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Desigualdades Educacionais e Segregação Urbana

1. Introdução
Em meio à problemática da produção de indicadores educacionais, diante das novas políticas e sistemas de avaliação da educação brasileira, a presente pesquisa busca contribuir com questionamentos sobre as abordagens possíveis sobre a as desigualdades escolares e educacionais. Focando o olhar sobre a instituição escolar em suas contextualidades espaço-tempo, que são materializadas pelas relações sociais que também são relações sócio-territoriais, tomou-se como referência a dimensão territorial da escola como direcionamento analítico.
A presente pesquisa se caracteriza pela análise das desigualdades educacionais na Cidade do Rio Grande, uma cidade média do interior do Rio Grande do Sul, partindo de uma investigação sobre os indicadores educacionais disponibilizados pelo Edudata-INEP/MEC, referentes ao Censo Escolar 2002. Esse direcionamento lançou uma análise sobre as correlações e contradições dos resultados e performances indicados para as escolas públicas de Ensino Médio.
 Os indicadores educacionais refletem de certa maneira, resultados materiais de investimentos, bem como indicam possíveis resultados do processo de produção de políticas públicas para educação. Nesse sentido a produção e as pesquisas em Educação, colocam-se diante de problemas que dizem respeito a método e metodologia, a produção de discursos e “anti-discursos” e legitimidade dessas tecnologias condensada de controle e avaliação. Estamos submetidos a uma tecnologia de controle complexa que vem sendo ferramenta de diagnóstico dos problemas e das desigualdades educacionais em todo o mundo moderno.
Os estudos sobre as desigualdades educacionais, não surgiram na década de 1970, mas é nesse período que a discussão ganha reconhecimento mundial como importante temática de pesquisas entre as ciências humanas e sociais. Nesse período destacaram-se os estudos da Sociologia Francesa da Educação, quais se caracterizavam pelas abordagens macro-sociológicas, que se colocaram em contradição as abordagens micro-sociológicas, direcionadas principalmente por métodos estatísticos e análises sistemáticas de um universo de indicadores sociais e educacionais que começaram a serem produzidos ainda na década de 1950 (BOUDON, 1981).
As pesquisas da década 1970 buscaram principalmente compreender as desigualdades sociais perante a escola, investigavam o papel da escola em função da posição das famílias dos alunos nas relações de produção econômica (BAUDELOT e ESTABLET, 1971); outras, se voltaram à compreender a estrutura de distribuição do “capital cultural” (economia política dos saberes), e assim contribuíram no entendimento das relações subjetivas e simbólicas, onde os estudos de Pierre Bourdieu tornaram-se os principais referenciais teóricos. (BouRdieu e Passeron, 1970)
Atualmente, uma grande parte das pesquisas tem como temática as desigualdades educacionais tendo como foco de suas investigações e discussões o conceito de exclusão social. O conceito é problematizado em diferentes definições e abordagens na ampla produção bibliográfica em pesquisas sobre o mesmo, destacando-se Zaluar (1997),  Gacitúa (2000), Oliveira (2003), Bracho (2003) e Sposati (2000; 2004). No campo da educação, destacamos autores como Ferraro (2004), Gil (2004), Patto (1990) e Ribero (1999), com abordagens mais centradas epistemologicamente em categorias como estudante, professor e instituição escolar. 
Portnato, a idéia de exclusão social vem geralmente acompanhada de princípios explicativos e enunciados que destacam o papel da dimensão político-econômica, um processo que contrapõe à capacidade do papel (re)distributivo da educação. E a ineficiência dos mecanismos de distribuição das oportunidades e recursos por parte dos Estados Nacionais. Por conseqüência, o efeito das políticas econômicas, em nada tem de efetivamente, diminuído o aumento da desigualdade social. Os autores apontam a exclusão educacional, como a principal dimensão do processo de exclusão social, que se fundamenta na distribuição desigual e injusta da educação. Por sua vez, a distribuição/acesso desigual desencadeia-se por um processo de contradições do sistema. Onde a exclusão ocorre no próprio processo de ensino pela reprovação e o abandono/evasão, evidenciando uma lógica de exclusão educacional.
Um outro viés possível, sobre a temática das desigualdades educacionais, seria a abordagem da teoria pós-colonial (SILVA, 2000). A abordagem pós-colonial problematiza as relações de poder e as formas de conhecimento que impõe um sujeito hegemônico, branco, cristão, conservador, em condições de privilégios e superioridade. Essa mudança de foco questiona diretamente as relações hierárquicas e desiguais, nas dimensões materiais e simbólicas, entre os diferentes grupos sociais, sejam estes, classes, étnicos e raciais ou de gênero. A abordagem pós-colonial coloca que são as relações de poder os mecanismos quais estão a criar à diferença, inscrevendo um sinal que marca o diferente em um sistema normativo que o classifica e o avalia negativamente em relação ao padrão hegemônico, que é referência de superioridade.
As relações que são criadas por meio das representações e discursos produzidos no processo de socialização e no processo comunicacional, implicam na exclusão do “diferente”, do “anormal”, do “inferior”, do “fora do padrão”, exigido pela natureza do estado das coisas. A exclusão social nesse sentido se define pela exclusão do acesso a recursos materiais e imaterias, bem como aos direitos da modernidade, como o direito a cidade, o direito a educação, o direito a vida e os direitos humanos, entre outros frutos do trabalho, da cultura e do processo histórico da humanidade.
Diante de diferentes abordagens sobre a temática das desigualdades educacionais, para tentar esboçar a construção do nosso pensamento, buscamos a articulação entre as relações escola-território. Dubet (2003) analisa as relações entre a escola e a exclusão social (??BRANCHO,2001), argumentando que a exclusão escolar deveria ser entendida a partir da idéia de produto da reprodução ampliada de uma “escola democrática de massa”. A idéia de produto de uma reprodução ampliada é a noção que nos permite amplia o entendimento de uma escola democrática como produto social e historicamente produzida como obra humana.
A crise da escola democrática emerge de suas contradições, uma vez que ao mesmo tempo em que a escola afirma um discurso à igualdade dos indivíduos, reproduz contraditoriamente os problemas da desigualdade e a exclusão, intensificando-os ao longo do tempo histórico.
Portanto,.....devemos nos definir em relação ao dito acima – como vamosusar e o quê, bem como o que será desenvolvido nas partes seguintes.










2. A Pesquisa Educacional e a Produção de Indicadores Educacionais no Brasil
Resumir esta parte -=---daqui até...
Os indicadores sociais nas concepções que temos atualmente, surgem na década de 1960 nos EUA. Com a crescente produção de informações e estatísticas sobre os investimentos estatais, em conjunto com a necessidade de controle do Estado e gestão da crise financeira, geraram uma demanda de dado e informações que representasse de forma sintética, mensurável e modelável os impactos sociais das políticas e verbas públicas. Desta maneira, buscaram-se teorias e discursos que agregassem significado as estatísticas sociais que foram sendo produzidas. Fonte?
O conceito de indicador educacional está atrelado diretamente à idéia de indicadores sociais. Na concepção de Januzzi (2003, p.15), ao conceituar um indicador social, considera-se, como sendo uma medida em geral quantitativa e dotada de significado social substantivo. Por conseqüência aos atributos quantitativos e de significado, os indicadores sociais são medidas quantitativas que recebem funções de significar, quantificar e operacionalizar o conceito social abstrato que a ele correspondente. Um indicador social tem em sua gênese um processo de discussão e concepção proveniente da dimensão teórica (pesquisa acadêmica) e/ou programática (formulação de políticas/discursos). Nesse sentido, um indicador social torna-se um recurso metodológico, que fornece representações empíricas, informando algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre processos sociais em desenvolvimento.Fonte
Os indicadores sociais são concebidos como instrumentos de avaliação de políticas estatais, logo, são também instrumentos de poder, que consequentemente fomentam  formulação normativa e forma da ação do poder disciplinar, por isso chamamos a atenção para uma leitura atenta para as conseqüências explícitas e implícitas dos novos sistemas de avaliação e de indicadores para a Educação brasileira. A produção e utilização de indicadores educacionais no Brasil vem se dando a partir dos levantamentos estatísticos realizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) e pelo Instituto Brasileiro de Estatística e Geografia (IBGE).
O universo de dados disponibilizados a sociedade brasileira possibilitam a visualização de modo mais amplo do contexto e conjuntura educacional, subsidiando uma enorme gama de informações técnicas e gerenciais quais são utilizados no acompanhamento, planejamento e desenvolvimento de políticas públicas educacionais. Todos os indicadores produzidos pelo INEP/MEC, têm como objetivo serem medidas em geral quantitativas e dotadas de significado para o contexto do sistema educacional brasileiro.
Os indicadores educacionais estão sendo usados para substituir, quantificar ou operacionalizar conceitos educacionais abstratos, como aprovação, reprovação, abandono, fluxo escolar, performance educacional, performance escolar, etc. Nesse sentido tornam-se um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa dimensões, características da realidade educacional, efeitos das políticas públicas, e também as mudanças e transformações que ocorrem no sistema educacional brasileiro.
Entre os estudos que se dedicaram exclusivamente para análise e sistematizações dos indicadores educacionais do Censo Escolar Inep/MEC, podemos destacar, os estudos de Klein e Ribeiro (1995),  Sawyer e Givisiez  (2000/2005), Silva e Hasenbalg (2000),  Rios-Neto et al. (2001), Inep/MEC (2002) e Lam e Marteleto (2004), como exemplos importantes de pesquisas sobre as recentes transformações do sistema educacional brasileiro. Observamos que as pesquisas citadas são abordagens que focam investigações de análise estatística, de diagnóstico ou de mapeamento, não articulando bases teóricas das pesquisas educacionais. Tratam-se de pesquisas que focaram em resultados objetivos, por meio do levantamento dos dados do Censo Escolar, apresentando um cenário de referência e interpretação para as análises. O objetivo foi investigar e diagnosticar problemas a serem resolvidos, apontando possíveis ações a serem tomadas. 
Até aqui
Subtítulo ----detalhando
Recuperaremos aqui as discussões desses textos que consideramos fundamentais para a compreensão do presente artigo: Segundo Silva e Hasenbalg (2000) as análises estatísticas de variáveis e indicadores referentes às transformações da estrutura educacional e distribuição dos recursos educacionais ocorridas no Brasil apontaram significativas melhorias. Dentre essas destaca o autor, o aumento do acesso ao ensino fundamental e a alfabetização, apontando aproximadamente 60% das melhorias nas condições de escolarização. Os avanços então, estariam relacionados às mudanças nas condições de vida e à distribuição geográfica das famílias, decorrentes de dois processos estruturais: 1. o processo de urbanização; 2. o processo de transição demográfica1 por qual passa o Brasil. Os outros 40% restantes, Silva e Hasenbalg (2000), remetem às melhorias efetivas no desempenho, ou seja, na performance do sistema educacional. Esses resultados também são destacados na publicação Geografia da Educação, Inep/MEC (2001).
As análises dos indicadores educacionais feitas por Sawyer e Givisiez (2000/2005), Silva e Hasenbalg (2000), Rios-Neto (2001), Riani (2002), Inep/MEC (2002) e Lam e Marteleto (2004), apontaram significativas melhorias no que se refere a escolarização e ao sistema educacional brasileiro, confirmando os indicadores produzidos pelo Inep/MEC. Esses estudos apontam o aumento da escolarização básica e da alfabetização, contudo em contradição a isto, temos o aumento das desigualdades sociais.  Essas pesquisas mostram que mesmo diante de indicadores positivos para a escolarização dos brasileiros, as desigualdades sociais continuaram aumentando.
Barros e Lam (1991) por meio de uma abordagem focada na estrutura demográfica, destacam quatro pontos como problemáticas centrais de uma análise da educação no Brasil: 1. o primeiro ponto seria referente ao nível educacional médio da população, qual ainda seria considerado baixo; 2. o segundo diz a respeito da distribuição desigual da educação; 3. o terceiro se remete à alta correlação entre as realizações educacionais dos estudantes e as de seus pais e avós, indicando a ausência de igualdade de oportunidades e baixa mobilidade social; 4. o quarto ponto estaria na questão das grandes disparidades regionais, conseqüência de uma apropriação e distribuição desigual de recursos públicos.
Desta maneira percebemos que no primeiro ponto colocado por Barros e Lam (1991), emerge uma problemática fundamental a das condições de continuidade e permanência na escola, ou seja, um dos principais problemas do sistema educacional brasileiro estaria na relação entre o acesso, à acessibilidade. E as condições que levam o estudante a ter êxito em sua vida escolar e alcançar o Ensino Médio e seguir em sua vida social.
A indicação de necessidade de mudanças na estrutura social e nas políticas públicas que regulamentam o sistema educacional, foca o olhar nas regras da distribuição dos “recursos escolares e educacionais” em âmbito federal, estadual e municipal. Barros e Lan (1991), ligam diretamente à mobilidade social e distribuição das oportunidades, ou seja, remete-se a importância dos estudos sobre as desigualdades das oportunidades e da dinâmica social para focar essa relação. A problematização volta-se para questões atreladas à distribuição de verbas públicas, e as influências e articulações de grupos hegemônicos, uma vez que, a distribuição desigual dos recursos públicos ainda é sensivelmente afetada pelo poder de oligarquias políticas, elites regionais e locais. Os poderes hegemônicos por meio da força política, direcionam maiores investimentos estruturais para os projetos em tempos e espaços de seus interesses.
Conclusão – ou como vamos usar os indicadores acima nas partes seguintes






















3. Estratégia Metodológica de Investigação
Para estudarmos as desigualdades educacionais na Cidade do Rio Grande-RS, em uma primeira fase, foi feito um recorte, que consistiu em um direcionamento da abordagem metodológica. Focamos o recorte no Ensino Médio. Escolhemos esse recorte, pois a Cidade do Rio Grande é uma cidade de porte médio com cerca de 195 mil habitantes, constando com um número reduzido de escolas de Ensino Médio, eram  9 escolas2 em 2002.
A metodologia adotada objetivou integrar no processo analítico das desigualdades escolares duas dimensões: 1. A produção social do espaço; 2. A produção das políticas públicas educacionais. Como meio dialógico conceitual, o território urbano, torna-se categoria central de articulação teórica. O fenômeno da segregação3 urbana é entendido como um processo sócio-territorial de diferenciação e hierarquização social no espaço, qual está intrinsecamente relacionado com a localização, distribuição e territorialização dos recursos e investimentos proveniente de políticas públicas.
Para a organização do processo investigativo definimos cinco etapas básicas:
(1). Mapeamento da distribuição espacial na população, de forma semelhante à feita pelo Inep/MEC (2002), investigando alguns dos principais indicadores educacionais sócio-demográficos como fluxo e demanda. No entanto, em nosso estudo de caso, a escala se refere é à escala da cidade e não a do território nacional, como feito pelo Inep/MEC (2002). Para analisar o nível educacional da população urbana, foram gerados mapas no programa ESTATCART-IBGE®4. Os mapas da cidade possibilitaram investigações sobre a distribuição da população em relação aos anos de estudos, a renda familiar e a parcela da população em idade escolar, focamos nas variáveis censitárias pessoas com 14 a 17 anos de idade (Idade padrão para cursar o Ensino Médio);
(2). Na segunda etapa foram localizadas e identificadas as escolas de Ensino Médio na zona urbana da Cidade do Rio Grande. As escolas foram então assinaladas nos mapas (ver Figura 1) e representadas em um mapa temático.
(3). Na terceira etapa, realizamos levantamento dos indicadores do EDUDATA/INEP sobre as escolas de Ensino Médio da Cidade e elaboração de gráficos comparativos. Que indicadores foram usados?
(4). Para a análise dos dados e a comparação entre/intra escolas elaboramos um índice linear para a comparação entre escolas que denominamos de taxa de acumulação negativa (Porque?) , pois foi gerado a partir do somatório das taxas de reprovação, abandono, distorção idade serie-conclusão.
(5). Resgate de pesquisas anteriores (Quais?) correlacionando os resultados com as discussões de Godoy (2006) que estudou a segregação urbana na Cidade do Rio Grande.
Subtítulo – explicando a análise da pesquisa e uso dos indicadores?
O recurso estatístico adotado para transformar a taxa de acumulação negativa, em um indicador sintético foi o “Método Standard”5,  baseado em pontes de correspondência. Tal método permite ter uma idéia da tendência, da direção positiva ou negativa que os indicadores apontam quando relacionados entre si. Abstraindo assim relações de similaridade e diferença. Os índices lineares gerados pelo Método Standard, são simples, e permitem gerar indicadores sintéticos6 preservando a direção positiva ou negativa quais indicam cada tipo de variável.
Para gerar uma escala de representação para as análises comparativas entre várias escolas, aplicamos uma redução linear nas variáveis envolvidas, através do Método Standard, aplicamos a fórmula:  , onde Var. Obs, refere-se a variável observada, min, ao valor mínimo, max, ao valor máximo. Essa fórmula, permite transformar as variáveis envolvidas em um intervalo entre 0 e 1, representado graficamente por uma reta.
Para pesquisar as relações entre as taxas das estatísticas básicas disponíveis no Censo Escolar (EDUDATA, 2002), utilizamos um indicador de síntese próprio, um indicador secundário, representado por nós como índice de acumulação negativa, gerado a partir dos somatórios dos indicadores do Inep/MEC. Esse indicador de síntese foi calculado a partir do somatório das taxas de desempenho negativo (reprovação, abandono, distorção idade-série e distorção idade-conclusão). Essa síntese de indicadores permite uma leitura comparativa entre as várias escolas da Cidade, no sentido, de permitir ao investigar as relações de desigualdades e dissimilaridades entre os diferentes espaços escolares e os territórios urbanos quais as escolas estão inseridas.

4. A educação na cidade do Rio Grande -  os achados da pesquisa
Parte explicando o que virá ----
Divisão espacial das escolas e população;
Performace...
Subtítulo 1 - Divisão espacial das escolas e população;
Ao tomarmos as variáveis estatísticas referentes a população como indicador, podemos analisar a distribuição espacial das necessidades, desta maneira é possível abstrair as diferenciações entre as localizações das estruturas educacionais (escolas) e os bairros da Cidade, permitindo a articulação das relações entre a distribuição da população (Figura 1) e a distribuição das escolas ao longo da mancha urbana da Cidade. Na figura podemos ver que.....explicar....o mapa, etc. 
Segundo a distribuição da população na Cidade do Rio Grande, a distribuição das escolas ao longo da Cidade se dá de uma maneira, quase que inversa a da concentração da população. Nota-se que a maior parte da população reside em uma zona periférica e distante ao centro da Cidade.
 Podemos observar na (Figura 1) que corre à tendência para concentração de escolas na zona central (há 4 escolas), contudo, o maior número de pessoas e jovens em idade de cursar o Ensino Médio está localizado em outra fração do território urbano. Pois a maior parte da população em idade escolar de 14 a 17 anos, como mostra o mapa, mora na periferia. Entretanto, as escolas de Ensino Médio estão localizadas no centro, distante dos bairros até 20km do centro da Cidade.
A periferia está excluída de estruturas escolares de Ensino Médio público. As áreas e as zonas da Cidade que possuem a maior parte dos jovens em idade de freqüentar o Ensino Médio, ou seja, as áreas com maior demanda escolar para o Ensino Médio, contraditoriamente, também possuem a maior parte dos responsáveis por família com menos anos de escolaridade e com menor renda. Tais contradições e fatos nos permitem dizer que nessas áreas a vulnerabilidade social e educacional também é mais intensa.








Figura 1.
Distribuição dos jovens e localização das Escolas Ensino Médio na cidade.

        Fonte: IBGE, 2002. Elaboração: Daniel Godoy

Tal correlação permite inferir que nessas áreas há um número muito maior de estudantes em condições de precarização social. Portanto são áreas com necessidades de um maior número de escolas com Ensino Médio, necessitam de políticas especificas a fim de combater a forte correlação entre a baixa escolaridade dos responsáveis e as taxas de evasão/abandono e reprovação, antes mesmo dos jovens alcançarem o Ensino Médio.
Quando focamos o olhar sobre o território e suas relações com a escola, buscamos as relações entre a distribuição e localização em áreas de maiores necessidades.

Subtítulo II – a Performace...
Avançando em nosso estudo, ao sistematizarmos e organizarmos os dados referentes a a performance educacional de cada escola, percebemos que os melhores resultados para as escolas da área central e piores para as escolas da área periférica. Por exemplo, os indicadores negativos, como reprovação e abandono, tendem a se intensificar conforme a escola se distância do centro da Cidade e adentra nas áreas mais afastadas, nas zonas periféricas. Logo, vê-se que as escolas localizadas nas áreas de precarização social, segundo os indicadores de performance, também se encontram territorializados em situação precária, engendrando-se em uma lógica de exclusão territorial.
As escolas que estão localizadas no bairro Centro, são: Colégio Estadual Lemos Junior, Colégio Estadual Juvenal Miller, Escola Estadual Bibiano de Almeida e o Colégio Técnico Industrial Mario Alquati. A Escola Estadual Getúlio Vargas, esta localizada em uma área de transição, entre bairros de classe média das imediações diretas do centro e o maior aglomerado periférico da Cidade. A Escola Estadual Silva Gama, esta localizada no Balneário do Cassino, distante 35 km do centro, e a Escola Estadual Lilian Neves, está na Vila da Quinta, distante 20 Km do centro da Cidade.
A localização das escolas expressa a distribuição contraditória, injusta e desigual dos recursos públicos educacionais e da própria rede de ensino estadual (oito das nove escolas investigadas são estaduais). Constatamos a complicada situação da população da Cidade do Rio Grande em idade escolar de Ensino Médio, já que estas escolas encontram-se distantes das áreas periféricas da Cidade, conseqüentemente distante da maioria da população com 14 a 17 anos. O cenário é atenuado para poucas áreas privilegiadas e para os jovens que possuem condições de deslocamento.
Tirei titulo desta parte e juntei...
Indicadores educacionais performativos (reprovação, abandono, distorção idade-série e distorção idade-conclusão), são indicadores calculados de variáveis obtidas do Censo Escolar – Inep-MEC.  Para analisar as desigualdades escolares e a eficiência do sistema educacional de Ensino Médio na Cidade do Rio Grande, utilizamos os indicadores de performances para educação básica INEP/MEC.
A diferenciação entre as performances indicadas pelos indicadores podem ser visualizados no (Gráfico 1 - Tabela 1) e as escola podem ser localizada na Figura 1. As escolas foram ordenadas em função o indicador de síntese, a taxa de acumulação negativa, produto do somatório das taxas negativas.
A taxa de acumulação negativa permitiu abordarmos a estrutura escolar do Ensino Médio, expressa, a síntese das taxa de reprovação, abandono, distorção idade/série e distorção idade/conclusão. Como pontos extremos, tivemos o Colégio Técnico Industrial Professor Mário Alquati (CTI), uma escola pertencente a Fundação Universidade Federal do Rio Grande, que apresentou as mais baixas taxas de performance negativas, e a segunda maior taxa de aprovação.

Tabela 1.
Indicadores Educacionais de Performances Escolar Normatizar titulos

Escolas
Alunos por Turma (Média)
Taxa de Aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de Abandono (%)
Taxa de Distorção Idade-Série
Taxa de Distorção Idade-Conclusão
Acumulação Negava
Índice de Representação
COL TECNICO INDUSTRIAL
30,4
76,4
23,1
5
14,6
14
87,1
0
BIBIANO DE ALMEIDA  
36,4
56,2
14,6
29,2
45,5
0
89,3
0,04
GETULIO VARGAS
50,4
61,4
23,7
14,9
51
16,3
105,9
0,33
COL ESTADUAL LEMOS JUNIOR
36,5
57,8
14,8
27,4
53,1
26,7
122
0,62
JUVENAL MILLER
35,4
63,9
24,8
11,3
54,6
34,4
125,1
0,68
ESC EST ENS MÉD SILVA GAMA
21,5
51,8
18,9
29,3
29,7
52,6
130,5
0,77
ESC EST EN MÉD ROBERTO BASTOS TELLECHEA  
37
61,9
17,8
20,3
60,2
44
142,3
0,98
ESC EST ENS MED LILIA NEVES
33,4
75
9,2
15,8
55,3
63,1
143,4
1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAX






143,4
 
MIN






87,1
 

Fonte: INEP; organização própria.idem

A Escola Estadual Lilian Neves, localizada no extremo da malha urbana da Cidade, distante 20 Km do centro da Cidade, localizada no Distrito da Quinta, apresentou o maior indicador de aprovação, como pode ser observado no (Gráfico 1), mas, todavia, contraditoriamente apresenta também os mais altos indicadores de reprovação e evasão/abandono entre as escolas da Cidade. Essa contradição pode ser explicada pelo sistema de avaliação desta escola qual  diferencia-se das outras escolas da Cidade por  utilizar como referencia de aprovação a média mínima de “50”, diferentemente das demais escolas de Ensino Médio da Cidade que possuem média mínima para aprovação nota “70”. Tal fato, pode explicar as altas taxas negativas representadas pelos indicadores, que se coloca em contradição a mais alta taxa de aprovação.
As diferentes performances dos indicadores de estáticas básicas são diretamente atrelados as particularidades que caracterizam as desigualdades entre as escolas.  Por exemplo, temos o caso específico do Colégio Técnico Industrial Mário Alquati (CTI), que é uma escola pública federal, com acesso por meio de exame seletivo, e apresenta o menor índice de acumulação negativa. Mesmo sendo uma escola pública como as demais, sua infra-estrutura, qualificação docente, qualidade de ensino e status social, proporcionam condições muito maiores de inserção no mercado de trabalho dos estudantes que ali estudam e concluem o Ensino Médio.
Notemos, que o acesso ao CTI  é mediante prova de seleção. Tal exame classificatório exige um nível diferenciado e específico de conhecimentos em matemática e português por parte dos jovens aprovados, o que consequentemente, leva as famílias com mais condições econômicas, terem maiores possibilidades ao acesso, em função do poder de consumo de equipamentos educacionais que pré-condizem o acesso, tais como: aulas particulares, cursinhos Pré-CTI7, apoio familiar para o pagamento da taxa de inscrição, livros, etc. Por conseqüência o CTI, torna-se uma escola pública, mas de acesso quase privado, onde a maior parte da população tem o acesso limitado.
Gráfico 2.
Índice de Desigualdade Intra-Escolar pra as Escolas de Ensino Médio da Cidade do Rio Grande

Fonte: INEP-EDUDATA 2002; Organização: Raquel Valério
Na Figura  1, foram assinalados com um quadrilátero o que Godoy (2006) chamou de escala ampliada de segregação, corresponde às extensas áreas onde ocorreu a congregação de áreas sociais homogêneas em condições de precarização social. Essas áreas, nem sempre densamente ocupadas em sua extensão territorial, tornam-se territórios fragmentados formados por territorializações precárias, com omissão e ausência do papel do Estado, cristalizando-se então aglomerados de pobreza.
Na Figura  1, foram assinalados com um quadrilátero o que Godoy (2006) partindo de Sabatine (2005) chamou de escala ampliada de segregação, corresponde às extensas áreas onde ocorreu a congregação de áreas sociais homogêneas em condições de precarização social. Essas áreas, nem sempre densamente ocupadas em sua extensão territorial, tornam-se territórios fragmentados formados por territorializações precárias, com omissão e ausência do papel do Estado, cristalizando-se então aglomerados de pobreza.
Nas áreas de escala ampliada de segregação, ocorre alta densidade demográfica, residências super populosas. Além de muitas pessoas e famílias em condição de vulnerabilidade familiar e reclusão territorial, em função da distância do centro da Cidade, indiretamente associada um uma ampla exclusão do trabalho formal e a baixa qualificação dos responsáveis por domicílios.
 A exclusão do trabalho torna-se a principal característica dessas populações e desses territórios urbanos em precarização, quais são também excluídos de saneamento básico, de espaços públicos, de postos de saúde, de delegacias de polícia, de escolas com condições de atendimentos das demandas, etc. Nessas áreas, as famílias vivem em terrenos pequenos, concentrados demograficamente, às vezes esparsos. São extensas áreas excluídas do direito a Cidade, da legalidade fundiária.
O entendimento da segregação urbana (Pretecielle, 2003), permite ao estudarmos a estrutura educacional em uma cidade média com um olhar sobre a complexidade dos conflitos que criam a realidade escolar e as singularidades de cada contexto educacional, evidenciando as diferenças e similaridades entre as escolas de uma rede urbana.  O mecanismo dialético do conflito entre grupos sociais pela apropriação diferenciada dos recursos e espaços urbanos, gera escolas da periferia e escolas do centro. As fronteiras e rupturas são definidas territorialmente em contextualidades muitas vezes contraditórias. As realidades escolares apontam as condições de exeqüibilidade das práticas docentes, bem como aponta as condições de qualidade no ensino.


4.2. A Produção das Desigualdades e a Hegemonia Territorial da dos Recursos Educacionais
Para explicar as contradições apontadas no sistema educacional de Ensino Médio da Cidade do Rio Grande, faremos usos da articulação de dois conceitos chaves. O conceito de segregação8 e o de produção hegemônica9 de políticas públicas. Esses dois conceitos articulam teoricamente dois processos sociais concretos e distintos. Mas, indissociáveis que se desenvolvem por meio da dimensão da produção-apropriação material e imaterial dos recursos produzidos por um coletivo mais amplo. Os conceitos de segregação e produção hegemônica articulam-se aos mecanismos políticos que se remetem às relações de poder e dominação (WEBER, 1999) quais cada grupo social/sujeitos utilizam para agir diante e para as políticas públicas a fim de se apropriar de uma maior quantidade e qualidade dos recursos públicos disponíveis.
David Harvey (1982) ao estudar os mecanismo de produção e apropriação da renda urbana, coloca que a articulação política por parte dos grupos de maior status social, se dá diante das melhores condições de coesão social das ações políticas destes grupos, o que inclui-se melhores condições de acesso a informação e esclarecimento sobre os mecanismos da distribuição de recursos.
Portanto as populações das áreas centrais encontram-se em melhores condições de atuarem nos espaços políticos e de poder, jogando racionalmente para priorizar suas reivindicações de investimentos para áreas próximas a suas residências e para as escolas onde seus filhos e parentes estudam e trabalham. Por isso, as escolas localizadas nas áreas centrais, levam significativas vantagens no jogo da “democratização” da escola pública, uma vez que o jogo territorial da distribuição da renda urbana (Harvey, 1982) é um jogo de condições desiguais de informações10 e de participação efetiva no jogo político.
Também não podemos deixar de mencionar as articulações de atores sociais específicos, como os empreendedores imobiliários, que articulam ações nos espaços de poder local e regional a fim de agregarem determinados recursos, entre quais inclui-se serviços públicos específicos em determinadas áreas da Cidade, em prol de sua valorização imobiliária. Esses atores geralmente têm grande força econômica e política nas cidades, a literatura das pesquisas urbanas, tem colocado-os como os principais agentes hegemônicos da produção da própria cidade e de suas organização diante da lógica da produção social da cidade capitalista. Uma vez que tendem a “ditar” o padrão da distribuição dos recursos públicos em infra-estruturas ao longo das cidades.
Na Cidade do Rio Grande ao longo da formação territorial da Cidade, os recursos e investidos públicos em Ensino Médio, foram territorializados no centro da Cidade. A territorialização central deveria atender um maior número de pessoas, democratizar o acesso. Contudo a população reclusa nas periferias, reclusas por motivos como o não ter condições de arcar com os custos de deslocamento, a repressão das fronteiras simbólicas acabam não tendo condições de vencer as adversidades que envolvem o acesso e a utilização do recurso público. A reclusão territorial muitas vezes impossibilita o avanço na vida escolar,  interrompendo seu fluxo em função de um fator de territorialização injusta de recursos.
A expressão segregação11, aqui empregada refere-se a um “conceito-processo”, a uma noção de processo territorial (sócio-espacial em conflito), que em um sentido mais geral, indica uma separação forçada, rupturas, geralmente legitimadas e institucionalizadas, diretamente ou indiretamente correlacionados a conflitos étnicos, de classe, ou de grupos específicos.
Ao correlacionarmos à distribuição, a localização e a performance das escolas de Ensino Médio para a Cidade do Rio Grande, com o conceito de segregação entendemos que a segregação urbana (MARTINS, 2004) também se expressa na dimensão da apropriação diferenciada dos recursos públicos educacionais. E as desigualdades educacionais estão articuladas aos processos sociais mais amplos que envolvem e capturam a escola, fazendo dela espaço de produção e reprodução ampliada de relações de exclusão.
  O processo de tomar como propriedade recursos produzidos pela totalidade, indica a tendência dos grupos sociais hegemônicos a territorializarem recursos públicos em seus próprios territórios, consequentemente indica também uma relação, um jogo de exclusão/inclusão, que materialização como exclusão-subordinada. Os grupos hegemônicos, arrogando-se então, das maiores possibilidades de uso. Os grupos sociais que possuem maior status social e econômico na cidade buscam arrogar a maior renda e acumulação material e imaterial possível dentro do jogo dos conflitos territoriais.
Nesse sentido podemos falar em uma segregação escolar-educacional em escala territorial, que acarretaria em uma escolarização precária e uma dialética polarizadora entre escolas do centro e escolas da periferia, remetendo-se a dinâmicas diretamente correlacionas aos conflitos de classe e territoriais, assumindo particularidades regionais, locais e do lugar. Os embates territoriais também se travam por recursos escolares e educacionais. Os conflitos, quando se realizam como um jogo de intensa desigualdade de informação/saberes e condições potenciais de ação.
A relação entre a exclusão e a escola, quando tomamos a dimensão da territorialização, deve ser vista como uma relação de transformação da escola que adentra e ultrapassa uma dimensão unidimensional. O problema das rupturas e da exclusão, (Dubet 2003), volta-se para as relações entre a escola e a sociedade qual se transformam. Mas não só. A contextualidade local, também é fundamental. Diante das críticas e pesquisas das últimas décadas a escola perdeu sua "inocência", pois ela própria sempre foi um agente de exclusão, entretanto, não podemos esquecer seu papel na cidade, uma vez que a escola é também obra da cidade e da modernidade.
As escolas estão inseridas em uma contextualidade territorial, a cidade. Mas por que e como a escola é um agente de exclusão? Quais são as lógicas quais a produzem a Escola da forma qual a temos analisado e entendido? Onde os conflitos encontram como vetor a produção de exclusões sistemáticas, cristalizando a apropriação e a territorialização diferenciada dos recursos públicos em determinado lugar? São perguntas que devemos fazer para orientar nosso entendimento sobre a produção das desigualdades educacionais.
 Essa ótica lança reflexões sobre qual papel da escola na produção das desigualdades, sendo que se torna pertinente, pensar a lógica territorial da produção das desigualdades educacionais, levando em consideração os conflitos intra-urbanos e a lógica da produção e apropriação diferenciada da renda/recursos urbanos.  A territorialização desigual dos recursos,  criam escolas do centro e da periferia, direcionando um processo desigual, contraditório e combinado que polariza as desigualdades.


5. Palavras Finais
O advento dos indicadores educacionais surge como uma alternativa de dados empíricos para o pesquisador em Educação, uma vez que eles fornecem determinadas informações das quais o pesquisador, por meio da teoria e da metodologia adotada, pode lançar análise e buscar contradições, apontando erros metodológicos, de interpretação ou de concepção das políticas e de processos sociais mais amplos. A metodologia aplicada para análise das diferenciações dos principais indicadores educacionais da base de dados do INEP, buscou uma abordagem apropriada para visualizarmos as relações entre as unidades as quais os indicadores se referiam e que permitam a abstração de contradições.
Os indicadores educacionais atualmente são instrumentos legitimados pelo Estado diante da sociedade e da academia, portanto, tornam-se números cheios de significados e de operacionalidade para as políticas públicas e para ações transformadoras, sejam essas transformações para melhorias ou não. As ações orientadas pelos indicadores terão sempre significativos efeitos no cotidiano escolar, e conseqüentemente no processo de desenvolvimento da cultura e da escolarização e da formação da identidade dos brasileiros.
Toda via, diante desse fato, os indicadores muitas vezes são considerados somente como medidas objetivas, mecanismo robustos e eficientes, quais orientam e embasam avanços nas políticas e distribuição de recursos públicos. Por isso, novos estudos e novas reflexões que envolvam arcabouço metodológico e epistemológico específico para lidar com esse tipo de informação são necessários, a fim de que a sociedade possa criticar as agendas políticas atuais, bem como os discursos nos quais os indicadores se embasam e  legitimam.
No presente texto, tentamos fazer nossa primeira iniciativa de pesquisar os indicadores educacionais focando na análise do estudo da cidade e na formação territorial urbana dessa localidade. Nesse sentido foi pertinente a questão da integração entre metodologias e abordagem teórica para análise de indicadores educacionais. O cenário da pesquisa com indicadores educacionais no Brasil, ainda apresenta-se com grandes dificuldades técnico-metodológicas e mesmo teóricas, para a utilização dos inúmeros dados empíricos disponíveis pelas diferentes fontes. A disponibilidade dos micro dados no sitio do INEP/MEC é neste momento um ponto instigante para a pesquisa educacional e para as Ciências da Educação no Brasil.


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Autor: Raquel Valerio

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