TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO MUNICÍPIO DE SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA



 

TEORIA E PRÁTICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO MUNICÍPIO DE SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA-PA

Valtey Martins de Souza
Nilene Ferreira Cardoso Souza
Antonio Félix da Silva
Odailde de Souza Oliveira 



Neste trabalho iremos tratar, em um primeiro momento, das principais correntes do pensamento geográfico, onde analisaremos, mesmo de forma breve, a geografia tradicional, a geografia teorética-quantitativa, a geografia crítica e a abordagem que trabalha a percepção e o comportamento em geografia.

Em um segundo momento, iremos mostrar uma pesquisa realizada no município de São Domingos do Araguaia, Pará, com 12 (doze) professores de geografia onde as questões das entrevistas se baseiam na formação dos entrevistados, no tempo de serviço, na escolha do conteúdo e na forma como são ministrados, etc. Após a apresentação do relatório de pesquisa, faremos uma breve discussão a seu respeito.

Na parte final do trabalho iremos apontar tendências e possíveis caminhos que os professores de geografia poderão trilhar.

1.1 ABORDAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Segundo Stefanello (2008), na construção do pensamento geográfico são agregados saberes tanto das ciências naturais como das ciências sociais, que contribuem para o estudo de seu objeto, o espaço geográfico, no qual vão se desenvolver as relações entre a sociedade e a natureza. Assim, devido à geografia ser uma ciência com um amplo campo de estudo e a sociedade ter um caráter extremamente dinâmico, o pensamento geográfico passou por vários aperfeiçoamentos desde a sua concepção, começando pela geografia tradicional, passando pela teorética-quantitativa, pela crítica e chegando a geografia da percepção.

  

1.1.2 A GEOGRAFIA TRADICIONAL

O modelo tradicional de abordagem para o ensino geográfico, ainda hoje, apesar de já ter sido superado, é muito utilizado por muitos professores. Esse modelo se reflete nos métodos e nos conteúdos de ensino, para os quais é importante a informação sobre as áreas da superfície terrestre, bem como a memorização dos elementos da paisagem, como rios, montanhas e recursos produzidos. Essa abordagem é caracterizada pela descrição, classificação e fragmentação do espaço.

Para o Profº Genylton Odilon Rego da Rocha, a geografia tradicional se mostra simplória, inútil, sem nenhuma aplicação prática fora da sala de aula. Da forma como ela tem sido trabalhada, não apresenta quase nenhuma significação para os alunos e alunas, pois, não reflete a realidade dos mesmos.

Essa geografia escolar pressupõe que o professor é o “dono” do conhecimento e o aluno é um receptáculo vazio que deve ser preenchido com os conhecimentos geográficos. Geralmente os métodos avaliativos se resumem na quantificação do que o aluno assimilou pela memorização. A relação entre professor e aluno, quase sempre é mediada pelo autoritarismo do primeiro e submissão do segundo.

1.1.3 GEOGRAFIA TEORÉTICA-QUANTITATIVA (NOVA GEOGRAFIA)

Também conhecida como nova geografia, essa corrente do pensamento geográfico utilizou de forma acentuada os modelos matemático-estatísticos. Os neopositivistas, com os avanços tecnológicos, quantificaram o espaço geográfico sem considerar as peculiaridades espaciais. Essa geografia servia a governos autoritários e grandes empresas voltadas para o crescimento econômico sem considerar os custos ecológicos e sociais. Em seus métodos, predominavam abordagens essencialmente metodológicas em detrimento das epistemológicas, segundo Stefanello (2008).

Para essa autora, estudar o espaço geográfico a partir do enfoque citado significa analisá-lo a partir dos números e das estatísticas, isto é, quantificar a complexidade que existe nele.

Uma das críticas a esse modelo foi feita por Santos (2004, p.75), onde esse autor nos revela que:

O maior pecado, entretanto, da intitulada geografia quantitativa é que ela desconhece totalmente a existência do tempo e suas qualidades essenciais. A aplicação corrente das matemáticas à geografia permite trabalhar com estágios sucessivos da evolução espacial mas é incapaz de dizer alguma coisa sobre o que se encontra entre um estágio e outro...

Nesse caso, parece que o autor quis dizer que os estágios são sucessivamente reproduzidos sem que os processos sejam lembrados.

Dessa forma, pode-se observar que aqui no Brasil, esse modelo geográfico ainda hoje é bastante utilizado, principalmente pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Nos manuais didáticos essa geografia se manifesta através da utilização excessiva de gráficos e mapas.

1.1.4 GEOGRAFIA CRÍTICA OU RADICAL (GEOGRAFIA NOVA)

Em um contexto de intensa exploração da natureza, aumento das desigualdades sociais e de um movimento político das classes populares lutando por ampla reforma da sociedade, década de 1970, surge o modelo conhecido como geografia crítica.

Esse contexto econômico, social e político turbulento se refletiu no campo científico, em que foram introduzidas pelos geógrafos categorias dialéticas marxistas para análise das relações entre o homem e a natureza e para a compreensão da realidade. Para Andrade, citado por Stefanello (2008), esses geógrafos criticavam as correntes do pensamento anteriores, as quais se proclamavam “neutras”, mas, segundo os radicais, tal neutralidade era um modo de se esquivar de compromissos políticos e sociais.

Dessa corrente do pensamento, o professor Milton Santos foi um dos geógrafos que contribuíram para o seu aprofundamento. Ao analisar a obra desse professor, Stefanello (2008) afirma que ele discutiu com profundidade o conceito de espaço, onde para se poder analisá-lo foram estabelecidas quatro categorias: forma, função, estrutura e processo.

Segundo essa autora:

O teórico considera a forma o aspecto visível do objeto (a materialidade); a função uma atividade, uma tarefa desse objeto. Função e forma são a existência; a estrutura está ligada à natureza social e econômica de uma sociedade, a sociedade total; o processo é uma ação contínua, que envolve o tempo (2008, p.26).

Para Santos, citado por Stefanelllo (2008) e Corrêa (2002), uma visão mais real acerca dos fenômenos no espaço geográfico é permitida através de uma análise a partir dessas quatro categorias conjuntas e relacionadas entre si.

Desse modo, percebe-se que todos esses avanços epistemológicos repercutiram no ensino fazendo com que a geografia crítica trouxesse grandes contribuições. Os conteúdos passaram a ser caracterizados pela reflexão a respeito da organização do espaço e de suas contradições, acarretando dessa forma, uma forte tendência em analisar a produção do espaço a partir das estruturas sociais.

1.1.5 GEOGRAFIA DA PERCEPÇÃO E DO COMPORTAMENTO

No Brasil desde a década de 1970, vem sendo adotada a abordagem da ciência geográfica sob o viés da percepção. Assim, tornou-se uma tendência tratar a geografia escolar sob essa ótica.

No entendimento de Stefanello (2008), o uso de percepção nos estudos geográficos tem uma abordagem humanística e suas bases filosóficas estão na fenomenologia.

Nessas condições, Lencioni (1999) entende que o enfoque elaborado pela geografia da percepção e do comportamento é globalizador e subjetivo da realidade, no qual a intuição passou a ser o elemento constitutivo e importante do processo de conhecimento. Para essa autora, a geografia de inspiração fenomenológica apresentou, no cenário da disciplina, a discussão das representações que os homens fazem do mundo.

Seguindo esse raciocínio, ao mesmo tempo em que o espaço é vivido e percebido de maneira diferente pelos indivíduos, uma das questões decisivas de análise geográfica que se coloca diz respeito às representações que os indivíduos fazem do espaço.

Dessa forma, segundo a autora citada, a geografia da percepção e do comportamento procurou demonstrar que para o estudo geográfico é importante conhecer a mente dos homens para saber o modo como se comportam em relação ao espaço.

Para o professor Milton Santos essa abordagem se fundamenta no fato de que cada indivíduo tem uma maneira específica de apreender o espaço e também, de avaliá-lo. Desse modo, esse modelo geográfico se fundamenta no princípio mesmo da existência de uma escala espacial própria a cada indivíduo e também um significado particular para cada homem, de porções do espaço que lhe é dado freqüentar, não apenas em seu cotidiano, mas ainda durante lapsos de tempo mais importantes.

2. BREVE ANÁLISE DO ENSINO DA GEOGRAFIA EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIA

Nesta segunda fase do trabalho iremos discutir com brevidade o ensino de geografia nas escolas municipais, estaduais e particulares, da 5ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio.

A título de ilustração, é bom que se observe a quantidade de estabelecimentos de ensino e de professores no mencionado município. Segundo a SEPOF (2006), no ano de 2005, São Domingos do Araguaia possuía 40 estabelecimentos de ensino pré-escolar (39 gerenciados pelo município e 1 particular), 65 escolas de ensino fundamental (3 da rede estadual, 61 ligados a secretaria municipal de educação e 1 particular) e 2 estabelecimentos de ensino médio (a gestão de uma destas escolas estava vinculada ao governo do estado e a outra a iniciativa privada).

Com relação ao número de profissionais docentes, a rede municipal no ano de 2006 possuía 62 professores na pré-escola (57 na rede municipal e 5 na iniciativa privada), 272 ligados ao ensino fundamental (229 pelo município, 4 particulares e 39 pelo estado) e 30 no ensino médio (sendo que todos eles se vinculavam à secretaria estadual de educação).

2.1 PESQUISA DE CAMPO

Desse universo de docentes, entrevistamos 12 que ministram a disciplina de geografia da 5ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. As questões aventadas nas entrevistas se relacionavam a formação dos docentes, ao tempo de serviço com a disciplina de geografia, a escolha dos conteúdos, ao planejamento das aulas, a escolha do livro didático, a contextualização dos assuntos abordados, a utilização de novas tecnologias, aos tipos de aulas a ser ministrada, a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem. Fizemos questões também, que objetivavam verificar o modo como os professores avaliam seus alunos.

Desse modo, verificamos que dos 12 entrevistados, 50% são licenciados em geografia, 25% são pedagogos e 25% só estudaram até o ensino médio. 50% dos docentes estão trabalhando com a disciplina de geografia entre 3 e 5 anos, 25% entre 6 e 10 anos e, 25% já ministram geografia há mais de 10 anos.

Quando perguntamos aos entrevistados sobre a escolha do conteúdo a ser ministrado, 83,3% afirmaram escolher previamente os assuntos e, 16,6% disseram seguir a seqüência que se apresenta no livro didático. Quanto ao planejamento, 83,3% dos professores disseram planejarem a maioria de suas aulas, 8,3% planejam algumas e 8,3% planejam todas as aulas.

No que se refere à escolha do livro didático, 66,6% preferem os livros que privilegiam o contexto econômico, social e político, 25% escolhem os livros que dividem o espaço quanto aos seus recursos como relevo, clima, hidrografia, vegetação, sociedade. O restante, 8,3% disse gostarem mais dos livros que falam das representações que as pessoas fazem do espaço em particular. Quanto ao uso do livro didático, todos afirmaram usá-lo, sendo que 91,7% usam também jornais, revistas, vídeos, música e história em quadrinhos, 8,3% usam somente o livro didático e mapas.

Com relação à contextualização dos assuntos abordados em sala de aula, 66,6% dos entrevistados afirmaram que os exemplos mais utilizados são aqueles que privilegiam a história e o lugar vivido pelo aluno e, 33,3% disseram utilizarem mais os exemplos que dão ênfase ao modo como os alunos entendem/explicam o espaço.

Quando perguntamos como os docentes ministram a maioria de suas aulas, 83,3% responderam que preferem as aulas expositivas dialógicas e, 16,6% as aulas expositivas. Desse modo, 25% disseram preferir que os alunos só interrompessem as aulas após a explicação para não cortar a sua linha de pensamento e, 75% disseram preferir serem interrompidos durante a explicação, pois assim conseguiriam produzir/construir o conhecimento através do diálogo com os alunos.

Perguntamos também, sobre o modo como os docentes avaliam os alunos e 100% afirmou que essa avaliação é feita levando em consideração todos os aspectos pedagógicos desenvolvidos na sala de aula. No caso de se avaliar o aluno através de uma prova ou trabalho escrito, 91,6% responderam que preferem utilizar questões subjetivas, mesmo dando um pouco de trabalho a mais para corrigir e, 8,3% preferem questões objetivas, pois, dessa forma, podem fazer a correção com mais facilidade. 

2.1.1 ANÁLISE DE DADOS

Através desta pesquisa podemos notar que dos docentes que entrevistamos somente a metade possui a qualificação necessária para ministrar a disciplina em questão. A outra metade é pedagoga ou cursou só até o ensino médio. Assim, se confirma o ditado local que diz: “qualquer um pode ser professor de geografia, pois a disciplina é muito fácil de ser ministrada”. Ledo engano, sem a formação necessária não há condições de se participar ativamente do processo ensino aprendizagem, pois, o domínio dos conceitos geográficos é condição sine qua non para que a construção do conhecimento aconteça.

Quanto ao planejamento das aulas, somente 8,3% planejam todas as aulas, sendo que os 91,7% restantes planejam a maioria ou apenas algumas. Isso é preocupante, pois, segundo Stefanello (2008), o planejamento é um instrumento primordial devido nortear todo o trabalho do sistema escolar e, inclusive, ajuda na formação de uma sociedade com indivíduos que pensam criticamente. Portanto, quando o docente for planejar suas aulas, deve escolher previamente os conteúdos a ser ministrados e não fazer como os 16,6% dos entrevistados que afirmaram apenas seguir a seqüência que se apresenta no livro didático.

No tocante a escolha do livro didático, notamos que 66,6% dos entrevistados apresentam características de geógrafos críticos, pois, preferem livros que privilegiam o contexto econômico, social e político. Os 25% que disseram escolher os livros que dividem o espaço quanto aos seus recursos como o relevo, o clima, a hidrografia, a vegetação, a sociedade, parecem apresentarem mais características da geografia tradicional que vê o espaço de forma compartimentada. Os 8,3% que disseram gostarem mais dos livros que falam das representações que as pessoas fazem do espaço em particular, parecem se identificarem mais com a geografia da percepção.

Nessas condições, todos os entrevistados afirmaram usar o livro didático, de modo que 91,7% deles usam também jornais, revistas, vídeos e músicas. Assim, pudemos comprovar que a maioria deles utiliza outros recursos que vão para além do uso do livro didático. Esse pode ser um ponto positivo a favor dos professores de geografia do município em questão.

Na parte que fala da contextualização dos assuntos abordados em sala de aula, parece que 66,6% dos entrevistados advogam a causa da geografia que privilegia a história e o lugar vivido pelo aluno, se utilizando dos conhecimentos prévios dos educando, pois, esse tipo de contextualização requer a participação dos mesmos para se construir o conhecimento.

Desse modo, observamos que 75% dos docentes preferem terem suas explanações interrompidas para que os alunos perguntem e tirem suas dúvidas. Esse fato é uma característica apresentada pela construção do conhecimento, pois, dessa forma, pode ocorrer o diálogo entre dois sujeitos desse processo: o aluno e o professor. Os 25% que disseram preferir que os alunos só interrompessem as aulas após a explicação para não cortar o raciocínio do professor, parecem advogarem por uma geografia tradicional em que o aluno deve “se comportar” devido a(o) fala/discurso do professor ser mais importante que as dúvidas que por ventura surgirem.

No que se refere ao modo como os docentes ministram suas aulas, a grande maioria, 83,3% afirmaram que preferem as aulas em que o professor ao explicar o conteúdo, permite que o aluno tenha voz e dialogue para a construção do conhecimento. Esse tipo de aula, a expositiva dialógica, é entendido por Lopes (1993), como a forma de aula que utiliza o diálogo entre o professor e os alunos para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos e experiências. Os 16,6% que disseram ministrar a maioria das aulas de forma expositiva, parecem serem adeptos da geografia tradicional que, segundo a autora citada acima, essa técnica tem sido identificada como a mais tradicional das técnicas de ensino.

Quanto ao modo como os professores avaliam os alunos, todos afirmaram que o método utilizado é o processual, onde são considerados todos os aspectos pedagógicos desenvolvidos em sala de aula. Parece que Melo e Urbanetz (2008) também concordam com esse método avaliativo, pois, dizem que para a avaliação ser eficiente ela precisa acontecer permanentemente durante todo o processo educativo.

3. A TÍTULO DE CONCLUSÃO

Até aqui nos propusemos a discutir as principais teorias do pensamento geográfico, no início do trabalho, para a partir dessa discussão tentarmos trazê-la para a realidade dos docentes e alunos do município de São Domingos do Araguaia, Pará. No bojo dessa discussão, acabamos por identificar as teorias e práticas adotadas pelos professores locais durante suas carreiras no magistério.

Ao identificarmos as teorias e práticas dos docentes locais no ensino da disciplina de geografia, constatamos que alguns deles adotam práticas ditas tradicionais que não refletem a realidade dos alunos e alunas, gerando desse modo, um desinteresse pelos estudos geográficos. Assim, concordamos com Rocha (1998) que nos fala a respeito desse modelo geográfico. Para ele, esses estudos aos se mostrarem simplórios, inúteis e sem nenhuma aplicação prática fora da sala de aula, afastam os alunos e alunas de toda e qualquer reflexão política e crítica sobre o espaço.

Para o professor citado acima, se faz necessário que não continuemos a retirar de nossos alunos e alunas o seu papel de sujeitos do processo de conhecimento, transformando-os (as), como temos feito hegemônicamente até agora, em meros objeto desse processo.

No entanto, o ensino da geografia não deve, obrigatoriamente, se pautar na vertente tradicional. No nosso entendimento deve-se caminhar em direção ao ensino de uma disciplina geográfica emancipatória em que os alunos e alunas tenham a possibilidade de pensar o espaço de forma crítica. Esse pensar o espaço de forma crítica pressupõe dar aos alunos e alunas, a oportunidade de se tornarem sujeitos da criação e recriação do saber geográfico.

Desse modo, para que os alunos e alunas se tornem sujeitos desse saber, se faz necessário uma adoção de novos procedimentos didáticos que no entendimento do professor José William Vesentini, não devem se pautar apenas ou essencialmente na aula expositiva, mas sim no estudo do meio (as chamadas aulas de campo), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais.

 

 4. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 

CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7 ed. 2 imp. São Paulo: ABDR, 2002. (Série Princípios).

LENCIONI, Sandra. Região e geografia. São Paulo: Edusp, 1999.

LOPES, Antonia Osima. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: PASSOS, Ilma; VEIGA, Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não?.2 ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. (Coleção magistério: Formação e trabalho pedagógico).

MELO. Alessandro de; URBANETZ. S. Terezinha. Fundamentos de didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

PARÁ. Secretaria Executiva de Estado de Planejamento, Orçamento e Finanças - SEPOF. Estatística Municipal: São Domingos do Araguaia. 2006. Disponível em www.sepof.pa.gov.br/. Acessado em 25/06/2007.

ROCHA, Genylton Odilon Rêgo da. O papel do professor de geografia na formação de uma sociedade crítica. Revista Ciência Geográfica. Bauru-IV-(10): maio/agosto, 1998. P. 67-68.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: Da Crítica da Geografia a uma Geografia Crítica. 6 ed. São Paulo: Edusp, 2004. (Coleção Milton Santos; 2).

STEFANELLO, Ana Clarissa. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de geografia. Curitiba: Ibpex, 2008.

VESENTINI, José William. O que é geografia crítica?. Disponível em www.geocritica.com.br/geocritica03.htm. Acessado em 17/01/2009. 

 


Autor: Valtey Martins de Souza


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