcas das diferenças" e representações sobre as diferenças de classe, raça/etnia, de gênero/sexualidade e das "anormalidades", criando então, a partir das discussões levantadas, criar uma estrutura dramática a ser encenada pelos atores. Na dimensão pedagógica, os objetivos foram ensinar os conceitos e técnicas elementares da Antropologia Teatral, dialogando com saberes do teatro amador gaúcho, o que inclui a influência dos Festivais de Teatro Amador do Rio Grande do Sul.

O projeto de criação, bem como o de ensino, fundamentaram-se em pesquisas teóricas, onde foi levantado previamente o estado da arte das práticas pedagógica para o ensino de teatro presentes nos trabalhos acadêmicos dos progrmas de graduação e pós-graduação em teatro no Brasil. As práticas pedagógicas para o ensino de teatro, são geralmente saberes oriundos de meios de ensino não formal, que ao longo do desenvolvimento do saber pedagógico teatral foram integrando-se ao campo do currículo.

A literatura recente, o que inclui textos publicados no Encontro da Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, em 2007, tem buscado discutir o surgimento recente de uma pedagogia teatral no Brasil. O ponto de consolidação desse campo é sua presença como linha de pesquisa em programas de pós-graduação em artes cênicas e também em programas de pós-graduação em Educação.

As práticas pedagógicas do ensino e vem tendo suas referências em autores como Viola Spolin (1979), Augusto Boal (1996), Ricardo Japiassu (1998; 1999) e Ingrid Koudela (2004), além de teatrólogos e diretores de teatro que contribuíram com sistemas e conceitos teatrais. São diversos os autores das principais escolas do pensar e do fazer a arte teatral, entre essas escolas destacam-se a escola inglesa, a escola francesa, a escola italiana e a escola russa. Esses países possuem tradições específicas e diferentes teorizações para o ensino de teatro e para o treinamento de atores.

Desde a década de 1990, os saberes e pesquisas em Etnocenologia e Antropologia Teatral, tornaram-se também saberes fundamentais para a formação do ator. E consequentemente para o novo contexto social, político e econômico em que o teatro é ensinado. Seja em ambiente não formal, sem diretrizes ou parâmetros curriculares definidas pelo Estado, seja em ambiente formal, a escola regular, que segue os direcionamentos do currículo nacional, a etnocenologia e antropologia teatral traz das sobras de um universo de saberes secretos, conceitos universais que são os fundamentos da representação cênica, da arte e da técnica teatral.

4.1 A Metodologia Utilizada no Projeto

Para atingir os objetivos propostos, foi criado um sistema de representação cênica (codificações) por meio de uma linguagem orientada pelo sistema lúdico da compreensão de mundo das crianças, dialogando com as principais teorias teatrais e educacionais que caracterizam nossa identidade e construção de conhecimento enquanto grupo de pesquisa e de ensino. Também saímos a campo para investigar o que se aproximaria as temáticas de problemas do universo infantil mais presentes no sistemas de representações de crianças com idade de 6 a 10 anos. Analisamos o que seria as representações de verossimilhança para o universo de representações. E recortamos por meio do estudo das brincadeiras e falas, um sistema simbólico de cultura européia, de matriz céltica (qual lemos a partir de uma teoria pós-colonial). E também a suscitação de relatos e discussões em torno da família e das representações das crianças sobre a família e seu cotidiano, como representações mais presentes em suas formações discursivas.

Para superar as limitações das linguagens comumente usadas, o grupo pesquisou os processos cênicos e dramáticos da antropologia teatral de Eugenio Barba e artefatos culturais como as "comédias de famílias da década de 1930", que foram fenômenos culturais surgidos nos Estados Unidos, que viraram as bases para um grande número de séries para televisão que fazem parte de um modelo de universo simbólico e imagético reproduzidos nos mídias massa. No Teatro Brasileiro, buscamos uma leitura sobre o Teatro Revista, o Teatro Animação e a Pedagogia do Teatro.

Buscamos leituras das teorias do humor, do humor como fenômeno fisiológico, Teorias do Riso, do Grotesco, e uma série de outros conhecimentos que somados e integrados possibilitam criar uma linguagem nova, fundamentada em conceitos básicos da antropologia teatral, e da leitura das obras e contribuições de Antony Artaud, de Eugenio Barba, dos Estudos da Pedagogia do Teatro.

O processo de desenvolvimento do projeto A Família Brux-Mix, foi um período de construção do conhecimento e desconstrução, ou seja, todos os envolvidos engajaram-se em um processo pedagógico critico que tinha como objetivo final a criação e apresentação do espetáculo sobre a temática das diferenças. Logo, os saberes adquiridos nesse processo, são (re)significados, (re)construídos, se materializando em formas e formações discursivas e estéticas.

As falas e as representações cênicas revelam formas e conteúdos. Deste modo as visões de mundo e a bagagem cultural adquirida ao longo do processo de criação/aprendizagem de teatro, por qual todo o grupo passou ao montar o espetáculo infanto-pedagógico. As formas e a estética deixa de ser uma composição de imagens e conteúdos imaginários para assumir imagens com formas concretas, expressas pelas linguagens utilizadas.

A abordagem adotada para orientar o desenvolvimento das estratégias e foco do projeto de criação de um espetáculo infantil, foi definir uma representação de criança, que orientasse o processo de criação, como referência de receptor. Nesse sentido, idéias como os princípios de renovação, de criação, bem como valores e dimensões fundamentais da vida como a esperança, a transformação, o esclarecimento e o conhecimento. Centraram-se, como pontos de referencias para a noção de representação da criança de nosso tempo, representada no protagonista criado pelo grupo.

Ao tomar esse posicionamento de definir a representação do receptor previamente, "A Família Brux-Mix", foi um projeto de construção cênica e de dramaturgia para a infância, que buscou contrapor um modelo de teatro infantil tradicional, que se tornou um teatro infantilizado e um teatro industrializado, empobrecido pela indústria cultural.

Portanto, por meio de pesquisas sobre as histórias, representações, e imagens da infância na cultura popular pretendeu-se contribuir com formas de pensar e fazer teatro para infância, buscando representações diferentes, abrindo os horizontes para novas alternativas teatrais. Nesse sentido se fez necessário criar um mundo imaginário, baseado em um universo de sistemas e símbolos em uma linguagem que possibilitasse comunicar os elementos culturais e os significados elementares de uma maneira a preservar a função social e cultural do teatro lúdico, que é o desenvolvimento da cultura e da autonomia dos sujeitos.

5. A Estrutura Dramática

O resultado cênico do presente projeto é um "não texto". A peça é uma montagem, de uma criação coletiva, foi desenvolvida uma linguagem própria, uma identidade cênica para o projeto. A pesquisa pretendeu extrair os elementos mais característicos da cultura e da infância popular universal, estudando os contos da tradição oral de várias culturas, dando especial importância aos da cultura brasileira, resgatando imagens da memória, onde as estruturas míticas mais presentes no imaginário infantil foram emergindo até chegarmos na imagens arquétipas comuns.

O grupo ao se dedicar a investigar falas de crianças verificou que no ano de 2007, na cidade do Rio Grande- RS, os símbolos, mais presentes nos discursos das crianças e também nos discursos das mídias, foram os de base cultural céltica, onde símbolos como o bruxo, a bruxa, a magia e símbolos e signos de origem céltica (Cultura Européia) estavam presentes no imaginário infantil de crianças brasileiras articulamente a arquétipos como a criança, a grande mãe etc.

Com esses pontos de articulação simbólica entre o universo céltico e a cultura brasileira, tomamos um caminho de longos de estudos, discussões, ensaios e idéias. Para tanto, nos lançamos à leitura não somente de referenciais teóricos, mas também literários a fim de reconhecer as marcas das mudanças e as marcas das diferenças culturais e ideológicas presentes na dramaturgia infantil.

Também analisamos as estruturas de formação da fábula em desenhos animados, da narrativa das histórias, das diferenças entre os personagens, da linguagem corporal, a plástica, do ritmo e do tempo. Questões fundamentais para a elaboração do espetáculo.

Ao mesmo tempo nos colocamos a investigar estudos, reflexões teóricas e pesquisas sobre o universo das histórias infantis de autores como Wladimir Propp, Bruno Betelheim, Câmara Cascudo, Maria Clara Machado, e em autores mais recentes ainda pouco conhecidos, o que inclui autores e pesquisadores da nova fase de produção de pesquisas sobre recepção e diferenças, desenvolvidas em programas de pós-graduação e grupos de pesquisas em universidade do Brasil, de Portugal e da Espanha.

6. As Estratégias para a Produção do Espetáculo

Para viabilizar de maneira autônoma a execução do projeto foi tomadas algumas definições estratégicas que garantiriam a sucesso dos objetivos propostos. Mediante isto foi elaborado um plano de marketing e foi apresentado a comunidade local a fim de buscar recursos. A proposta apresentada foi a de ceder espaços de mídias a apoiadores culturais, usamos o termo apoiadores culturais e não patrocínio, por uma questão jurídica, uma vez que os apoios são doação de muito baixo valor.

Como espaços de mídias tradicionais foram oferecidos: panfleto, Áudio Móvel, Chamada em Jornal, Folder/Sinopse, Cartaz, Espaço do Saguão, e divulgação do apoio nas rádios, principalmente em programas AM e Radio Universitária. Também foi oferecido espaços virtuais em Site, Flickr, Blog, Orkut e MSN.

7. Considerações Finais

O resultado cênico do presente projeto propõe uma nova linguagem para trabalhar teatro infantil. Uma das características dessa nova linguagem é o texto, que é um "não texto", onde as poucas falas são exclamações e interjeições das expressões corporais. As expressões corporais são responsáveis pela narrativa e plasticidade do espetáculo, tornando-se assim uma nova linguagem teatral. O objetivo aqui é proporcionar a (re)significação de conceitos e pensamentos sobre as temáticas abordadas no espetáculo.

A pesquisa pretendeu extrair os elementos mais característicos da cultura e da infância popular universal, estudando os contos da tradição oral de várias culturas, dando especial importância aos da cultura brasileira e as estruturas míticas mais presentes no imaginário infantil.

Ao analisar as "propriedades da estrutura da fábula" até agora podemos destacar: I. a relação do conceito de diferença focado nas relações simbólicas que marcam a linha centra da narrativa, com as identidades dos personagens, formando assim representações sobre os personagens, permitindo a identificações e diferenciações de significados referentes aos estereótipos, conteúdos encenados; II. O jogo dramático, o jogo lúdico e o jogo simbólico ao longo da narrativa criam um sistema representacional para ancoragens e objetivações de novas representações e novas formas de conhecimento não cientifico e não conceitual por parte dos sujeitos receptores; III. A coerência lógico-simbólico, o uso do sincretismo, da justaposição criam uma referência externa com credibilidade imaginária e a representação verossímil; IV. Um sistema e jogo intenso de ações, imagens e rupturas, que evita a sobre carga de estímulos constantes e crescentes, quais tem por conseqüência, reações de fisiológicas de defesa contra a distração e o sono; V. Demonstrar por meio da surpresa, de "hiper-estranhamentos" contínuos, os novos significados na qual o a diferença vai assumindo, até mostrar-se como algo completamente de sentido e significado diferente da maneira como era pensado anteriormente, gerando assim uma mudança de paradigma cognitivo;

Logo, a peça foi nascendo dos estudos, das oficinas, dos laboratórios, das discussões e dos diálogos que vão permitindo o desenvolvimento do léxico e da linguagem almejada, indo além da palavra falada pelo ator, direcionando o estudante da arte teatral a sentir, perceber e conceber as ações físicas. Por isso a peça não possui texto, e sim um "não texto". O discurso é a expressão de uma "estrutura ausente" (Umberto Eco), que se faz presença, por meio da articulação dos códigos, signos e significações, que articuladas uma estrutura simbólica, são encenados na forma final da estética da direção e da produção.

As idéias são interpretadas e representadas pelo atores, que também são os criadores da peça. Essa estratégia foge das abordagens tradicionais, mas de forma alguma poder ser analisado como algo novo, já era descrito de forma bem clara, nas teorizações de Viola Spolin, nos Estados Unidos, e bem conhecida no Brasil, desde a década de 1980.

Todo o projeto baseou-se na idéia central de uma estrutura social análoga, um universo imaginário, uma meta-realidade encantada chamada "Zarabatéia", o mundo escondido que fica dentro do arco-íris, onde mora uma importante familia de bruxos. As idéias foram desenvolvidas a partir da aplicação de uma metodologia especifica que tinha por objetivo criar uma estrutura dramática a ser encenada na peça.

Logo, a peça vai nascendo dos estudos, das oficinas, dos laboratórios, das discussões e dos diálogos que vão permitindo o desenvolvimento da linguagem, indo além da palavra falada pelo ator em fase de aquisição de seus primeiros saberes, direcionando o estudante da arte teatral a sentir, perceber e conceber as ações físicas e as implicações lógicas e cênicas de cada ação e relação no palco.

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1 Há incessante luta em prol da obrigatoriedade do Ensino de Artes nas escolas públicas obteve êxito, com a aprovação da Lei nº 5692/71, que vinha propor uma reforma nas estruturas do 1º e 2º graus. A Educação Artística foi incluída no currículo escolar centrada em técnicas e habilidades, essa nova disciplina deveria introduzir o educando dos anos iniciais à música, às artes plásticas e ao teatro, tudo lecionado pelo mesmo educador, que deveria ser um amplo conhecedor dessas linguagens artísticas.

2§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Brasil, 1996, p.10).


Autor: Raquel Valerio


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