A Interdisciplinaridade como Pressuposto para Formação Continuada



O trabalho parte de reflexões geradas na trajetória de um grupo de estudos originado de uma ação de formação continuada que envolve diretores, supervisores, coordenadores pedagógicos voltada para as questões relativas às políticas públicas sobre a gestão escolar com enfoque na supervisão pedagógica, indicando o percurso para o referencial teórico como subsidio a dissertação do Mestrado em Educação – UFMS/CCHS. A concepção de grupo de formação reflexiva instiga questionamentos sobre o papel do sujeito na sua formação, na apropriação de sua trajetória profissional e na constituição de sua identidade, a pesquisa ainda em andamento, acontece sob a orientação da metodologia interdisciplinar. A representação da ação formadora é depreendida dos registros, relatos dos participantes que se assumem como sujeitos de sua própria formação.

INTRODUÇÃO

A reflexão proposta, nesse trabalho, parte de um horizonte vivido no grupo de estudo, cuja ação formativa deriva de um projeto de extensão - SIEX/PREAE (Sistema de Informação em Extensão Universitária/Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis) e pesquisa dos reflexos da formação de sujeitos envolvidos na gestão escolar, uma parceria entre a UFMS/CPTL (Universidade Federal de Mato Grosso dos Sul/Campus de Três Lagoas) e REME (Rede Municipal de Ensino de Três Lagoas). O eixo de reflexão apresenta uma parcela do referencial teórico como subsidio a dissertação do Mestrado em Educação – UFMS/CCHS/Campus de Campo Grande -, quanto ao conceito de formação continuada, gestão escolar com enfoque na supervisão pedagógica e as representações da teoria e prática no pensar e fazer dos sujeitos envolvidos.

Nos encontros, as leituras e discussões são orientadas e encaminhadas de acordo com as necessidades dos participantes do projeto de extensão e pesquisa. Privilegia uma dinâmica que parte da experiência de cada integrante/pesquisador, com a mediação do diálogo, desencadeia debates, instiga questionamentos semeia a comunicação e a sintonia, tanto numa instância interna quanto no intercâmbio externo com os diferentes interlocutores.

O referencial teórico, para os estudos, decorre da escolha dos integrantes do grupo, advindas da real necessidade de esclarecer os conflitos que surgem no seu dia a dia, seja na ação de direção de escola, na coordenação de centro de educação infantil ou na supervisão pedagógica. O processo de formação prioriza o papel do sujeito na sua formação e na apropriação de sua trajetória profissional e leva ao exercício da memória resgatando o tempo, o espaço para rever as ações e decisões do cotidiano na intenção de compreendê-las e interpretá-las.

Para desvelar o intrincado processo de compreender e interpretar as representações dos sujeitos, quanto ao seu trabalho na gestão escolar e especificamente o papel do supervisor pedagógico e sua constituição identitária, a opção que se faz é pela pesquisa interdisciplinar. É interdisciplinar por compreender e, não apenas julgar, como se inscreve a realidade vivida, deixando orientar-se, tanto por questionamentos que devem ser esclarecidos, quanto por vínculos significativos e constituídos durante o processo da pesquisa (MELLO, 2004). Nesse contexto, a questão que se levanta e, sobre a qual o trabalho se orienta é: a formação continuada permite à transformação do profissional e a ressignificação de sua ação cotidiana?

A pesquisa interdisciplinar nos permite recorrer à pesquisa-ação, por sua estreita relação com a ação construída e realizada por todos participantes do grupo. Também, a descrição e interpretação do fenômeno, devidamente contextualizado, têm como suporte a hermenêutica de Meleau-Ponty (1999 e 2006) e Paul Ricouer (1988).

Assim, as estratégias planejadas e vivenciadas no coletivo são registradas e documentadas para análise, acompanhamento dos avanços e dos problemas que surgem no decorrer da pesquisa, pois a pretensão é entender e encontrar significados sobre a formação continuada, a memória e a constituição identitária do profissional que desempenha sua ação frente à supervisão escolar.

Projeto interdisciplinar e a formação continuada: a conquista da identidade na atuação da gestão escolar

A interdisciplinaridade quando entendida como atitude de busca nos mobiliza a estabelecer parcerias e requer um projeto envolvendo um coletivo em torno de uma temática de interesse comum. Sabemos da complexidade que a envolve tanto no sentido epistemológico, quanto das práticas ditas interdisciplinares. Mas se a olharmos na sua simplicidade, como uma ponte conduzindo de um lado a outro, caminhar em direção a uma idéia que promove a formação de docentes envolvidos na gestão escolar não é tarefa difícil.

O projeto que deu oportunidade de estabelecer essa ponte surgiu pela iniciativa da Secretaria de Educação do município de Três Lagoas ao solicitar à universidade a capacitação de supervisores do ensino fundamental e coordenadores dos CEIs (Centro de Educação Infantil) para obter a melhoria da gestão de suas escolas.

Considerando que a temática formação continuada, bem como a gestão democrática, vêm ocupando um espaço cada vez maior na política educacional brasileira, foi importante resgatar essas questões objetivadas em lei. Observa-se essa preocupação na Constituição Federal de 1988, que, em seu Artigo 206, estabelece: "o ensino será ministrado nos seguintes princípios: "[...] V- valorização dos profissionais do ensino [...] planos de cargos e carreira [...] piso salarial [...]; VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei [...]". Acrescente-se o Artigo 214, mais precisamente no inciso IV, o qual trata da "[...] formação para o trabalho".

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) reserva, no Título VI – Dos Profissionais da Educação, alguns incisos do Artigo 61, cuja preocupação é formação de profissionais da educação: "I - associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades". Destaca, também, no Título IX – Disposições Transitórias, Artigo 87, inciso III: "realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também [...] os recursos de educação a distância".

Quanto à gestão democrática, prescreve em seu Artigo 14:

Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes [...].

As ações dos executivos, a legislação educacional e as relações que foram sendo construídas cotidianamente nas escolas têm sido indispensáveis para a construção da democracia e de uma cidadania real e ativa. Entretanto, apesar das modificações e empenho para evitar o fracasso da escola pública, muito há ainda que se fazer. Entender as razões da ação da educação pública é tanto mais importante se considerarmos como os meios de comunicação e os portadores do projeto neoliberal tratam da crise dos serviços públicos no Brasil.

Embora tenhamos toda uma legislação apontando para o princípio da gestão democrática na escola e para a participação na elaboração do projeto político pedagógico, anunciando a capacitação em serviço, a sua interpretação dá margem a leituras parciais e contraditórias em face de interesses sociais de grupo e concepções diversas (FERREIRA; AGUIAR, 2003).

Entende-se que a formação continuada do profissional em educação configura num movimento interdisciplinar em transpor de um conhecimento ao outro, ao rever os velhos conhecimentos para reedificá-los e alcançar um novo saber. Nesse processo a metáfora extraída da música de Raul Seixas exemplifica a busca da auto-formacão: "Beba, pois a água viva ainda está na fonte; Você tem dois pés para cruzar a ponte; Nada acabou; Tente, Levante tua mão sedenta e recomece a andar. Não pense que a cabeça agüenta se você parar".

Por isso, contar a história do projeto de formação com duração de três anos significa também falar de pesquisa, do compromisso dos participantes do projeto, em aprender juntos sobre: interdisciplinaridade como um processo, gestão colegiada, relações de poder, competências a serem adquiridas para desempenho das funções e auto-conhecimento.

Nesse contexto de estudos e formação, a interdisciplinaridade é concebida tendo em vista dois direcionamentos: o primeiro segue um ordenamento científico que conduz à construção de saberes no ato de formar professores mediante uma dinâmica própria articulada com teorias que iluminam a revisão das práticas desenvolvidas no local de trabalho, seja no papel de direção escolar, coordenação pedagógica ou supervisão. O segundo toma sentido de uma ordenação social e prática uma vez que se impõe como forma de inserção cultural essencial e básica para compreensão do real tomando como base as "interações que dele são constitutivas" (FOUREZ, 2001 e LENOIR, 2001, apud FAZENDA, 2008 b).

De acordo com o sentido da cientificidade e da práxis os percursos formativos seguem em busca dos interesses dos integrantes do grupo para realização de estudos e pesquisa, discussão da temática de gestão escolar e a aplicabilidade da proposta curricular nas instituições de educação infantil e ensino fundamental. A atenção centra-se nos atores sociais, participantes do grupo enquanto sujeitos que em comum buscam um saber ser interdisciplinar. Essa busca traduz-se na inclusão da experiência dos profissionais em seu sentido, intencionalidade e funcionalidade diferenciando o contexto científico (aqueles que pesquisam: mestrado, iniciação científica) e a atuação profissional dos gestores, supervisores, coordenadores e docentes.

Para orientação dos fundamentos teóricos foram levantados os saberes necessários e condizentes com o espaço e tempo vivido pelos sujeitos envolvidos nos estudos e assim chegou-se a uma programação de temas referentes à gestão escolar e as funções dos supervisores, coordenadores pedagógicos na busca da conquista da autonomia. O compromisso dos participantes e as ações cotidianas vão criando um movimento e sentimento de pertencimento onde cada um ganha uma nova percepção de si e na interação com os outros a dimensão da coletividade ou totalidade.

Dessa maneira a formação continuada, configura-se como uma tomada de atitude, mediante a concepção da interdisciplinaridade. É o ser e o fazer ser diante da ação consciente. A espera vigiada, o desapego das certezas, a coerência com o individual e o respeito ao coletivo pautados na ação, na ousadia e no movimento são pressupostos para a metamorfose.

A interface com a interdisciplinaridade encaminha para o processo de autoformação quando conduzidos, por meio de atividades, a considerar a reelaboração dos saberes iniciais em confronto com prática vivenciada. Essa prática reflexiva auxilia e constitui saberes e fazeres redimensionando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional refletindo nas instituições escolares.

Tendo em vista a realidade, é a partir do grupo que se busca discutir a constituição da identidade do supervisor pedagógico em relação ao processo da formação continuada, compreendendo como o mesmo reflete na prática cotidiana da escola. Acredita-se na perspectiva formativa, quer seja inicial ou a que se continua na trajetória profissional. Mais que uma necessidade, representa uma oportunidade de recriação da prática, pela definição (sempre provisória e permanente) de objetivos, pela ampliação das aprendizagens individuais e coletivas e pela afirmação de ações que potencializam processos de mudança, latentes ou em curso, ou uma possibilidade de "sacudir o mundo", sacudir a escola e seus gestores.

Mudanças não ocorrem por acaso. É preciso consentimento, um ato de aceitação pela transgressão, por meio de uma forma diferenciada de trabalhar ou pela descoberta da metáfora interior advinda do movimento de autoconhecer-se. O autoconhecimento não ocorre de forma linear e sim na circularidade conduzida por uma ética e porque não estética própria e singular que faz com que cada um seja único e ao mesmo tempo, identificado com os pares que atuam no mesmo contexto (FAZENDA, 2008 b).

No desenvolvimento do projeto de formação é possível perceber o movimento dialético que é captado pelo olhar, isto é, ver o que não se mostra. Movimento que se dá dentro da ambigüidade, no decurso das ações e práticas bem ou mal sucedidas e decorrentes de movimentos anteriores. No bojo das representações e relatos das práticas vividas é possível desvelar os significados que os atores sociais dão aos seus saberes e ações cotidianas.

De alguma maneira, intercambiar a reconstrução de uma prática vivida transformou-se em um exercício de descoberta e de respostas às circunstâncias do mundo cambiante, cujos mecanismos internos procuramos olhar mais detalhadamente. No entanto, enquanto me concentro nas representações de meu campo de estudo e, neste texto, organizo um sistema de interpretação, outros subtextos emergem nos meandros da edificação (MELLO, 2004, p. 95).

Os fenômenos não são como se apresentam, existe um movimento contínuo de inter-relações com outros fenômenos e, o conhecimento se concretiza ao desvendar o fenômeno para além da sua essência. É o olhar que leva ao conhecimento além das aparências e comprometido com a transformação da realidade vivida por meio da teoria e da prática.

Como conduzir um grupo e a cada participante a reconhecer-se como supervisor, ou coordenador pedagógico? Qual a identidade que prevalece? Tendo em vista esses questionamentos busca-se significados e entendimentos sobre a formação continuada, as competências e a constituição identitária do profissional que desempenha sua ação frente à supervisão escolar.

A identidade é una, contudo, uma totalidade contraditória, múltipla e mutável. O sujeito é um na multiplicidade e na mudança, uma unidade de contrários. Apesar de ser universal (biológico, homem, mulher, jovem) cada ser possui sua singularidade, assim torna-se único no espaço, tempo, no fazer e agir (CIAMPA, 1987).

O processo de formação junto aos profissionais da rede municipal toma como princípio o resgate da memória e identidade em busca do reconhecimento de si como sujeitos históricos e sociais. A interdisciplinaridade tem conduzido à vivência de uma realidade que se insere nas experiências cotidianas do educador.

Este universo dá margem para se refletir sobre um processo de pesquisa que se constrói no movimento coletivo de pessoas diferentes por sua história [...] instituído por um projeto grupal [...] destinados à produção do conhecimento (MELLO, 2004, p. 136).

Articular saber, conhecimento, vivência, pessoa e comunidade tornaram-se um dos objetivos da formação e pesquisa que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e ao mesmo tempo solidário. Espera-se que na organização das escolas os sujeitos em formação possam atuar em busca de uma gestão coletiva e participativa para consecução dos objetivos da proposta pedagógica e administrativa.

Nesse sentido a realidade não é concebida como estática, onde os aprendizes são vistos como distanciados e isentos das influências do contexto. Ela é concebida como um mundo de contradições onde a vida cotidiana não está finalizada, mas em constante renovação.

A formação continuada na forma como é proposta parte da análise da ação pedagógica/administrativa, a partir de novos enfoques e paradigmas compreendendo-a em sua historicidade e saber-fazer já adquiridos no vivido, saberes epistemológicos relativos ao desenvolvimento, pessoal, profissional e organizacional no exercício profissional. Nisso recai a ênfase de dar voz ao professor, e no caso, especifico, dar voz ao supervisor pedagógico, ao relatar sua trajetória e história de vida considerando o quanto o modo de vida acaba por interferirno profissional.

No processo de formação continuada ganha significado o intercambio com a interdisciplinaridade, tanto do ponto de vista do ordenamento científico, quanto social, dando motivação aos participantes do grupo para rever trajetórias, paradigmas, processos gestionários, práticas pedagógicas e encaminhamento de pesquisas.

Totalidade: perspectiva de unidade na coletividade

A possibilidade de transformação demonstra o comprometimento na presença dos educadores que buscam um trabalho integrado na elaboração de atividades fundamentadas na coletividade, fortalecendo assim, a confiança e o desenvolvimento intelectual.

Com isso, importa ressaltar alguns questionamentos inferidos por Aguiar e Ferreira (2003), tais como: Como o educador, que deve existir no supervisor pedagógico, constitui sua identidade? Como libertar-se da condição tecnocrata que lhe impôs o conceito de "super-visão"? Qual, e como se caracteriza a verdadeira função/ação do supervisor pedagógico?

Por meio dessas questões e, considerando o sentido de formação continuada, as autoras evidenciam o profissional da educação humano, consciente e em permanente formação, a qual se dá a partir do que pensa, do que o caracteriza como ser, do que sente e do que vive. Uma formação fundamentada na e pela experiência, como condição para construir, identificar e selecionar princípios e prioridades que irão nortear sua vida profissional.

O conhecimento do "saber-fazer" do professor possui características heterogêneas e plurais. Eles são adquiridos, constituídos e fundamentados nas diversas relações e contato com o outro, na sua formação inicial e contínua ao longo de sua atividade profissional. Tardif (2002, p. 16), considera que:

[...] o saber dos professores depende, por um lado, das condições concretas nas quais o trabalho deles se realiza e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos próprios professores. Nessa perspectiva, o saber dos professores parece estar assentado em transações constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc.) e o que fazem. O ser e o agir, ou melhor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar, devem ser visto aqui não como dois pólos separados, mas como resultados dinâmicos das próprias transações inseridas no processo de trabalho escolar.

Diante dessa perspectiva entende-se a necessidade de delinear, nesse momento, uma formação continuada que considere, tanto a atividade pedagógica institucionalizada (programas, disciplinas), quanto a valorização das experiências e saberes específicos dos professores, numa interface entre o individual, o coletivo, o social, político e o pedagógico.

Entendendo a educação como obra centrada na coletividade e na totalidade do processo educacional, Marques (2000, p. 59) supõe que:

[...] a profissão de educador é um compromisso coletivo solidário, pelo qual se inserem os educadores na esfera política da sociedade ampla diversificada. Inserem-se como coletivo construído em processo permanente de debate das questões práticas e teóricas da educação, de que participam, na qualidade de interlocutores lucidamente ativos e em pé de igualdade, todos os educadores, educandos e demais interessados em educação. Para além dos acertos negociados, o compromisso profissional importa seja consensualmente produzido à base do amplo esclarecimento e da formação da vontade comum, da implantação de um projeto político de educação.

Por meio dos conhecimentos que emergem dos sujeitos no lócus escolar e a fundamentação teórica vivenciada no grupo de estudo/pesquisa, encaminha-se discussões sobre a preparação e participação de reuniões pedagógicas com finalidades expressa pela necessidade individual e do coletivo escolar. A partir dessa questão trata-se da elaboração e efetivação do projeto pedagógico, percebendo como um processo difícil, porém necessário sendo que, o supervisor pedagógico ocupa nesse movimento um lugar de destaque. A vontade comum de educadores, familiares, discentes requer preparo, conhecimento sobre teorias e práticas que facultam gestão de pessoas e competências para conduzir as tarefas curriculares e de formação em serviço.

Nessa articulação, Nóvoa (1997), propõe uma formação "crítico-reflexiva", capaz de fornecer aos educadores os meios de um pensamento autônomo e facilitador de uma formação auto-participativa. Para o autor:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (Idem, p. 25).

O recurso da reflexão aparece como parte inerente ao desempenho do professor, nesse caso do supervisor pedagógico, com aquilo que acredita, pensa e faz. Movimento, operacionalizado pela práxis, ação fundamenta em momentos teóricos e práticos da preparação para profissionais engajados por uma dinâmica que se lança continuamente no sentido da reflexão como parte constante de suas formações.

Voltando o olhar para a pesquisa-ação, trata-se de articular a relação entre teoria e prática no contexto pedagógico e no processo de construção de conhecimentos. Processo voluntário, consciente e, que parte do interesse pessoal para o coletivo, dando maior significado à realidade vivida vinculando a noção de transformação dessa realidade pela própria ação e experiência do sujeito (MIRANDA e RESENDE, 2006).

Memória e identidade: constituições dos profissionais

Na vida e, na profissão nada está acabado. Alguns fatos podem até influenciar as ações, mas não determiná-las, tudo se processa durante o trajeto – a ponte - que se percorre. Para chegar do outro lado é preciso romper barreiras e limites a partir dos primeiros passos dados. Para beber a água limpa que está na fonte, é necessário um esforço, assim como reconhecer na ambigüidade a possibilidade de criar e recriar: cair/levantar, errar/aprender, ouvir/falar, ir/voltar revendo ações e intenções e, a partir desse processo dialético seguir novamente em frente. Às vezes é preciso ultrapassar barreiras aparentemente intransponíveis, em outros momentos é necessário juntarmos as mãos na busca do consenso entre diferentes pontos de vista para atingir a vontade coletiva.

Pelas interações que se percebe a realidade. A vida cotidiana é uma realidade interpretada conforme a perspectiva e visão de mundo que se origina no pensamento e na ação dos homens comuns, sendo afirmado como real. A consciência é sempre intencional, sempre tende para objetos ou é dirigida para algum lugar (BERGER E LUCKMANN, 1985).

A realidade da vida cotidiana se apresenta diante de um mundo do qual participamos com os outros. À medida que se desvela a identidade pessoal compreendemos que o processo de constituição do ser humano não se dá apenas genética e fisiologicamente, há que se considerar a interação com o meio social. Portanto, estamos na vida cotidiana em interação e comunicação com os outros.

Considerando que o indivíduo é dotado de uma personalidade constituída a partir de um sistema temporal de atividades sociais e individuais, objetivas e subjetivas "[...] fora das quais é impossível apreender como os sujeitos se tornam inesgotavelmente singulares num mesmo sistema de formas de individualidade e de histórias de vida à primeira vista comparáveis [...]" (SÉVE, 1989, p. 165).

Tal concepção sugere a possibilidade de coexistência de diversas realidades em contraposição ao que tem existência concreta: a realidade humana. A unidade da realidade humana não exclui seu caráter complexo e multifacetado. O homem, busca adaptar-se para viver em grupo sem deixar de ser individual.

Por meio dos conflitos, os indivíduos se fazem, permanentemente, em construção. Para Nóvoa (2000, p. 16), a "[...] identidade é um lugar de lutas, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão [...]". O pessoal se organiza e constitui de maneira plena em uma totalidade. Essa é a condição humana: ser o que se é em qualquer espaço e tempo que se ocupa.

O tempo, nesse contexto, tem para cada um sentido diferente, sua apreensão depende do conteúdo que a ação passada e presente consegue reter para formar a substância da memória. A memória leva o indivíduo, que recorda, a reter aquilo que lhe é significativo.

[...] cada memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva. Nossos deslocamentos alteram esse ponto de vista: pertencer a novos grupos nos faz evocar lembranças significativas para este presente e sob a luz explicativa que convém à ação atual. O que nos parece unidade é múltiplo [...] (HALBWACHS apud D BOSI, 1994, p. 413).

Os elementos constitutivos da memória coletiva são os acontecimentos vividos pessoalmente ou vividos pelo grupo do qual pertence, acontecimentos políticos, sociais tão fortes que se identificam com a própria experiência de vida do sujeito, determinando, dessa maneira, alguma de suas ações, constituindo, ao mesmo tempo a característica singular e plural da identidade "[...] ao mesmo tempo que diz de mim, diz dos outros" (MELLO, 2008)[1].

Para que a memória individual se coloque como coletiva, apela-se às lembranças reconstruídas a partir de dados ou noções comuns que se encontram tanto no sujeito como no grupo. Ao tratar de memórias, busca-se fazer isso, comprovadamente dentro das histórias de vida, tendo em vista uma formação profissional que permeia entre o movimento da história pessoal e da história de vida.

De acordo com Goodson (2000, p. 66) "[...] necessitamos saber muito mais sobre as prioridades dos professores. Em suma, precisamos de saber sobre as vidas dos professores". Por isso é importante conhecer as prioridades de suas vidas, da vida do supervisor pedagógico, e o que caracteriza a sua ação cotidiana no contexto da sua vida profissional. O seu centro de gravidade, a motivação que dirige seus esforços está onde vive. É lá que gera projetos e participa ativamente do processo educacional.

A construção de identidades passa por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional para perceber a realidade. Nesse caminho, o grupo de estudo faculta a reflexão individual e coletiva para que cada sujeito, envolvido, conduza o processo de formação continuada para o aperfeiçoamento e a auto-formação. Ao resgatar sobre a própria trajetória de vida e profissão, trazendo a memória os avanços e retrocessos da carreira, pretende-se alcançar consciência de si naquilo que quer permanecer e naquilo que deseja transformar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A esperança de dominar algumas contradições ou, no mínimo, de não sofrer demais devido a elas, levou-nos a pensar em um profissional da educação - supervisor pedagógico - que dimensione a sua ação/função, tendo como referência a auto-formacão, o resgate da memória e a constituição de sua identidade mediante a reflexão crítica de seus fazeres na prática cotidiana historicamente situada.

A reflexão no entorno da formação docente, independente das definições ou modalidades que a caracterizem nos mostram a importância da reconstrução/reapropriação coletiva e solitária do saber e da experiência. O sentido das experiências vividas torna-se mais claro para a consciência e a relação com o saber, passa a ser mais importante que o próprio saber em si. Remete à consciência de sua condição de co-autor no processo de formação pessoal e profissional e possibilita superar as barreiras que reforçam as resistências ao novo e motivam as transformações pessoais e sociais.

O grupo é um espaço aberto onde voluntariamente os sujeitos se encontram para estudar, levar experiências, trocar idéias, rever atitudes e conhecer competência para desempenho de suas atividades funcionais. Alguns permaneceram e avançaram, apresentando mudanças externadas em seus depoimentos, dando significado ao projeto de formação, por entenderem que o mesmo oferece oportunidades de recriação da prática, pela construção gradativa e processual da identidade ampliando as aprendizagens individuais e estimulando a gestão colegiada no contexto em que atuam.

REFERÊNCIAS

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

Résumé

Anízia Aparecida Nunes Luz é professora pela REME - Rede Municipal de Ensino - do Município de Três Lagoas, Mato Grosso do sul, mestranda pelo PPGEdu - Programa de pós-graduação em Educação Mestrado e Doutorado da UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Campus de Campo Grande. [email protected]

Lucrécia Stringhetta Mello é Professora Drª pelo PPGEdu - Programa de pós-graduação em Educação Mestrado e Doutorado da UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Campus de Campo Grande e da Graduação UFMS/CPTL – Campus de Três Lagoas – [email protected]




Autor: Anízia Aparecida Nunes Luz


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