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PERFIL DE PROFESSORES(AS) EM AMBIENTE INFORMATIZADO DE APRENDIZAGEM

Esta pesquisa, cuja coleta de dados ocorreu no período de junho a novembro de 2007, tem como objetivo principal delimitar o perfil acadêmico-profissional dos(as) professores(as) que mais utilizavam o Ambiente Informatizado de Aprendizagem (AIA) na Escola Municipal Governador Israel Pinheiro de João Monlevade (MG). Inicialmente é focada a formação do(a) professor(a) para a informática na educação. Cita-se, ainda, a análise de entrevista realizada com o coordenador do AIA e com os três professores que mais utilizavam os computadores em suas aulas. A abordagem metodológica utilizada foi o estudo de caso, com embasamento teórico que se formou a partir da pesquisa bibliográfica. Percebeu-se, enfim, que os sujeitos da pesquisa apresentaram em seu perfil preocupação com a capacitação e o domínio pelo computador como ferramenta pedagógica o qual tem a função principal de instrumentalizador da informação transformada em conhecimento.
Palavras-chave: Perfil acadêmico-profissional. Informática educativa. Ferramenta pedagógica.

1 INTRODUÇÃO

Como a sociedade está em constante transformação, a educação também se reestrutura, procurando preparar cidadãos para operar novas tecnologias, resolver problemas, tomar iniciativas, comunicar-se e colaborar com a criação de um novo modelo de ambiente em que os recursos tecnológicos sejam utilizados como auxiliares no processo de evolução humana. Na verdade é a formação dos consumidores da informação, a qual é a principal mercadoria do século.Além disso, como a tecnologia é algo presente (caixas eletrônicos, celulares, recursos multimídias entre outros), a educação passou por várias mudanças inovando seus métodos e recursos, principalmente durante a formação de professores(as), os(as) quais passaram a contar com a presença dos computadores como ferramenta pedagógica.

Quanto ao uso pedagógico do computador, ressalta-se que isso ocorre quando tal recurso é visto como meio facilitador para se alcançar a aprendizagem proposta e não como um fim em si mesmo. Seu papel é o de provocar mudanças pedagógicas, preparando o(a) aluno(a) para ser capaz de trabalhar com tal recurso, e não de automatizar o ensino. Aliás, é voltar o foco da educação para a informação, permitindo que o(a) aluno(a) aprenda a partir de atividades realizadas através do computador.

Diante da afirmação acima, surge o objeto a ser investigado que busca entender o professor, sua formação profissional, sua condição sócio-cultural, sua identidade e sua constitutividade: qual o perfil acadêmico-profissional dos(as) professores(as) que mais utilizam o Ambiente Informatizado de Aprendizagem (AIA), especificamente na Escola Municipal Governador Israel Pinheiro (Emip), situada em João Monlevade (MG)?

É, pois, objetivo principal desta pesquisa delimitar o perfil acadêmico-profissional dos(as) professores(as) que mais utilizavam o AIA na Emip, tendo como respaldo várias obras que relatam experiências bem sucedidas com o computador em sala de aula e que são desenvolvidas por professores(as) que aprenderam como utilizar, pedagógica e eficazmente, esse recurso. Citam-se algumas: Coscarelli e Ribeiro (2005), Valente (2005), Cox (2003), Lévy (1996; 2005), dentre outras que foram utilizadas nesta pesquisa. Essas são vivências que demonstram um movimento concretizado através da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação, equilibrando fatores computacionais e pedagógicos, o que gera a relação estreita entre teoria e prática (BRASIL, 2000).

Em relação aos procedimentos metodológicos, a pesquisa embasou-se em métodos qualitativos com descrição dos dados para aproveitamento quantitativo, uma vez que constou de entrevista com o coordenador desse ambiente, questionário com todos(as) os(as) professores(as) da escola, entrevista com os(as) que mais utilizavam o referido espaço bem como a observação de aulas em desenvolvimento nesses ambientes.

Enfim, espera-se que esta pesquisa seja relevante, a partir do momento que pretende contribuir com um referencial teórico em desenvolvimento, apontando informações pertinentes em um foco micro: a Emip, em João Monlevade (MG); escola municipal que recebeu, na cidade, o primeiro laboratório do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo).

2 A FORMAÇÃO DO(A) PROFESSOR(A) PARA A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

A mudança na educação atualmente se respalda por uma literatura diversificada que, direta e indiretamente, faz um convite à reflexão sobre a postura de um(a) novo(a) professor(a), exigida diante da emergência de tantas formas de se pensar tecnologia e ensino. Na verdade, ele(a) precisa estar convicto(a) de que o ato de aprender significa transformar informação recebida em conhecimento, o qual é continuamente construído pelo(a) aluno(a). Para explicar isso, Valente (2005, p. 24) expõe que ensinar "[...] deixa de ser o ato de transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o em sua interpretação para que consiga construir novos conhecimentos".

Diante disso, Lévy (1996, p. 47) aponta que é verídica a presença do computador no cotidiano ao expressar que componentes de material informático podem ser encontrados "[...] onde quer que a informação digital seja processada automaticamente".

É fato, também, que o processo de aquisição do conhecimento, nessa nova concepção, exige metodologias mais convincentes e atrativas, que contribuam para a reflexão e o desenvolvimento do espírito crítico, quebrando as barreiras entre o espaço escolar e o mundo exterior. Daí a importância da tecnologia educacional bem fundamentada durante a formação do(a) professor(a), que, estruturada conscientemente, propiciará métodos eficazes de contextualização da informática à educação. Diante disso, o(a) professor(a) atuará como um(a) estimulador(a) da troca de conhecimentos entre os(as) alunos(as) e desenvolverá estratégias metodológicas que os(as) levem a construir seu aprendizado contínuo de forma autônoma e integrada, fazendo uso crítico da tecnologia.

Quanto a isso, Guimarães e Dias (2003) informam que o(a) professor(a) deve relacionar a nova forma de pensar (criada com o uso do computador) ao desenvolvimento de saberes e conhecimento do(a) aluno(a). O(A) professor(a) passa a ter, pois, uma função primordial, assim descrita por Lévy (2005, p. 171), a de "animador da inteligência coletiva dos grupos". Além disso, precisa mudar sua postura, sendo substancialmente responsável por sua formação.

Também são fatores essenciais para essa formação, conforme relata Cox (2003, p. 117), algumas características, a saber: "[...] competência para educar-se continuamente em acompanhar a dinâmica da atualidade; domínio da informática para evitar subutilização e/ou supervalorização, aversão e/ou endeusamento dos recursos disponibilizados por ela [...]" dentre outras.

Por sua vez, a necessidade de mudança da prática pedagógica é urgente, pois requer atitudes conscientes que respaldem a formação do(a) cidadão(ã) capaz de se interagir com o meio atualizado e tecnológico. A sociedade pede, sobretudo, seres humanos que utilizem o cérebro e não simplesmente a força física; que ajam reflexivamente ao passo que também estimulem tal ação. Nesse enfoque, Chauí (2005, p. 302) aborda que o ponto importante, para a concretização desse processo reflexivo, está na

[...] diferença entre os antigos objetos técnicos – que ampliavam a força física humana – e os novos objetos tecnológicos – que ampliam as forças intelectuais humanas, isto é, as capacidades do pensamento, pois são objetos que dependem de informações e que operam informações ou fornecem informações.

Pautando-se nesse aspecto, o(a) professor(a) que busca o uso pedagógico dos AIA's aproveita todos os indícios para que os(as) alunos(as) possam conscientemente adentrar nesses ambientes, conquistando uma aprendizagem significativa e contribuindo para o desenvolvimento coletivo da inteligência que se faz presente nesses grupos. Além disso, essa atitude faz com que se aumente e modifique a inteligência de cada um. Quanto a isso, Lévy (1996, p. 117) afirma que "[...] o acesso ao processo intelectual do todo informa o de cada parte, indivíduo ou grupo, e alimenta em troca o do conjunto. Passa-se então da inteligência coletiva ao coletivo inteligente".

Estando a prática pedagógica bem fundamentada quanto ao uso da tecnologia educacional, poderão ser percebidas situações como: alunos(as) com autonomia nos trabalhos; mais motivação e criatividade, cuja curiosidade gerará pesquisa e consequente aprendizagem; ambientes dinâmicos, interativos, centrados no(a) aluno(a), e ativos com auto-ajuda (socialização); comunicação voltada para a globalização; reflexão sobre os sentimentos e a vida (consciência sobre aquilo que se sente); aprendizado de novas línguas (uso da Internet, por exemplo); desenvolvimento de habilidades (comunicação, raciocínio lógico entre outros); enriquecimento da proposta pedagógica (recursos mais modernos); e preparação do(a) aluno(a) para a vida profissional e a digital.

Nesse momento de riqueza, o preparo do(a) professor(a) é fundamental para que o(a) aluno(a) usufrua os benefícios proporcionados pela tecnologia. Um deles é a troca de experiências, durante a qual alunos(as) e professor(a), sujeitos da própria ação, participam ativamente do processo contínuo de colaboração, motivação, investigação, reflexão, desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, de descoberta e reinvenção.

É esse o momento, enfim, do(a) professor(a) criar situações para uso do computador como instrumento de cultura, propiciando o pensamento reflexivo, e identificar o nível de desenvolvimento do(a) aluno(a) e seu estilo de pensar. Como reforço a isso, Pereira (2005, p. 21) aborda que o(a) professor(a) "[...] precisa melhorar sua qualificação em termos de tecnologia. Numa economia global, cada vez mais baseada no conhecimento, a exclusão digital põe em risco o futuro do país".

3 PERCURSO DA PESQUISA

Inicialmente, por se tratar de uma pesquisa cujos sujeitos se encontravam em uma única escola, a melhor abordagem qualitativa desenvolvida foi o estudo de caso. Tal escolha se reforça pelas palavras de Lüdke e André (1986, p. 17), as quais destacam que "[...] quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso".

Para a coleta de dados, foram utilizados questionários, entrevistas e observação de aulas, procurando, em primeiro plano, delinear o perfil acadêmico-profissional dos(as) professores(as) que mais utilizavam o AIA bem como verificar se a tecnologia educacional, na formação de professores, respaldava o uso eficaz e pedagógico do computador durante o processo de aprendizagem no ensino.

A pesquisa constou de cinco partes; a primeira foi a análise documental (correspondências expedidas e recebidas no período de 1998 a 2002) para a obtenção de informações que estruturaram a retrospectiva histórica (capítulo 2) para implementação da informática no processo de ensino-aprendizagem da Emip.

Enquanto a segunda parte, desenvolvida com o uso do questionário, teve como objetivo principal coletar dados referentes às vidas acadêmica e profissional dos(as) que atuavam na Emip, indiferente de uso ou não do AIA, a terceira parte foi realizada a partir de uma entrevista semi-estruturada, a fim de buscar informações junto ao coordenador do referido ambiente. Nesse momento, um dado primordial que contribuiu com o desenvolvimento da pesquisa foi a indicação de nomes dos(as) professores(as) que realmente utilizavam o AIA, os quais foram alvo de entrevista (quarta parte). Registre-se que, para estabelecer esses nomes, foram cruzados os dados do questionário e os da entrevista com o coordenador do referido ambiente. A entrevista, pois, possibilitou um diálogo, cujo foco abordou o resgate de informações quanto ao uso do AIA pelos(as) professores(as) da escola em questão. Ainda em relação à entrevista, registraram-se os dados tanto pela gravação direta quanto pela anotação a fim de que não fossem perdidos os gestos, as expressões, as hesitações, enfim, toda a comunicação não-verbal que valida e faz compreender tudo o que foi dito.

Por sua vez, a quinta parte contou com a observação como um instrumento queproporcionou ver de perto o desenvolvimento das aulas no AIA bem como o comportamento dos que ali se encontravam, a partir de um roteiro estabelecido, focando o uso pedagógico do computador. Assim, procurando manter a ética e almejando informações verdadeiras e confiáveis, o observador assumiu o papel participante, já que revelou, desde o início, a sua identidade bem como os objetivos de estudo.

Foram, pois, utilizados, concomitantemente, métodos qualitativos e quantitativos, os quais, harmoniosamente, permitem um diálogo, a saber pelas palavras de Richardson et al. (1999, p. 80)

O desejo de quantificar a todo custo tem levado as Ciências Sociais a investigarem algo que se quantifica mais facilmente, aumentando o número de pesquisas que, ao desprezarem elementos quantitativos, apresentam pobreza de resultados. Isto, necessariamente, não quer dizer que a pesquisa quantitativa seja inútil. Significa, simplesmente, que há domínios quantificáveis e outros qualificáveis. A prioridade depende da natureza do fenômeno analisado e do material que os métodos permitem coletar.

Não obstante, foi de suma importância para a entrevista, principalmente, a análise de conteúdo, uma técnica que investiga por meio de descrição sistemática objetiva e quantitativa do conteúdo das respostas dos(as) entrevistados(as), tendo por finalidade interpretar as comunicações manifestadas durante a investigação. Tal análise é definida por Bardin (2004, p. 37) como

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Enfim, durante a orientação da pesquisa, alguns passos foram modificados já que a intenção era a utilização de meios que podiam realmente fundamentar o objeto em questão: a delimitação do perfil acadêmico-profissional de professores(as) que mais utilizavam o AIA da Emip e que contribuíram para o uso pedagógico dos computadores nesse ambiente.

4 RESULTADO DA PESQUISA

A Emip, escola pública municipal de João Monlevade, na época da coleta de dados (maio a outubro de 2007), contava com 61 professores(as) (Ensino Fundamental, Pós-médio e EJA), de graduação diversificada, que trabalhavam nos turnos matutino, vespertino e noturno.Apesar de todos(as) eles(as) terem sido conclamados(as) a responder o questionário, o retorno não foi total; foram devolvidos 41, ou seja, 67,2%. Para provocar os sujeitos da pesquisa, contou-se com a participação da equipe pedagógica da Emip, que, durante duas semanas, nos momentos de Formação em Serviço, lembrava os(as) professores(as) quanto à entrega dos questionários.

O referido instrumento foi estruturado com 26 itens, dos quais 2 eram questões abertas, distribuídos em 5 blocos, a saber: informações pessoais, acadêmicas, profissionais, sobre a experiência com a tecnologia e sobre a utilização de AIA's. Todos os questionários estavam nominais, cujo objetivo principal foi identificar aqueles(as) que realmente utilizavam o AIA, os(as) quais, depois de identificados, foram entrevistados separadamente.

Em relação à idade, bloco um (informações pessoais), detectou-se que a Emip possuía um corpo docente bem jovem: 32,5% tinha entre 31 e 37 anos, seguidos de 27,5% na faixa etária de 25 a 31 anos e 20% entre 37 e 43 anos. Além disso, entre 19 e 25 anos e acima de 55, havia 2,5% cada. Por sua vez, entre 43 e 49 anos e entre 49 e 55 anos, havia, respectivamente, 10% e 5%. Sobretudo, por haver mais docentes jovens, esperava-se encontrar mais utilização do AIA, visto que as licenciaturas mais recentes estão fazendo maior uso de computadores. Não obstante, é comum, também, verificar que os mais jovens utilizam esse recurso com mais facilidade, tanto para lazer quanto para trabalho.

Retornando às informações pessoais do bloco um, a escola apresentou 72,5% de professoras, o que demonstra uma cultura já definida há algum tempo: os homens ainda são minoria nessa profissão. Recorrendo a Haidar e Tanuri (2004, p. 81), isso se explica porque

O magistério foi uma das primeiras, se não realmente a primeira profissão respeitável a que a mulher se pode dedicar, as escolas normais desempenharam papel relevante no desenvolvimento da instrução feminina. Ampliando as oportunidades de escolarização da mulher e possibilitando o seu ingresso na população economicamente ativa, representaram o ponto de partida para o seu aprimoramento cultural e para o seu acesso a outras modalidades de ensino.

Por fim, o primeiro bloco apresentou que 60% dos(as) professores(as) residiam em João Monlevade, o que, de certa forma, muito facilitava o acesso ao ambiente de trabalho.

Fazendo uso, agora, das informações do segundo bloco (informações acadêmicas), apesar de 22,5% terem deixado alguns itens da formação acadêmica em branco, identificou-se que 45% cursaram o Magistério e que 62,5% tiveram, como primeira graduação, cursos pertencentes às Ciências Humanas e 37,5% às Ciências Exatas. Dentre os cursos citados, encontraram-se: 32,5% em Letras, 10% em Matemática e Ciências da Natureza, 7,5% em Geografia, 12,5% em História, 12,5% em Ciências Biológicas, 5% em Matemática, 7,5% em Química, 7,5% em Biologia, 2,5% em Estudos Sociais e 2,5% em Administração de Empresas. Por sua vez, quando indagados quanto à segunda graduação, 25% relataram os seguintes cursos, sendo 10% em Humanas e 15% em Exatas: Engenharia de Minas, Matemática, Física, Direito, Química, Estudos Sociais, Ciências da Natureza/Matemática e Ciências da Religião.

Quanto à pós-graduação lato sensu, 75% já a fizeram, sendo 57,5% na área específica de atuação, 15% fora desta e 2,5% em ambas. Ainda em relação à pós-graduação, porém stricto sensu, 40% apresentaram-na da seguinte forma: 12,5% já finalizaram, 10% iniciaram e se encontravam em curso e 17,5% ainda não a iniciaram, mas manifestaram vontade em cursar.

Quando instigados(as) a relatarem a periodicidade anual com que realizavam a formação continuada (congressos, capacitações, cursos e seminários), 57,5% informaram que a faziam de 1 a 3 vezes, enquanto 15% a realizavam de 3 a 5 vezes e 22,5%, de 5 ou mais. Abordando a importância da formação continuada, Demo (2006, p. 38-39) apresenta que "[...] formação permanente supõe que tenhamos a coragem de, de tempos em tempos, fazer uma faxina em nossa cabeça, desconstruindo o que lá colocamos e reconstruindo novos horizontes". Na verdade, a formação continuada propõe ao(à) professor(a) os seguintes resultados: elaboração de materiais didáticos e do projeto pedagógico próprios, a volta ao estudo, a leitura sistemática bem como a desconstrução e reconstrução da prática pedagógica. Além disso, almeja-se que este(a) professor(a) saiba pesquisar, estudar, aprender, elaborar, enfim, que seja exemplo aos(às) alunos(as).

Em análise ao terceiro bloco, sobre as informações profissionais, verificou-se que, em relação ao tempo de atuação no magistério, apenas 2,5% se encontravam acima de 30 anos. Os demais assim estavam distribuídos: 60%, entre 1 e 10 anos; 25%, entre 10 e 20 anos e 10%, entre 20 e 30 anos. É, pois, uma escola que, na época da pesquisa, contava com mais profissionais em início de carreira e, conforme dados apresentados no primeiro bloco, pertencentes à faixa etária de 25 a 43 anos. Quanto à carga horária semanal de trabalho, como é comum nesta profissão, a maioria se dividia em dupla/tripla jornada, a saber: 32,5%, de 20 a 30 horas-aula; 37,5%, de 30 a 40 horas-aula; e 30%, acima de 40 horas-aula. Isso foi confirmado, ainda mais, quando se verificaram os dados acerca do número de escolas em que trabalhavam; a maioria (57,5%) afirmou atuar em duas escolas.

Em alguns aspectos, como o tempo para formação continuada e para a preparação de aulas, essa jornada afeta negativamente a prática do(a) professor(a) que

[...] deveria poder trabalhar oito horas por dia, como todo trabalhador normal, e com isso receber remuneração condigna. Trabalhando oito horas, poderia dar quatro horas de aula e usar as outras quatro com atividades alternativas, sobretudo estudar. Eis a contradição lancinante: o profissional de estudo não estuda. O aluno não aprende a estudar com alguém que já não estuda mais. (DEMO, 2006, p. 123)

Passando agora para o quarto bloco, informações sobre a experiência com a tecnologia, foram elencados vários recursos tecnológicos, para verificar a sua utilização, por ordem de facilidade. Detectou-se que, apesar de o computador não estar em primeiro plano, já ocupa uma posição de destaque quanto ao uso: dos seis recursos tecnológicos citados, ele já é o terceiro mais usado. Os demais, por ordem crescente, assim se encontram: televisão, celular, rádio/CD player, aparelho de DVD e gravador de DVD. Quanto ao uso dos recursos acima citados, Corrêa (2003, p. 46) expõe que "[...] o valor da tecnologia não está nela em si mesma, mas depende do uso que dela fazemos".

Tornou-se notório que, na opção "outros", o uso do videocassete apareceu relacionado apenas uma vez, confirmando, assim, o que Dupas (2007, p. 80) constata, quando afirma que

Essência da lógica capitalista, a inovação tenta tornar obsoletos o mais rapidamente possível os produtos existentes, transformando a abundância ameaçadora de um mercado concorrencial em uma nova forma de escassez transitória, e conferindo à nova mercadoria um valor incomparável e imensurável, porque sua posse se transforma em realização de um desejo quase mítico.

Em específico às informações sobre a utilização do computador, 85% relataram já o possuir em casa e utilizá-lo. Por sua vez, apresentaram-se, também, outras formas de uso, a saber: enquanto 27,5% utilizavam no trabalho e 10% em Lan House, 2,5% não o utilizavam. Já em relação à regularidade de utilização, 55% informaram o uso diário, 25% semanal, 10% quinzenal e 5% mensal. Isso, na maioria das vezes, para trabalho (80%), estudo (37,5%) e lazer (25%). Os(As) pesquisados(as) registraram, ainda, há quanto tempo utilizavam o computador em situações diversas: entre 1 e 5 anos, 40%; entre 5 e 10 anos, também 40%; entre 10 e 15 anos, 12,5%. Já, quando indagados(as) sobre a familiaridade que tinham com o computador, 47,5% disseram utilizar bem, mas, às vezes, necessitavam de ajuda; 32,5% utilizavam sem problema; e 20% utilizavam precariamente, sempre necessitando de ajuda. Além disso, finalizando o bloco, 75% informaram já ter participado de algum curso de informática.

Buscando, agora, informações sobre a utilização do AIA, o quinto bloco iniciou-se com o número de vezes em que este ambiente fora utilizado com a presença dos(as) alunos(as). Registrou-se, respectivamente, a frequência nos anos de 2006 e 2007: de 1 a 10 vezes, 60% e 42,5%; de 10 a 20 vezes, 2,5% e 7,5%; de 20 a 30 vezes, em ambos 2,5%; mais de 30 vezes, em ambos 5%. Confirma-se, com isso, que o ambiente foi utilizado, mas não tornou o computador como único recurso para desenvolvimento da prática educativa. Isso é registrado por Coscarelli (2005) quando a mesma expõe que existem vários projetos que podem ser executados sem o uso do computador.

Observou-se, também, que, para desenvolver as aulas, os(as) pesquisados(as) utilizavam a Internet (30%), softwares livres, principalmente jogos (12,5%) e programas comuns – Word, PowerPoint, Excel e Paint (12,5%), o que mostrou estar a Internet ainda em pleno vigor de utilização.

Algo que também se destacou, quanto ao uso do AIA, foi que 62,5% dos(as) pesquisados(as) perceberam euforia/entusiasmo no comportamento dos(as) alunos(as), atitude que muito contribui com o processo de ensino-aprendizagem, sendo, pois, fundamental reconhecer que o computador se tornou um novo ambiente cognitivo (AMARAL, 2003). Convém destacar, ainda, que isso foi confirmado durante a observação das aulas; realmente os(as) alunos(a) se mostravam entusiasmados em tal ambiente e surpreendiam: aqueles(as) que, em sala de aula, não participavam, no AIA, mostravam-se ativos(as) e bem integrados(as) ao processo.

Também se questionou aos(às) pesquisados(as) se, durante a formação acadêmica, eles(as) haviam participado de aulas em AIA's e se isso influenciou o uso deste ambiente com os(as) alunos(as). Como resposta, 42,5% relataram ter participado na graduação; 7,5% na pós-graduação; 17,5% em ambas e 30% em nenhuma delas. Já quanto à influência, 40% foram favoráveis a isso.

Entretanto a realização de aulas em AIA's também apresentou pontos negativos, os quais estão listados: 75% mencionaram a existência de poucos computadores para muitos(as) alunos(as); 52,5%, pouco tempo disponibilizado para uso desse ambiente; 45%, a existência de computadores precários; 27,5%, pouca familiaridade com os computadores para preparar aulas eficazes; 22,5%, falta de familiaridade com os computadores e de preparo acadêmico para isso; 5%, falta de apoio no interior da escola, para uso desse ambiente.

Por fim, foram disponibilizadas duas questões discursivas para que os(as) entrevistados(as) pudessem apresentar informações, sugestões e desabafos sobre o uso do AIA, na Emip, bem como relatar projeto(s) bem-sucedido(s) que desenvolveram com os(as) alunos(as) naquele ambiente. Ressalta-se que poucos(as) completaram esses itens. Quanto aos desabafos, pautando-se em 16 respostas, 31,2% informaram que não utilizavam o AIA por serem poucos os computadores disponibilizados; 25% solicitaram melhoria do ambiente, seguida de atualização dos computadores[1]; 18,6% trabalhavam à noite, na Emip, e, como no referido turno o coordenador não estava presente – por trabalhar em outra escola pública –, aindanão haviam utilizado o referido ambiente (isso mostrava a insegurança que tinham para utilizarem sozinhos o AIA); 6,3% apresentaram pedido de sugestões de aulas neste ambiente; 6,3% sentiam-se incapazes de ministrar aulas com o computador; 6,3% fizeram pouco uso por não estarem presentes na escola (afastamento médico); e 6,3% manifestaram ser fácil utilizar o AIA, uma vez que existiam pessoas na escola que contribuíam para isso.

Quanto aos projetos bem-sucedidos, listaram-se: produção de texto ilustrado; criação de história em quadrinhos; química computacional; pesquisa dos países e modalidades esportivas em inglês, relacionada à Copa e aos jogos Pan-americanos; atividades on-line; simulação de eleição para Presidente da República; realização de feira cultural; e organização de vocabulário ilustrado em inglês.

Percebeu-se, portanto, que a Emip possuía professores(as) graduados(as), jovens em idade e tempo de atuação, preocupados(as) com a formação profissional e que, ao utilizarem o AIA, tinham como principal parâmetro o uso pedagógico e consciente do computador. Além disso, ficou visível que, apesar de ainda haver algumas restrições (medo, por exemplo) quanto ao uso do equipamento, os(as) professores(as) apresentaram postura crítica para o uso dessa nova tecnologia como ambiente de aprendizagem, reforçando, assim, o processo reflexivo da prática pedagógica.

Após a realização e análise do questionário, desenvolveu-se a entrevista com o coordenador do AIA a fim de verificar o funcionamento do ambiente bem como estabelecer quais eram os(as) professores(as) que realmente utilizavam os computadores em suas aulas. Esses(as) professores(as) – 2 homens e 1 mulher – foram listados(as) a partir do confronto de informações obtidas com o questionário e com a entrevista ao coordenador.

Quanto ao perfil dos(as) entrevistados(as), identificou-se que o coordenador do AIA era casado, graduado e pós-graduado em Física e Matemática, com 56 anos de idade, atuando no Magistério há 31 anos. Na época, além do cargo efetivo na Rede Municipal de Ensino de João Monlevade, também atuava como professor efetivo de Física pelo Estado, em cuja rede de ensino trabalhava há mais de 20 anos. Muito preocupado com o uso consciente e pedagógico do AIA, ele estava em constante processo de capacitação, a partir do momento que participava de cursos e seminários que, principalmente, tinham como foco a utilização da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.

Já em relação aos(às) professores(as), a identificação estabeleceu-se em Professor 1, Professora 2 e Professor 3. Com idade entre 31 e 37 anos, casado e professor efetivo de Inglês (5ª e 7ª séries) nos turnos matutino e vespertino, Professor 1 residia em cidade vizinha a João Monlevade. Apesar de não ter pretendido, no Ensino Médio, cursar o Magistério, seguiu esta carreira, graduando-se em Letras e já iniciando curso de Pós-graduação lato sensu na área específica de atuação. Mostrou-se, ainda, preocupado com sua formação, relatando participar de cursos, congressos, seminários e capacitações diversas. Além disso, trabalha na Emip há 1 ano (início de sua carreira no Magistério), cumprindo carga horária semanal de 20 a 30 horas-aula.

Por sua vez, Professora 2 era solteira, com idade entre 43 e 49 anos, residia em João Monlevade e ocupava um cargo efetivo de Geografia, no turno vespertino, lecionando para alunos de 5ª e 6ª séries e cumprindo a carga horária semanal de 20 a 30 horas. Após frequentar o Magistério (Ensino Médio), ela graduou-se em Pedagogia e em Estudos Sociais (Geografia e História) e pós-graduou-se em área específica de atuação. Muito preocupada com sua formação, pois constantemente participava de cursos e seminários diversos, ela foi uma das que recebeu as primeiras orientações para uso do AIA, na Emip, já que atuava na escola há mais de 10 anos e acompanhou a implantação do referido ambiente.

Já em relação a Professor 3, suas características assim se apresentaram: era casado, com idade entre 31 e 37 anos, efetivo, lecionava Química para o Pós-médio em Química (noturno), residia em João Monlevade, não cursou o Magistério (Ensino Médio) e graduou-se em Ciências Exatas com ênfase em Química. Pós-graduou-se (lato sensu) tanto na área específica de atuação quanto fora dela e encontrava-se, na época da pesquisa, em curso na pós-graduação stricto sensu. Mostrou-se preocupado com sua formação uma vez que buscava participar de cursos, congressos e seminários por 5 vezes ou mais durante o ano. Atuava no Magistério há quase 10 anos e cumpria uma carga horária semanal de 20 a 30 horas-aula.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desde o início da pesquisa, o foco principal foi a delimitação do perfil do(a) professor(a) que mais utilizava o AIA da Emip em João Monlevade. Além disso, procurou-se verificar se o uso também era eficaz, ou seja, se o computador era um recurso utilizado pedagogicamente.

Partindo-se para o resultado do estudo realizado, dentre os(as) 41 professores(as) entrevistados(as), percebeu-se pela fala de Coordenador X que apenas 6 utilizavam esporadicamente o referido ambiente e que 3 o faziam com mais frequência, os quais foram entrevistados (sujeitos principais da pesquisa) e apresentaram as seguintes características comuns: eram graduados, investiam na formação continuada, tinham habilidade para utilizar pedagogicamente o computador, mantinham bom relacionamento com os(as) alunos(as), tinham domínio da ferramenta, participaram de algum curso que focava o uso do computador (pedagogicamente ou não), faziam uso frequente da Internet, tinham semelhante jornada de trabalho e eram efetivos na escola (o que permitia a continuidade de projetos que porventura desenvolvessem).

Entretanto, apresentaram, também, características individuais, a saber: diferença de idade entre eles de aproximadamente oito anos, a graduação era diferente (Letras, Estudos Sociais e Química, respectivamente), enquanto um era recém-graduado outro estava terminando o mestrado, somente um teve, na graduação, aulas que focavam o uso pedagógico do computador. Dois atuavam no Ensino Fundamental e um no Pós-médio. Foi perceptível, também, que ambos se preocupavam em preparar aulas coerentes ao ambiente, relacionando-as ao assunto tratado (ou a ser tratado) em sala de aula, e, ainda, que não viam o computador como um salvador para o processo de ensino-aprendizagem, sendo apenas mais um recurso.

Além disso, foi constatado, tendo em vista as entrevistas e a observação das aulas no AIA, que todos os professores entrevistados sabiam que o computador, para ser eficiente quanto ao uso para o processo qualitativo de ensino-aprendizagem, deveria assumir a função de instrumentalizador da informação transformada em conhecimento. Ou seja, relacionando teoria à prática e instigando os(as) alunos(as) a refletirem. Nesse sentido, pode-se concluir que o computador realmente foi utilizado como recurso pedagógico. Outra percepção efetuada foi a de que a Emip investia pouco na capacitação sobre o uso do AIA. Apesar de Coordenador X ter demonstrado que incitava a ida dos(as) professores(as) ao referido ambiente, a maioria ainda se apresentava temerosa a utilizar tal espaço. Sugere-se, com isso, que a escola aproveite o local e, em momentos de formação continuada, apresente alternativas de embasamento teórico e práticas bem-sucedidas para, assim, provocar os(as) professores(as) para que usem o AIA.

Por sua vez, não se percebeu que um tipo de graduação se manifestava expressiva para o uso do ambiente; notou-se, na verdade, que os(as) professores(as) com domínio pelo computador o faziam mais. Ou seja, antes da coleta de dados, apresentou-se como hipótese a possibilidade de o AIA ser frequentado constantemente por professores que haviam cursado uma determinada graduação (Letras, por exemplo), provavelmente porque havia uma disciplina específica para isso (Informática Aplicada à Educação, por exemplo). Na verdade, observou-se que, pertencente a graduações distintas, apenas um entrevistado (Professor 1) havia frequentado, na graduação, aulas específicas de informática;o que eles tinham em comum era o uso pedagógico do computador, aprendido de formas distintas: Professor 1 na graduação, Professora 2 durante curso de aperfeiçoamento realizado após graduar-se, e Professor 3 durante as aulas no curso Técnico.

Em relação à dupla/tripla jornada de trabalho, isso não se mostrou prejudicial para o afastamento ou não-uso do AIA. Mas entende-se que podia prejudicar aqueles que não se familiarizavam com o computador, pois não tinham, na verdade, tempo para preparar aulas com recursos que desconheciam o uso. Novamente, sugere-se que isso possa ser amenizado durante a formação continuada que a escola realiza, tendo, ainda, este material à disposição para que os autores citados façam parte dos momentos de estudo.

Por fim, estando ciente de que lacunas existem em todo trabalho, que não se esgota por si só, pretende-se continuar trabalhando com o tema, talvez abordando as práticas desenvolvidas, buscando analisá-las profundamente a fim de promover a divulgação de experiências bem-sucedidas e, assim, quem sabe, encorajar os(as) outros(as) professores(as) que, paulatinamente, estejam encaminhando-se para o uso daquele ambiente.

Vale ressaltar, ainda, que, além dos(as) professores(as), os(as) pedagogos(as) podem ser alvo de pesquisa, a partir do momento em que eles(as) são vistos(as) como possíveis instigadores(as) do uso do AIA. Recomenda-se, também, que o próximo passo seja verificar se, estando a coordenação deste ambiente sob a responsabilidade de um(a) professor(a) e não de um(a) técnico(a), o uso pedagógico do computador é mais delimitado ou não.

TEACHERS' PROFILE IN COMPUTERIZED ENVIRONMENT OF LEARNING: a case

ABSTRACT

The main objective of this research,whichdata collectingoccurred from June to November2007, is to delimit theacademical and professionalprofile of the teachers who most used the Computerized Learning Environment (CLE) at "Escola Municipal Governador Israel Pinheiro" in João Monlevade (MG). At first, it is focused the teachers' formation to Computingin education. It is also mentioned the interview analysis thatwas made with the CLE coordinator and the three teachers who most used the computer in their classes. The methodological approach used was the case study, based on bibliographical theories. Finally it was perceived that the subjects of this investigation showed in their profile the concerning about their qualification and mastering the use of the computer as a pedagogical tool which main function is to be an information means transformed into knowledge.

Key-words: Academical and professional profile. Computing in education. Pedagogical tool.

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