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Os cursos sequenciais como modalidade para educação superior no Brasil

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como propósito analisar a modalidade de ensino superior - os cursos seqüenciais, visto que com o advento tecnológico e a globalização surge a necessidade de qualificar profissionais que atendam a demanda do mercado de trabalho. Sendo assim, tais cursos constituem uma modalidade do ensino superior, na qual o discente (e futuro profissional), após ter concluído o ensino médio, pode ampliar seus conhecimentos ou a sua qualificação em um determinado campo de saber.

Torna-se imperativo ressaltar que determinado artigo dar-se-á diante do interesse em verificar se o supracitado curso, oriundo da década de 1990 e provindo de uma necessidade capitalista de formar profissionais em campos específicos de saber, enquanto modalidade do ensino superior atende as finalidades para a educação superior no Brasil – ensino, pesquisa e extensão.

Apresenta como objetivo geral analisar a modalidade de curso seqüencial sob a perspectiva da educação superior no Brasil e como objetivos específicos comparar as tipologias do ensino superior: graduação/cursos seqüenciais, identificar as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para os cursos de graduação e conhecer os propósitos da legislação vigente para os cursos seqüenciais.

Quanto aos procedimentos metodológicos utilizados para o seu desenvolvimento foram a exploração bibliográfica, análises de instrumentos legais, análises de fontes documentais e eletrônicos.

O artigo aborda um breve histórico da inserção de cursos superiores, assim como as faculdades e universidades no Brasil, referindo-se também ao crescimento quantitativo e desigual das instituições de ensino superior (IES) em todas as regiões do país com suas devidas características, como também o histórico dos cursos seqüenciais e respectivos aspectos da sua criação, objetivos, até a sua implementação e conseqüências no âmbito acadêmico, enquanto modalidade da educação superior, além da legislação vigente.

Todavia, trata-se de um tema atual e pouco explorado no âmbito acadêmico, já que os cursos seqüenciais são considerados uma modalidade do ensino superior e desconsidera as suas finalidades – além do ensino, a pesquisa e a extensão, corroborando então, para a importância da sua aplicabilidade diante de um contexto em que se busca a eqüidade social.

ENSINO SUPERIOR: PERCURSO SÓCIO-HISTÓRICO E O MERCADO DE TRABALHO

O primeiro indício de um curso superior no Brasil deu-se em 1808, com a chegada da família real portuguesa, mais precisamente na Bahia, quando comerciantes locais solicitaram a D. João VI a criação de uma universidade. Todavia, foi criado em Salvador, o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia.

As faculdades e as universidades surgem tardiamente no país, sendo a primeira criada em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro, existente até hoje, formada pela vinculação administrativa de algumas faculdades preexistentes.

Para configurar-se como universidade, o Estatuto das Universidades Brasileiras, decretado em 1931, pelo primeiro ministro da educação, Francisco Campos e vigente até 1961, determinou que fossem necessárias no mínimo três faculdades, dentre elas – Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Percebe-se uma relação, quando Ciavatta (2006, p. 926) aborda atualmente que a "[...] exigência da lei de um número de cursos para uma instituição se tornar uma universidade não é mera formalidade, é o reconhecimento da complexidade das ciências matemáticas, da natureza e das ciências humanas e dos fenômenos sociais".

A palavra "universidade" vem do latim universitas, que significa, originalmente, "associação". Segundo Wanderley (1988, p. 15), universidade "é um lugar - mas não só ela - privilegiado para conhecer a cultura universal e as várias ciências, para criar e divulgar o saber, mas deve buscar uma identidade própria e uma adequação à realidade nacional".

No que se refere à política educacional brasileira, a Constituição Federal Brasileira de 1988 institui em seu artigo 207 que "as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".

Observa-se então, que diante do período neoliberalista há um questionamento acerca dos princípios do ensino, pesquisa e extensão, para saber o direcionamento a ser tomado pela universidade – mercado de trabalho ou sociedade, salientando que Santos (2005, p. 23) afirma que a "globalização neoliberal da economia veio aprofundar a segmentação ou dualidade dos mercados de trabalho".

Em consonância com Pires (1996, p. 05):

[...] nem sempre a pesquisa e a investigação científica conseguem se adequar às necessidades do mercado, e não são todos os pesquisadores que aceitam a liberdade de criação ou de elaboração de uma pesquisa, direcionando-a apenas a interesses que são eminentemente voltados para o mercado ou para o aperfeiçoamento do sistema produtivo nacional.

Ora assim, a universidade não tem apenas a função econômica, possui também as funções sociais e culturais que devem ser exercidas diante da globalização da sociedade civil e de suas necessidades como um todo.

Todavia, Santos (2005, p.24) corrobora que "a universidade, de criadora de condições para a concorrência e para o sucesso no mercado, transforma-se, ela própria, gradualmente, num objeto de concorrência, ou seja, num mercado", então o propósito das IES tordo-a apenas a interesses que são de uma pesquisa, direcionando-a apenas a interesses que sde - mercado na-se tão capitalista ao ponto de se extremar de suas funções precípuas.

Conforme Carneiro (1998, p. 124) a legislação aborda as finalidades e não objetivos no intuito de que:

[...] buscam-se valores e re-significações na perspectiva de uma cultura da transformação. Institucionalmente, a operacionalização da educação superior deve estar inteiramente permeada dos fundamentos axiológicos do processo educativo. Esta preocupação vai responder por um trabalho educativo mais consistente e coerente com as reais necessidades de contextos específicos onde cada instituição se localiza. Em segundo lugar, vale ressaltar a preocupação [...] em rearticular os níveis de ensino (educação básica e educação superior), já através de uma providência de formalização legal.

A universidade assim, desempenha neste momento um papel centralizador e privilegiado da produção cultural e científica, além de ser conjunturalmente o locus para uma melhor posição no mercado de trabalho competitivo.

Entretanto, com o advento tecnológico e novas formas organizacionais do trabalho nos últimos anos, principalmente no setor industrial brasileiro, a tipologia acadêmica vem tomando um novo rumo para sustentar as demandas exigidas no mercado de trabalho e com isso também, a necessidade de um profissional que segundo Gondim (2002, p. 300) apresente três grupos de habilidades:

[...] as cognitivas (raciocínio lógico e abstrato, resolução de problemas, criatividade, capacidade de compreensão, julgamento crítico e conhecimento geral); as técnicas especializadas (informática, língua estrangeira, operação de equipamentos e processos de trabalho) e as comportamentais e atitudinais (cooperação, iniciativa, empreendedorismo, motivação, responsabilidade, participação, disciplina, ética e a atitude permanente de aprender a aprender).

Para tanto, percebe-se que nem todas as instituições de ensino superior (IES) têm como pretensão formar indivíduos que desenvolvam tais habilidades, visto a postura do docente em sala de aula refletida no processo de ensino-aprendizagem dos discentes, assim como Navarro (2006, p.09) retrata:

[...] Nossa mente expande-se, cria possibilidades, estabelece conexões entre os fatos. Enquanto isso, os métodos de ensino continuam baseados na transmissão de conhecimento do professor para o aluno; somos pouquíssimos estimulados a usar a curiosidade, aprender por conta própria, desenvolver nossa percepção pessoal sobre a realidade e contribuir para a construção do conhecimento.

Torna-se imperativo ressaltar que o ensino superior passa por um acentuado crescimento quantitativo, o que pode ser corroborado em consonância com os dados de Ministério da Educação (MEC), referentes ao número de instituições, matrículas e cursos nos últimos anos em todas as regiões brasileiras, aspecto que Santos (1995, p. 216) considera como economicismo e:

[...] consiste em conceber o produto universitário como um produto industrial, ainda que de tipo especial, e consequentemente em conceber a universidade como uma organização empresarial. Este viés está hoje muito difundido e a sua vigência incontrolada representa um perigo importante para a autonomia institucional universitária.

O censo de 2004 aponta que o número de instituições do ensino superior no Brasil é de 2.013, a região sudeste é responsável por 49% das IES, a nordeste, 18%; a sul, 16%; a centro-oeste, 11% e a norte apenas 6%, legitimando assim, uma desigualdade na distribuição das IES no país. Pode-se abordar também, a grande tendência de crescimento no setor privado, que engloba 70% das instituições, enquanto o setor público é responsável por 12% e a categoria das IES comunitária, confessional ou filantrópica corresponde a 18%.

Em relação ao setor privado, a porcentagem das IES em consonância com as regiões é de 47% no sudeste; 17% no nordeste; 16% no sul; 13% no centro-oeste e 7% no norte. De outro lado, no setor público a correspondência é de 40% no sudeste; 25% no nordeste; 17% no sul; 10% no centro-oeste e 8% no norte e a última categoria citada acima apresenta 62% no sudeste; 20% no sul; 10% no nordeste; 5% no centro-oeste e 3% no norte.

Conforme Martins (2000, p. 42):

Acredita-se que o caminho da política educacional promissora deve ser a heterogeneidade institucional do sistema como um de seus pontos de partida, ou seja, reconhecer a existência de uma multiplicidade de instituições com perfis organizacionais e vocações acadêmicas distintas, evitando tratamentos homogêneos para realidades acadêmicas marcadas pelo signo da disparidade.

Ou seja, deve-se considerar que tal processo ocorre em concomitância com a realidade do mercado de trabalho e de um contexto em particular.

Sabe-se que mesmo com a expansão do ensino superior, a sua tradição não é universalista permanecendo com características elitistas diante da apresentação de novos mecanismos seletivos abordados por Martins (2000, p. 57) e relacionado "ao recorte público/privado, universidade/instituição isolada, ensino de elite/ensino de massa, cursos dominados por camadas privilegiadas socialmente/cursos que absorvem um público socialmente heterogêneo, graduação/pós-graduação, etc".

Diante da questão neoliberal, alguns autores também apontam o caráter elitista do ensino superior, assim como Magnani (2002) que afirma a existência do acesso de poucos a uma universidade, constituída de suas três funções – ensino, pesquisa e extensão e a muitos uma formação mais profissional voltada diretamente para o mercado de trabalho, sendo que a autora ainda reflete acerca do caráter investigativo que deve ser intrínseco de qualquer profissão, em consonância com Arroyo (1991, pgs 163-167) quando aborda que:

O trabalho moderno vem constituindo trabalhadores novos em consciência, com novo saber, nova capacidade de entender-se e de entender a realidade, as leis e a lógica que governam a natureza e a sociedade. [...] O trabalho é concebido como educativo na medida que ele é uma mediação direta do homem com a natureza natural, sem qualquer intermediação da tecnologia.

Ora assim, o trabalho e a educação devem ser concomitantes no processo de formação do sujeito que busca uma aquisição cognitiva significativa para o auto-conhecimento, como também do seu entorno social e ulterior transformação deste âmbito.

Para tanto, o profissional tem que ser um pesquisador para que, então, exercite a sua responsabilidade social e aplique a relação entre teoria e prática, corroborando com Moraes (1998, p. 06) quando retrata que "é exatamente por causa das novas relações de trabalho e da nova forma de organização da vida econômica que o ensino superior e a pesquisa adquirem importância".

Não obstante, a relação educação e trabalho permeia o processo sócio-histórico do ensino superior de forma dicotômica corroborando com Santos (2005, p. 195), quando retrata que:

Esta dicotomia começou por significar a existência de dois mundos com muito pouca ou nenhuma comunicação entre si: o mundo ilustrado e o mundo do trabalho. Quem pertencia ao primeiro estava dispensado do segundo; quem pertencia ao segundo estava excluído do primeiro.

Conforme Santos (2005), a situação dicotômica retrata duas faces da relação educação e trabalho, sendo que a primeira significa que há uma relação correspondente e na segunda, uma relação concomitante. No que se refere à primeira face, torna-se inviável devido ao crescente processo industrial, podendo haver um descompasso entre o perfil profissional e o momento produtivo, já na segunda face, a educação é um processo permanente e o trabalho é apresentado enquanto aspecto formativo.

Diante da situação supracitada, algumas implicações surgem no momento da posição da universidade no mercado de trabalho, visto que esta consiste no locus de produção cultural e científica. Todavia, devido à dinâmica do processo industrial tem-se um crescimento da necessidade produtiva, além de uma falta de controle da educação profissional, mas em contrapartida, há também a constante mudança do perfil profissional com uma visão mais humanista, preocupando-se com uma formação global e articulada com as transformações da produtividade.

Desta forma, o trabalho e a educação são ferramentas que mediam a relação do homem com a natureza e com ele próprio, sendo intencional a partir do momento que seu propósito torna-se cíclico e constante, assim Engels (1990, p. 19) destaca o trabalho como "fundamento da vida humana [...] sob determinado aspecto, o trabalho criou o próprio homem".

A TRAJETÓRIA DOS CURSOS SEQÜENCIAIS: DEFINIÇÕES DA LDBEN E LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA

Os cursos seqüenciais são reconhecidos pelo Ministério de Educação (MEC), como uma modalidade de ensino superior regulamentada em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentando uma configuração distinta dos cursos de graduação e em consonância com sua legislação tem como objetivo interagir com a sociedade, disponibilizando conhecimentos organizados por campos de saber, qualificando e sistematizando conteúdos e práticas profissionais adequados à realidade regional. Contudo, a interação com a sociedade atém-se apenas em nível profissional, sendo que para Sousa (2000, p. 129):

Participar desse resgate da cidadania é obrigação da academia. E a extensão pode ser o instrumento viabilizador dessa participação. A posição assumida pela Universidade, através de sua postura crítica e de sua qualidade, pode estar contribuindo, via Extensão, para este resgate não só entre indivíduos, mas também em si própria.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, artigo 44, inciso I, abrange os cursos seqüenciais e desde então, alguns estudos foram realizados e resultaram em pareceres com o propósito de regulamentá-los.

A modalidade de ensino superior supracitada tem sua legislação específica no Parecer CES nº 968, de 17 de dezembro de 1998 – trata sobre os cursos seqüenciais do ensino superior que transformou-se na Resolução CES nº 01, de 27 de janeiro de 1999 – dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação superior, nos termos do artigo 44 da lei 9394/96 e na Portaria Ministerial nº 4.363, de 29 de dezembro de 2004 – dispõe sobre a autorização e reconhecimento de cursos seqüenciais da educação superior, revogando as Portarias nº 514, de 22 de março de 2001 ea Portaria nº 612, de 12 de abril de 1999.

Com a regulamentação destes cursos, observa-se que na Resolução CES nº 01, de 27 de janeiro de 1999, que teve como relator o presidente da Câmara de Educação Superior, Hésio de Albuquerque Cordeiro, resolve em seu artigo 1º, §único que os cursos seqüenciais por campos de saber estarão abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino e sejam portadores de certificados de nível médio. Em seu artigo 2º tais cursos destinam-se à obtenção ou atualização:

I - de qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas; II - de horizontes intelectuais em campos das ciências, das humanidades e das artes. § 1º Os campos de saber dos cursos seqüenciais terão abrangência definida em cada caso, sempre desenhando uma lógica interna e podendo compreender: a) parte de uma ou mais das áreas fundamentais do conhecimento; ou b) parte de uma ou mais das aplicações técnicas ou profissionais das áreas fundamentais do conhecimento. § 2º As áreas fundamentais do conhecimento compreendem as ciências matemáticas, físicas, químicas e biológicas, as geociências, as ciências humanas, a filosofia, as letras e as artes.

Entretanto, no que se refere aos cursos de graduação, a LDBEN 9394/96 em seu artigo 44, inciso II retrata que tais cursos são abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo, ou seja, o seu ingresso é o mesmo dos cursos seqüenciais, porém apresentam algumas peculiaridades como a sua formação tem maior duração, é mais densa e busca atender as finalidades da educação superior – ensino, pesquisa e extensão, além de abranger sem restrições o acesso à pós-graduação lato-sensu e stricto-sensu. Desta forma, segundo Kuenzer (2000, p. 27):

[...] a formação de trabalhadores e cidadãos no Brasil constituiu-se historicamente a partir da categoria dualidade estrutural, uma vez que havia uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar as funções intelectuais ou instrumentais.

Ou seja, os cursos seqüenciais pretendem formar profissionais para atender ao mercado de trabalho, não focando no seu processo ensino-aprendizagem, a pesquisa e a extensão.

Vale salientar, a Portaria nº 4.363, de 29 de dezembro de 2004, que explicita em seu artigo 1º, § 7º a denominação dos cursos seqüenciais deverá diferir daquela utilizada nos cursos de graduação, em suas habilitações, e nas carreiras de nível superior que tenham exercício profissional regulamentado e assim, evitar a formação de profissionais em diferentes áreas para os cursos já oferecidos e que não tenham desenvolvido as competências necessárias devido à durabilidade do curso.

Para tanto, os cursos seqüenciais representam uma necessidade de atender ao mercado de trabalho, conforme Ramos (2001, p. 30):

A educação moderna vai-se configurando nos novos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens.

Em consonância com o Parecer CES 968, de 17 de dezembro de 1998 mostra que devido à evasão nos cursos de graduação ocasionando uma ociosidade nas instituições de ensino superior, a concepção inicial para os cursos seqüenciais se tratava por meio de um conjunto articulado de seis disciplinas inter-relacionadas, em um campo de saber o qual as pessoas que tenham pelo menos certificado de conclusão do ensino médio e demonstrando sua aptidão conforme requisitos estabelecidos pela instituição, poderiam ser admitidos para tais cursos integrados por aquelas disciplinas caso nelas houvesse vagas.

Todavia, a concepção inicial foi ampliada dando nova dimensão a esses cursos, visto que foi mantido o princípio de que eles teriam diferentes níveis de abrangência quanto a campos de saber e não mais a restrição de um conjunto de apenas seis disciplinas, corroborando com Nosella (1991, p. 154) quando retrata que "a escola especializada superior é interessadamente profissionalizante, ou seja, sem renunciar a toda formação formativa geral, ela é também explicitamente treinadora para o exercício imediato de ofícios e competências específicas".

Torna-se imperativo ressaltar que a acepção de cursos seqüenciais por campos de saber é nova na legislação educacional brasileira e conforme explicitado no Parecer 968/98, não se identificam com as tradicionais áreas do conhecimento, com suas aplicações ou com as áreas técnico-profissionais, ora assim, sugere que podem constituir-se a partir de elementos de mais de uma das áreas do conhecimento, de mais de uma de suas aplicações ou de mais de uma das áreas técnico-profissionais, desde que apresente uma lógica interna para a sua aplicabilidade.

CURSOS SEQÜENCIAIS: A PSEUDODEMOCRATIZAÇÃO[1] NO ENSINO SUPERIOR

Neste momento em que há uma relação do ensino superior e o mercado de trabalho, pode-se destacar a hegemonia do Estado para que as suas necessidades sejam supridas, ou seja, conforme Andrade (2001, p. 06):

[...] a ação do Estado assume um caráter "educativo" justamente na medida em que o movimento pedagógico de incorporação das classes dominadas ao projeto ideológico dominante, materializa-se cotidianamente em todos os aspectos da vida social.

Todavia, um exemplo disso está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 quando institui em seu Artigo 44, inciso I que a educação superior abrangerá "cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino", um curso que apenas confere um certificado ou um diploma que atesta conhecimento acadêmico em determinado campo de saber, com prazo médio de 2 anos e com uma característica profissionalizante, já que busca inserir mais rapidamente o indivíduo ao mercado de trabalho.

Trata-se de uma inovação da organização da educação superior, assim como, na sua legislação e conforme Carneiro (1998, pgs 126-127):

[...] sua concepção segue os mesmos princípios de democratização, flexibilização e diversificação de oferta de programas educacionais. Estes cursos estarão voltados para atender demandas de formação emergente e contextualizada. Sua configuração deverá submeter-se ao perfil profissional requerido e definido a partir de competências predeterminadas. O aluno deverá preencher os requisitos da instituição que vai oferecer esse tipo de curso, de diferentes níveis de abrangência, e circunscrito a uma área do conhecimento.

Os cursos seqüenciais surgem na década de 1990, apresentados pelo senador Darcy Ribeiro mediante um processo de democratização e elitização do ensino superior, questão esta já existente desde a década de 1970, quando aparecem cursos com características afins e também sendo idealizado por esse senador e Anísio Teixeira com a formulação de propostas da criação da Universidade de Brasília que inspira-se nas modernas universidades européias e americanas.

A estrutura da Universidade de Brasília era dividida em institutos centrais, faculdades profissionais e órgãos complementares, na qual o âmbito profissional dos estudantes seria definido por meio de condições inatas que revelassem a sua capacidade relativa à pesquisa acadêmica, assim aqueles que obtivessem maior rendimento prosseguiriam para os institutos centrais e os demais para as faculdades profissionais.

Segundo Souza (1999, p. 01) os cursos seqüenciais:

[...] não constituem uma experiência propriamente inovadora no sistema escolar brasileiro, como sugerem os documentos que o instituíram nos anos noventa. Ao contrário, eles fazem parte de um processo de diferenciação da organização escolar que reforça a sua "marca social", ao fazer com que cada grupo social tenha um tipo de escola próprio, destinado a preservar seu status-quo.

Assim, há experiências similares anteriores, tais como os cursos superiores de curta duração ou os community colleges, respectivamente no Brasil e na Europa e nos Estados Unidos.

Em consonância com Oliven (2005, p. 131), no que se refere aos colleges norte-americanos "[...] os professores constituíam exemplos morais, eles viviam nos colleges com os alunos e assumiam, simbolicamente, a responsabilidadena formação de caráter de seus estudantes, mediante sua função in loco parentis", diferindo dos cursos seqüenciais que visam à profissionalização do indivíduo.

Alguns autores discutem acerca do processo de expansão e diferenciação da organização escolar provindos dos cursos de curta duração. Souza (1999) destaca os estudos de Soares e Santos que possuem um consenso em suas idéias quanto às características destes cursos.

Soares (1982 apud Souza, 1999) e Santos (1996 apud Souza, 1999) retratam que os cursos de curta duração surgiram devido a um aumento da demanda da educação ocasionada pelas transformações das relações de trabalho do âmbito capitalista; apresentam uma inspiração gramsciana no que se refere à organização escolar na sociedade dualista (reprodução da divisão na estrutura e classes - dominantes e dominados); torna-se um resultado da incorporação da forma estruturada da cultura de massa pela universidade em busca da hegemonia[2], ora assim, uma reprodução da dualidade da escola média no ensino superior; demonstram uma política de estratificação e diversificação do ensino superior, no momento que consideram o curso como parte de uma pseudodemocratização do ensino visto em se tratar de "uma estratégia dos grupos dominantes para gerir conflitos em torno do sistema educacional, mantendo a estrutura seletiva da escola" (SOUZA, 1999. p. 09).

Vale salientar, que antes de uma posição definitiva acerca destes cursos, o senador Darcy Ribeiro sugeriu algumas versões, sendo a precípua a criação de um curso pós-médio, como uma modalidade de ensino superior, ou seja, além dos cursos de graduação, pós-graduação e extensão, as IES também ofereceriam cursos pós-médios desde que houvesse a disponibilidade de vagas. As IES poderiam abrir matrícula em disciplinas de seus cursos de graduação para discentes não regulares, que participariam de um processo seletivo e posteriormente a concessão de certificados de estudos superiores parciais de diferentes níveis de abrangência, àqueles que tivessem acumulado créditos em no mínimo seis disciplinas correlacionadas.

Por outro lado, conforme Souza (1999) tal proposta sofreu manifestos que foram enviados ao Congresso Nacional através do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que reunia várias associações da sociedade civil, sendo considerado omisso em algumas informações, como a função de cada IES (universidade, centros de ensino superior, institutos, etc) caracterizando-se assim, em uma desassociação do ensino, pesquisa e extensão, corroborando então com Segenreich (1999, p. 08) quando retrata que percebe-se "[...] claramente a proposta de vincular fortemente estes cursos às necessidades mercado de trabalho, procura-se infundir a idéia de que o fato de concluir estes cursos garante mais facilmente o acesso a um emprego".

Apesar dos manifestos, os cursos pós-médios foram aprovados pelo Senado, e por sugestão do senador Sebastião Rocha mudou a nomenclatura para cursos seqüenciais, sendo integrado ao projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e sancionado sem vetos pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

Para tanto, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE), após a promulgação da LDBEN nº 9394/96, deu início a estudos que resultaram em três pareceres com o propósito de regulamentar os cursos seqüenciais, justificando a sua criação, objetivos, características específicas em relação aos cursos de graduação (configuração, organização, duração), formas de implementação e tipos de certificados a serem concedidos.

Dentre os estudos baseados nos três pareceres verificaram-se aspectos em comum sobre os cursos seqüenciais, tais como a sua apresentação como uma modalidade e diversificação do ensino superior, a concessão de diplomas e certificados diferenciados, distinção entre os cursos de graduação, visto que os seqüenciais pretendem uma formação acadêmica e profissionalizante de curta duração e menos densa, sendo que, ambos são pós-médios e de nível superior e o seu ingresso está aberto aos que concluíram o ensino médio.

Os cursos seqüenciais são organizados em duas categorias, a primeira refere-se a cursos superiores de formação específica que conduz à obtenção de um diploma e estão sujeitos a processos de autorização e reconhecimento por parte do MEC, além de seguir procedimentos específicos definidos na legislação. Já o outro, são os cursos superiores de complementação de estudos que conduz a um certificado e não estão sujeitos a autorização e nem reconhecimento do MEC. Entretanto, ambos requerem da instituição que pretende oferecê-los, um vínculo com um curso de graduação reconhecido no MEC, na área do conhecimento relacionado ao curso seqüencial.

Em consonância com a regulamentação das profissões a serem exercidas pelos formados nestes cursos determinou-se que ficaria a critério dos órgãos e conselhos de classes. Todavia, alguns conselhos de classe (Conselhos Federais de Fonoaudiologia e Psicologia), vetaram o exercício dessas profissões aos sujeitos que tivessem diplomas ou certificados de cursos seqüenciais, então o MEC estabeleceu que as nomenclaturas destes cursos deveriam diferir das dos cursos de graduação e das carreiras de nível superior que tivessem a regulamentação do exercício profissional.

Não obstante ao caráter democrático do ensino, tais cursos não apresentam em sua essência a dualidade do ensino superior (científico e técnico), tornando-se reducionista ao aspecto profissionalizante e adequando o seu conhecimento técnico às necessidades da sociedade civil representada pela classe hegemônica.

Entretanto, a característica reducionista deste tipo de curso é contrária a uma das finalidades da educação superior que está instituída na LDBEN nº 9394/96, em seu Artigo 43, inciso I que é "estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo".

Todavia, vale ressaltar que a educação superior tem as finalidades de ensino, pesquisa e extensão respaldadas na LDBEN 9394/96, artigo 43, incisos I a VI, que seriam: fomentar a criatividade científica, formar profissionais promovendo a sua formação contínua, estimular conhecimentos e divulgá-los, considerando a si próprio e o seu entorno, além de prestar serviços à comunidade de maneira a exercer a sua responsabilidade social, o que segundo Tavares (1998, p. 83):

Cabe, portanto, àqueles que acreditam em uma sociedade menos desigual e mais cidadã fazer a defesa de uma instituição em que a produção e a socialização do conhecimento se voltem, prioritariamente, para a superação das necessidades de parcelas da população que vem sendo historicamente excluídas com objeto de reflexão acadêmica.

Na Bahia há uma diversidade de cursos seqüenciais e em sua maioria em unidades particulares, sendo que no setor público apenas a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e o Centro de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET/Ba) dispõe desses cursos.

A discussão acerca do papel do ensino superior acaba por questionar qual é a tipologia que está se expandindo e que profissionais serão formados, mediante um contexto de reestruturação produtiva que em consonância com Brandão (2006, pgs. 12-13):

[...] podemos destacar que talvez a estrutura dual de nosso sistema educacional não esteja mais se restringindo ao binômio "educação profissional" X "educação geral". [...] Se, por um lado, a introdução de novas tecnologias no processo produtivo exige novas qualificações e, ao mesmo tempo, as classes populares vão se organizando e reivindicando acesso os mais elevados níveis escolares; por outro lado, o capital, em sua crise de reprodução, necessita de novos campos; e a educação, sem dúvida, tem se tornado um destes campos.

Com as novas possibilidades de se adquirir um nível superior em curto prazo, segundo Santos (1996 apud Souza, 1999) busca-se retratar a existência de uma democratização do ensino mediante a transmissão de uma cultura de massa, mais dinâmica e que dispensa o rigor acadêmico.

Portanto, percebe-se a importância da sociedade civil estar sensível a tipologia e a qualidade do ensino superior que as instituições estão oferecendo, a qual acaba às vezes segmentando a cultura acadêmica em cultura de massa X cultura de elite, principalmente em referência aos cursos seqüenciais – formadores de profissionais a um campo restrito de saber e analogamente profissionais com um processo de trabalho racionalizado – sistema de produção taylorista/fordista, produção em série em determinado tempo e com foco no mercado do trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Os cursos seqüenciais são considerados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 como uma modalidade do ensino superior e surgiram mediante uma necessidade de atender ao mercado capitalista com profissionais qualificados em curta duração de tempo suprindo as carências neoliberalistas, além de reproduzir as diferenças sociais no âmbito acadêmico, visto em se tratar de cursos com características especificamente profissionalizantes e com uma formação menos densa e rigorosa e ensino propedêutico.

Torna-se imperativo, salientar que não se trata de um sistema educacional inovador, já que sua tipologia e a nomenclatura de cursos de curta duração são provindas desde a década de 1970 com a crise do capitalismo e com sua reestruturação produtiva tecnológica e organizacional, assim como a inserção de políticas educacionais.

Neste preâmbulo há duas vertentes, com o advento tecnológico, tem-se a exigência de profissionais qualificados e por outro lado, o campo da educação que pretende qualificar tais profissionais que reinvidicam e se organizam em busca do acesso ao nível superior e concomitantemente considerando os anseios da classe hegemônica.

Entretanto, são oriundos em um quadro social de flexibilização no âmbito técnico e administrativo do mercado capitalista, com a exigência de profissionais com um conjunto de competências e habilidades cognitivas, técnicas e comportamentais e atitudinais, proporcionadas justamente pela mudança do sistema taylorista-fordista para o pós-fordista.

Os cursos seqüenciais retratam o interesse dos discentes em ingressar no mundo do trabalho com uma melhor posição escolar, com um status em se tratando de cursos superiores. Todavia, representam uma "pseudodemocratização" do ensino superior, já que apresenta uma estrutura organizacional diferenciada, reducionista e com pretensão exclusiva voltada para o mercado de trabalho, não fomentando no indivíduo algumas características que devem ser intrínsecas de um profissional, como seu papel de pesquisador.

Contudo, "profissionalizar" e "educar" são dois termos complementares e não similares, ou seja, os cursos seqüenciais deveriam focar no aspecto da profissionalização educacional, ressaltando o tripé do ensino superior - ensino, pesquisa e extensão, não dissociando os pontos fundamentais para a formação de um sujeito que está inserido em uma sociedade não apenas profissionalmente, mas também como um ser detentor de um poder de transformação social, mediante a sua capacidade cognitiva de abstração do conhecimento adquirido no âmbito escolar.

Para tanto, tais cursos apresentam algumas vantagens e desvantagens, diante de suas características. Dentre as suas vantagens está o acesso mais rápido ao mercado de trabalho; formação acadêmica em curta duração; diversificação e democratização do ensino superior; ingresso na pós-graduação lato-sensu e participação em concurso público[3]. Por outro lado, os cursos seqüenciais não têm o exercício profissional regulamentado; não é considerado um curso de graduação, caracterizando-se como uma modalidade do ensino superior; dispõe apenas do princípio de ensino, não fomentando a pesquisa e a extensão; promove o desenvolvimento de competências e habilidades restritas a um campo de saber e não tem acesso à pós-graduação stricto-sensu.

Desta forma, pode ser considerada com uma proposta salutar, mas que deve ser revista e avaliada continuamente por todos os envolvidos no processo, almejando para que não haja uma segmentação e diferenciação na qualidade do ensino superior, o qual possui finalidades precípuas como o ensino, a pesquisa e a extensão para a formação do profissional e de um sujeito crítico-reflexivo defronte a globalização na sociedade civil neoliberalista, buscando assim, uma veracidade na democratização do ensino como um todo, além de uma eqüidade na educação.

REFERÊNCIAS

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[1] Pires (1996) usa o termo pseudodemocratização que significa o momento onde todos participam abstratamente em igualdade de oportunidade e poucos, pertencentes aos segmentos ou as categorias da classe trabalhadora, conseguem se tornar demandadores do conhecimento social acumulado (ciência) e da produção cultural, produzidos pelo sistema universitário.

[2] Santos (1996, op.cit., Souza 1999, p. 08) considera esse mecanismo como dispersão de tensões: "na tensão que se estabelece entre conhecimentos exemplares e funcionais, chamada pelo autor de "crise de hegemonia"; na contradição estabelecida entre hierarquização e democratização, denominada como "crise de legitimidade" e, finalmente, na tensão entre autonomia institucional e produtividade social, o que caracteriza a "crise institucional".

[3] Esses aspectos estão sob as respectivas ressalvas de que as instituições têm autonomia para definirem os critérios de seleção de seus discentes nos cursos de pós-graduação e em concursos públicos.

Autor: Luciana Santos Rios

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