Livro didático de História: um objeto de interesse público

Lana Mara de Castro Siman[1]

Marco Antônio Silva[2]

No último semestre de 2007 a polêmica sobre a qualidade do livro didáticos de História ocupou um espaço significativo na imprensa brasileira. As severas críticas de um jornalista[3] à coleção Nova História Crítica de Mario Furley Schdmith, da Editora Nova Geração, obra mais adotada pelos professores de Ensino Fundamental nos últimos anos e naquele momento já reprovada pelos pareceristas do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), deram início a uma série de "debates" sobre a qualidade dos livros de Historia utilizados nas escolas públicas.

No calor das discussões denúncias sobre a entrada do capital estrangeiro no campo editorial didático brasileiro, as atividades de consultor desempenhadas pelo ex-ministro da educação a Editora Moderna[4], a suposta partidarização da Coleção Projeto Araribá que apresenta de modo explícito a defesa de um dos programas do governo Lula[5], a divulgação dos valores negociados pelo governo federal com as editoras através do PNLD, bem como a explicitação dos conflitos entre os representantes das Editoras Moderna e Nova Geração ocuparam durante semanas páginas de jornais de grande circulação nacional e internacional[6].

Este episódio demonstrou,como a sociedade atribui importância ao livro didático de História. Longe de ser apenas um material instrucional que pode auxiliar sobremaneira o desenvolvimento do ensino/aprendizagem em sala de aula, o livro didático é um instrumento complexo por sua trajetória histórica, importância econômica, papeis ideológico e político que representa. Estado, autores, editores, professores, alunos, enfim, para os diversos agentes com ele envolvidos direta ou indiretamente, o livro didático possui os mais diferentes significados.

Livro didático: instrumento de destaque no ensino brasileiro, fonte de in (formação) do professor

O livro didático tem de fato ocupado o cenário educacional brasileiro de forma mais sistemática desde o início do século XIX. A capacidade que editores e autores demonstraram ao longo da história da educação brasileira de adaptá-lo às mudanças de paradigmas, alterações dos programas oficiais de ensino, renovações de currículos e inovações tecnológicas é um dos fatores que justifica a sua permanência como parte integrante do cotidiano escolar de várias gerações de alunos e professores.

Se hoje a qualidade dos livros didáticos é criticada, dentro e fora do circuito acadêmico, a utilização deste instrumento nas salas de aula parece não sofrer questionamentos mais incisivos. Incorporado ao sistema educacional brasileiro, segundo o próprio Ministério da Educação (MEC) sua utilização tem uma boa aceitação dos mais diversos agentes.

Para o Estado e algumas escolas particulares, representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garantia de uma certa qualidade de ensino e a difusão de valores. Para o professor, asseguram um modelo de prática, segurança no processo de desenvolvimento do trabalho e eficiência na transmissão de conteúdos exigidos por programas ou currículos. Para as famílias expressam um sinal de qualidade na educação.

(PCN, 1998. P.79, grifos nosso).

Além de consagrado em nossa cultura escolar, o livro didático tem assumido a primazia entre os recursos didáticos utilizados na grande maioria das salas de aula do Ensino Básico. Impulsionados por inúmeras situações adversas, grande parte dos professores brasileiros transformaram-no no principal ou, até mesmo, o único instrumento a auxiliar o trabalho nas salas de aula[7].Dentre os agentes fomentadores desta prática podemos destacar as deficientes condições dos equipamentos de apoio didático ao ensino (fotocópias, retroprojetores, computadores) [8], a superlotação das salas de aula[9] e problemas relacionados à formação docente[10].

O próprio Estado, através do MEC, reconhece também que

O ambiente da sala de aula, o número excessivo de alunos por turma, a quantidade de classes assumidas pelos professores e os controles administrativos assumidos no espaço escolar contribuem para a escolha de práticas educacionais que se adaptem à diversidade de situações enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoção ou aceitação de um livro, um manual ou uma apostila, como únicos materiais didáticos utilizados para o ensino.

(PCN, 1998, p. 79)

Neste contexto, o livro didático assume contornos relevantes no processo ensino/aprendizagem. Abud (1986, p. 81) afirma que o livro didático de História acaba sendo um dos grandes responsáveis pelo "conhecimento histórico do homem comum. É ele o construtor do conhecimento histórico daqueles cujo saber não vai além do que lhes foi transmitido pela escola de 1.º e 2.º graus."

As editoras de livros didáticos, por sua vez, oferecem um produto voltado, principalmente, para se adaptar a esta realidade precária vivenciada pelos professores brasileiros nos campos profissional e da formação.Wilma Silveira Rosa de Moura, responsável pela edição na editora Ática, diz que

Não podemos fazer para a escola pública um material que dê trabalho para o professor, que implique preparação de aula, pesquisa além do livro. Porque ele não tem onde, não tem recursos, não tem formação para isso. A gente tem que fazer livros mais mastigadinhos, com aula prontinha do começo ao fim, que tenha estratégia já indicada para o professor, que não implique na preparação de aula, pesquisa além do livro.

(MUNAKATA, 1997, p. 151)

Entretanto, a importância do livro didático para muitos professores vai além de sua função como ferramenta didática. Franco (1982) constatou, num universo de 347 professores de História pesquisados, que aproximadamente 80% tem no livro didático o principal recurso utilizado não só como instrumento didático pedagógico, mas como fonte de consulta pessoal. "O professor acaba por "transferir" ao livro didático exclusivamente a responsabilidade pela informação e formação dos estudantes (pelo menos no que se refere ao saber dito escolar)". (Franco, 1982, p. 15)

Bezerra (2006) nos alerta que esta função de condutores "exclusivos" de professores assumida pelo livro didático começou duas décadas antes.

É conveniente lembrar que a partir da década de 1960, o público escolar ampliou-se consideravelmente, o que ocasionoumodificações importantes no mercado de materiais destinados às escolas. Há que se considerar a existência de novas situações que demandavam alterações da composição pedagógica e no conteúdo dos livros, então editados aos milhares. As condições de trabalho e de formação dos professores tornavam-se cada vez mais precárias, justamente no momento em que a escola começava a atender uma clientela que antes estava alijada do saber formal. Os materiais didáticos rapidamente deixaram de ser obras de referência, como haviam sido até então, e passaram a orientar e conduzir a ação docente. Tudo isso num contexto marcado por um regime de exceção e pela falta de liberdades democráticas". (BEZERRA, 2006, p. 31)

Cientes da ação formadora que os livros didáticos exercem, os pareceristas[11] do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)[12] têm dedicado atenção especial ao manual do professor. Este critério tem sido um ponto comum em todas as edições do Programa. Na edição 2008[13], por exemplo,o Guia do Livro Didático afirmava-se que

Os pressupostos teórico-metodológicos, tanto em relação à História quanto ao seu ensino-aprendizagem, devem estar presentes, explícita ou implicitamente, na elaboração do livro didático e discutidos no Manual do Professor. Este necessita ser considerado um instrumento pedagógico auxiliar da prática docente, sugerindo leituras e outros recursos para a atualização do professor, fornecendo informações adicionais ao Livro do Aluno, orientando a execução de atividades e objetivos propostos (como o trabalho com mapas, documentos, imagens, com conceitos e com o ensino de história dentre outros). É importante que tenha propostas e discussões sobre avaliação da aprendizagem e sugestões de atividades e de leituras para os alunos.

(PNLD 2008, GUIA DO LIVRO DIDÁTICO, página 15)

Dos manuais franceses à produção nacional

Desde que surgiu na Grécia Antiga, quando Platão sugeriu que se fizesse uma composição de livros de leitura com uma seleção do melhor de sua época, o livro didático tem estado presente nas instâncias formais de ensino, nas mais variadas sociedades, como documenta a História da Educação. "Livros religiosos, seletas de textos em latim, manuais de retórica, abecedários, gramáticas, livros de leitura povoaram as escolas através dos séculos – ao longo da história, o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro escolar... (Soares, 1996 – p. 54)

No caso brasileiro, a utilização mais sistemática do livro didático no ensino remonta ao período imperial. Sobre a inspiração do liberalismo francês, o Colégio Pedro II foi criado no Rio de Janeiro na década de 30 do século XIX. A escola servia apenas às classes economicamente privilegiadas que tinham como referência de educação e cultura a Europa e, em particular, a sociedade francesa. Neste caso, para atender aos objetivos educacionais da elite nada melhor do que buscar o que havia de produção didática na própria França. Manuais didáticos em francês ou traduzidos para o português eram importados, pois a imprensa, instalada no Brasil por D. João VI por ocasião da transferência da Corte Portuguesa em 1808, ainda não oferecia boas condições para a produção e publicação de textos didáticos no século XIX.

Este quadro sofreu uma alteração mais representativa somente a partir de 1930, durante a gestão do ministro da Educação e Saúde Pública – Mesp- do governo Vargas – Francisco Campos. O governo nacionalista de Vargas preocupou-se em fortalecer a idéia de nação forte e unida. Segundo Caimi e Machado (1999, p. 35) submetida a este ideal, a Reforma de Campos propunha a "Centralização da Educação Nacional pela padronização de programas e metodologias." A exigência política de uma proposta "pedagógica" nacionalista aliada à queda da Bolsa de Nova York, que gerou uma crise econômica sem precedentes na história do capitalismo e elevou os custos da importação de livros, fomentou o desenvolvimento da produção didática nacional. Assinados, agora, por autores brasileiros os livros didáticos passaram a ser produzidos em larga escala. Ainda segundo Caimi e Machado (1999, p. 35) muito presos ao que propunha o programa da reforma, podemos dizer que estes autores o reproduziam fielmente.

Em 1937, sobre o pretexto de conter o avanço do comunismo no Brasil, Getúlio Vargas aplicou um Golpe de Estado. Como meio de garantir a sobrevivência da ditadura, que se iniciou neste período conhecido como Estado Novo, Vargas criou uma série de mecanismos de censura e controle político-ideológico da sociedade. O congresso foi fechado, os Partidos Políticos destituídos e a imprensa passou a viver sob a égide do mais rigoroso controle estatal. Em 1938, sob o comando do Ministério da Educação e Cultura, chefiado agora por Gustavo Capanema, foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático(CNLD), que tinha como subordinadas as Comissões estaduais de livros didáticos (CELD), estabelecendo o controle político e ideológico da produção e distribuição de livros didáticos no país pela ditadura Vargas.

Naquele período os livros didáticos eram adotados por um tempo extremamente longo[14]. Além disso, os autores deste tipo de material eram personalidades consagradas no meio intelectual que escreviam sobre disciplinas para a qual não tinham formação acadêmica específica[15]. A partir dos anos 60 os livros didáticos passaram a ser escritos, via de regra, por professores de formação específica nas áreas sobres as quais escreviam e, de um modo geral, em exercício nas séries para as quais seus livros eram destinados. Este processo foi resultado da criação das faculdades de filosofia nos anos 30 gerando , por conseqüência, na década de 50 a oferta de muitos profissionais com habilitação específica para o mercado de trabalho.

Estado e financiamento dos livros didáticos no Brasil

Nos anos 60, o processo de democratização do ensino levou a uma grande expansão da rede escolar. Neste período o número de alunos no Ensino Médio quase triplicou e o no Ensino Fundamental duplicou. A chegada de novos setores sociais até então excluídos das salas de aula e com um poder aquisitivo mais modesto exigiu políticas de barateamento do material didático. Em 1961 o governo brasileiro passou a subsidiar a produção de livros didáticos através do Banco do Brasil (Munakata, 1997, p. 47)

Durante a ditadura dos governos militares, iniciada em 1964, criou-se a Companhia Nacional de Material de Ensino com o objetivo de publicar e distribuir material didático. Em 1966 foi criada a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED) com a função de "incentivar, orientar, coordenar e executar as atividades do Ministério da Educação e Cultura relacionadas com a produção, a edição, o aprimoramento e a distribuição de livros técnicos e de livros didáticos." (Munakata, 1997, p. 49)

A COLTED enviava a lista de livros didáticos e técnicos já publicados ao MEC (depois de aprovadas e selecionadas por entidades especializadas), solicitava livros novos e providenciava autores e editoras que seriam responsáveis por eles. Os títulos aprovados eram adquiridos para distribuição às bibliotecas escolares. Para as editoras este era um grande negócio. Depois de adequar seus "produtos" às exigências governamentais, todo o estoque da produção tinha um comprador garantido (Oliveira, 1999, p. 54). Nos anos 70, o MEC passou a produzir livros didáticos em co-edição com o setor privado. Esta incumbência foi dada ao Instituto Nacional do livro e, posteriormente, à Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME).

Com o início do processo de redemocratização brasileira em 1985 o MEC instituiu o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com o objetivo de

universalizar, gradativamente, o uso do livro didático, através da distribuição gratuita destes para todos os alunos das escolas públicas e comunitárias, permitindo a escolha dos livros pelos professores, a distribuição dos manuais e do caderno de atividades.

(Panfleto informativo PNLD/FNDE, 2002).

Apesar do volume de vendas de livros não didáticos ter crescido nos últimos anos e das redes privadas de ensino representarem um bom mercado, a vitalidade do setor editorial no Brasil se deve à compra de grandes quantidades de exemplares pela Fundação de Assistência ao Educando (FAE), órgão do Ministério da Educação (MEC), através do PNLD.

Segundo dados da Associação Brasileira de Editores de Livros (ABRELIVROS), os livros didáticos, impulsionados, sobretudo, pelo PNLD são responsáveis por sessenta por cento de todo o faturamento da indústria livresca no Brasil. Os valores negociados entre o FNDE e as editoras que forneceram livros didáticos para o Ensino Fundamental em 2007, por exemplo, foi de R$ 456.706.333.38 [16]. O PNLD é sem dúvida um grande negócio para as editoras. Ter um livro de seu catálogo escolhido por diversas escolas brasileiras é a garantia de uma vendagem certa. A produção é feita a partir da encomenda estatal. Mesmo pagando um preço bem menor do que o valor de venda do material em livrarias, as compras do governo federal têm permitido que as editoras ampliem em muito o seu faturamento já que o volume de negócios é muito grande. A alta lucratividade do setor vem da enorme quantidade vendida. O volume de negócios nos últimos anos demonstra a prosperidade do setor.

Segundo o Ministério da Educação os investimentos em livros didáticos entre 1994 e 2001 alcançaram R$ 2,3 bilhões com a aquisição e distribuição de 708,6 milhões de livros didáticos para atender aos anos letivos de 1995 a 2002 (FNDE/PNLD, 2002). No ano de 2005 os negócios entre editoras e o governo federal alcançaram cifras de R$ 463.242.015,19 no Ensino Fundamental e o volume de exemplares ultrapassou os 93 milhões de livros (FNDE, 2006).

O autor e ex-presidente da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos (ABRALE) Luiz Imenes afirma que o "MEC é um grande comprador de livros didáticos. Hoje, ele é o maior comprador de livros do mundo. Não tem instituição que compre 110 milhões de livros. Não se tem notícia disso" (Munakata, 1997, p. 46). Neste contexto, as editoras têm procurado atingir a preferência dos professores como meio de garantir um bom volume de vendas. Para isso diversas estratégias de marketing também são utilizadas. O trecho que se segue, divulgado pela própria Associação Brasileira dos Editores de Livros (Abrelivros) em seu site na internet é um bom exemplo:

O envolvimento de Ziraldo, Gugu e Faustão no PNLD 2007 faz parte da estratégia de marketing definida pela Editora Positivo para "falar" com os professores de todo o Brasil. Além dessa ação de merchandising, a campanha criada pela JWT Curitiba para essa divulgação prevê a veiculação de spots em rádio, anúncios em revistas especializadas em Educação e uma ação dirigida bastante inovadora.

POSITIVO INOVA EM AÇÃO DE MERCHANDISING

PARA ALCANÇAR PROFESSORES
PublishNews (Carlo Carrenho)

Além disto, por ser um negócio promissor tem se registrado nos últimos anos a oligopolização do setor bem como a entrada de grandes grupos editoriais estrangeiros no campo editorial brasileiro. Na edição 2008 do PNLD, por exemplo, as 19 coleções didáticas de História aprovadas são de oito editoras que pertencem, por sua vez, a seis empresas (Siman et al 2007, p.2). Além disto, grupos estrangeiros como o espanhol Santilhana adquiriu a Editora Moderna e o grupo franco/espanhol Anaya/Hachette Livre passou a controlar cinqüenta e um por cento das ações da Escala Educacional.

Alguns órgãos da imprensa chegaram a apontar as cifras movimentadas pelas editoras nos negócios com o governo brasileiro como o fator predominante dentre os motivadores das polêmicas sobre a qualidade dos livros didáticos de História na imprensa brasileira[17].

PNLD, avaliações acadêmicas e os critérios docentes

O PNLD funciona, grosso modo, da seguinte maneira. A partir de um Guia de Livros Didáticos[18] pré-aprovados pelo MEC e produzido por uma equipe de especialistas vinculados a diversas universidades brasileiras, os professores de cada Escola Pública de 1ª à 8ª séries do país escolhem o livro didático com o qual trabalharão com seus alunos durante os três anos seguintes. Os livros solicitados em cada escola são encomendados junto às editoras e distribuídos gratuitamente aos estudantes. Cada estabelecimento de ensino pode solicitar novos títulos ou manter a escolha dos mesmos para uma nova compra a cada intervalo de três anos.

Como as políticas públicas implementadas pelo governo federal e, particularmente, as que estão sob a custódia do Ministério da Educação, via de regra, estão submetidas a um complexo sistema de avaliação[19], o PNLD também conta com um criterioso e sistemático processo avaliativo. Como grande comprador, o Estado, a partir dos dados oriundos das avaliações, parece dimensionar o resultado dos seus investimentos financeiros, determinar novas diretrizes para o setor editorial e recomendar aos professores do Ensino Fundamental quais as melhores escolhas a se fazer.

Estes modelos avaliativos possuem uma série de críticos. Sposito (2006) citando Coggiola, diz que este

estabelece relações entre políticas públicas, políticas privadas e avaliação e chama a atenção para o fato de que as críticas à globalização, e mais precisamente às mudanças nas políticas públicas orientadas por ela, são identificadas como ideológicas ou resultantes de um 'corporativismo acadêmico ou um 'burburinho sindical', já que são apresentadas como incontestes no cenário histórico e político.

(Sposito,2006, p. 20)

Entretanto, a própria Sposito (2006) relativiza as críticas de Coggiola afirmando que mesmo que interesses de ordem global venham orientando as políticas educacionais brasileiras, a consciência desta influência deve servir como ponto de partida para a avaliação e não como forma de negá-la.

... existe um esforço para superar modelos de avaliação gestados nos países capitalistas centrais, partindo-se do pressuposto de que não há um critério único de avaliação e, sobretudo, de que a avaliação não deve ser punitiva,deve constituir-se em base para o planejamento.

(Sposito, 2006, p. 21)

Contudo, o efeito da influência externa não tem se dado apenas no campo da avaliação, mas também na própria determinação das políticas públicas no Brasil. Na Conferência Mundial de Educação para Todos de Jomtiem, na Tailândia, realizada em 1990, por exemplo, 155 governos prometeram uma educação para todos até o ano de 2000[20]. Na época decidiu-se que os países com maior índice de analfabetismo e déficit de escolaridade elaborariam planos decenais de educação na tentativa de resolver o problema. Como um dos signatários da proposta, o governo brasileiro através do MEC iniciou em 1993 o Plano Decenal de Educação para Todos.

No que se refere ao livro didático, o item Objetivos e Metas[21] para o Ensino Fundamental do Plano definia a necessidade da manutenção, consolidação e ampliação do PNLD além do estabelecimento de um criterioso processo de controle para evitar que livros didáticos reproduzam estereótipos ou discriminações com mulheres, negros e índios. Neste contexto, o passo mais decisivo que antecedeu o atual sistema de avaliação foi dado em 1994. Na época o MEC nomeou uma comissão de especialistas[22] em diversas áreas do conhecimento para avaliar a qualidade do conteúdo programático e os aspectos pedagógicos e metodológicos dos 10 títulos mais solicitados pelos professores de primeira a quarta série em 1991. O relatório apresentado no final dos trabalhos concluiu que[23]:

é urgente que o Estado Brasileiro resgate os seus direitos de consumidor e não mais adquira os livros que decisivamente não contribuam com o desenvolvimento do educando de acordo com os fins e objetivos da Educação Nacional.

Conseqüentemente, em 1995 o MEC iniciou um processo de avaliação mais criterioso e sistemático que vem analisando até hoje os livros didáticos adquiridos para distribuição às escolas de Ensino Fundamental da rede pública brasileira. A equipe de pareceristas passou a adotar critérios de avaliação que são públicos e aparecem descritos no Guia dos Livros Didáticos para o conhecimento de professores e interessados. Além disto, o modelo foi sendo aprimorado nos PNLD's subseqüentes.

Nas séries finais do Ensino Fundamental já aconteceram três versões do PNLD e no ano de 2007 professores brasileiros da rede pública escolheram as obras quepara adoção no período letivo 2008/2010 através do PNLD 2008[24]. Nos Livros didáticos de História a equipe de pareceristas avalia se a "coleção/obra foi concebida e organizada segundo uma metodologia de ensino-aprendizagem que seja adequada às finalidades e às especificidades dos alunos (Bezerra, 2006, p. 36). No campo mais específico da disciplina História o foco avaliativo alicerça-se no pressuposto de que a

Transposição didática, que se traduz em saber escolar, deve partir do pressuposto de que o conhecimento produzido pelos historiadores será sempre o ponto de referência para os autores de livros didáticos. Assim é importante avaliar se a coleção, na exposição dos conteúdos específicos da área de História, está em sintonia com as metodologias próprias da disciplina histórica.

(Bezerra, 2006, p. 36)

Os pareceristas também procuram encontrar nas obras uma contribuição para o aprimoramento da ética e a construção da cidadania. Pretende-se encontrar nos textos e atividades propostas "a preocupação em despertar no aluno a prática participativa, a sociabilidade, a consciência política, enfim, a cidadania, entendida no seu sentido mais amplo" (Bezerra, 2006, p. 37).

O Manual do Professor que acompanha as obras também é analisado. Neste espera-se encontrar "orientações que explicitem os pressupostos teóricos e metodológicos da História e do ensino-aprendizagem e que encaminhem novas perspectivas para a formação continuada do docente." (Bezerra, 2006, p. 37). Por fim, os aspectos editoriais como apresentação do livro, sua estruturação, correção de impressões, presença de boas ilustrações, apresentação correta e completa da bibliografia etc. também são observados. (Bezerra 2006, p. 38)

Na defesa deste modelo de avaliação dos livros didáticos Sposito (2006) afirma que

a avaliação deve ser feita porque o Estado, com recursos públicos, está adquirindo milhões de livros didáticos para distribuição gratuita na rede oficial de ensino básico e deve aferir a qualidade do produto que compra.

(SPOSITO, 2006, p. 22)

Em relação aos livros de História, MIRANDA e DE LUCA (2004, p. 127) sustentam que autores e editores, receando a exclusão de seu produto do Guia do Livro Didático, passaram a ter cuidados evidentes para que os livros não veiculassem mais estereótipos, desatualizações graves, erros de informação ou conceituais, preconceitos de gênero, condição social ou etnia, bem como de quaisquer formas de proselitismo e incoerências metodológicas graves entre a proposta explicitada e aquilo que foi efetivamente realizado ao longo da obra.

BEZERRA (2006), um dos coordenadores do PNLD de História entre 1990 e 2004, aponta que:

O conjunto das inovações encontradas, tanto nas coleções modificadas, quanto nas novas, diz respeito basicamente à metodologia da aprendizagem: não mais o estilo tradicional que invariavelmente consistia na exposição de conteúdos históricos e, ao final, questionários que visavam a verificar se aqueles conteúdos foram apreendidos pelos alunos. O estilo baseado na preponderância de exercícios voltados para a memorização deu lugar à riqueza de atividades que levam ao desenvolvimento de uma variedade maior de habilidades. Os conteúdos históricos, por sua vez, aproximam-se mais da renovação historiográfica das últimas décadas.

(BEZERRA, 2006, p. 50)

Se os pareceristas do PNLD vêm construindo e aperfeiçoando ao longo dos últimos anos um processo de avaliação das obras com critérios já explicitados anteriormente, não podemos precisar quais os métodos avaliativos adotados pelos professores das séries finais do Ensino Fundamental. No PNLD-2002[25] a coleção da disciplina História mais adotada nas séries finais do Ensino Fundamental, História e Vida Integrada, de Nelson e Claudino Piletti publicada pela Editora Ática foi recomendada com distinção pelos pareceristas. Recebendo uma classificação com três estrelas por trabalhar o conteúdo de forma adequada e inovadora[26].

Registre-se a preocupação em discutir o passado de formaarticulada com o presente e de remeter o aluno a situações vivenciadas cotidianamente na escola, em família e nos espaços públicos. Contém um conjunto variado de atividades, que propiciam o desenvolvimento das habilidades cognitivas básicas, bem como contribuem para o domínio dos conceitos fundamentais da história. Esta por sua vez é concebida como interpretação, descartando-se a noção de uma verdade única. As renovações no campo historiográfico se fazem presentes por meio da incorporação de importantes obras de autores que contribuíram para alargar o campo historiográfico.

(Guia do Livro Didático, 2002,p. 297)

Entretanto, a Coleção Nova História Crítica que participava pela primeira vez do PNLD foi a segunda obra mais adotada por professores brasileiros. Para os pareceristas, ela possuía uma série de limitações e foi classificada com uma estrela apenas.

Há, no entanto, ressalvas a serem apontadas: a obra é desigual no que se refere ao conteúdo e às características metodológicas dos quatro volumes da coleção, não havendo integração entre os conteúdos de História do Brasil (5.ª e 6.ª séries) e de História Geral (7.ª e 8.ª séries). Verifica-se pouca densidade histórica no tratamento dos períodos mais recentes, o que induz à ocorrência de muitas simplificações. A discussão sobre a produção do conhecimento histórico no tratamento dos conteúdos não se efetiva, e a incorporação das novas contribuições historiográficas nem sempre é bem sucedida.

(Guia do Livro Didático, 2002, p. 353)

No PNLD-2005, a coleção Nova História Crítica, tornou-se a obra mais adotada. Mesmo com as críticas dos pareceristas, que continuaram severas, a coleção alcançou um bom índice de crescimento na preferência dos professores.

A anunciada perspectiva "crítica" associa-se mais à utilização de uma linguagem marcada pela excessiva informalidade do que pela formação de um aluno capaz de pensar e compreender o procedimento histórico. Os recursos usados para facilitar a apresentação de sínteses explicativas resvalam no maniqueísmo e em uma visão muito simplificada dos processos e contradições sociais. As atividades, supostamente reflexivas e críticas, não incluem proposições que ofereçam ao aluno possibilidades de construção de raciocínio autônomo e se esgotam em caminhos nos quais, em geral, uma única resposta é cabível. (...) A coerência entre a proposta metodológica de ensino-aprendizagem e sua efetivação ao longo da obra é apenas parcial. (...) Embora o conteúdo seja problematizado e várias atividades se voltem à reflexão crítica, a forma como elas são propostas não garantem, por si só, a autonomia do pensamento. Questões que se pretendem críticas não promovem a construção de argumentos, pois se limitam a perguntas fechadas que conduzem a respostas prontas, sem exigência de reflexão e análise. O aluno não é orientado sobre como pesquisar, como estabelecer relações entre o presente e o passado e como fazer uma leitura crítica dos textos. Além disso, o processo de ensino aprendizagem não parte da experiência do aluno e os seus saberes prévios não são mobilizados, apesar da exploração das temáticas do presente. "Também é questionável a insistência no uso de gírias e a utilização de uma linguagem irônica, que nem sempre permite entender o conteúdo abordado.

(Guia do Livro Didático, 2005, p. 132-136)

Se na edição anterior do programa a Coleção Nova História Crítica preencheu 25,36 % das compras de livros de história feitas pelo FNDE, nesta o percentual subiu para 30,53 %. A obra recomendada com distinção na edição anterior e que alcançou um volume de 35,88% nas vendas para o programa, por sua vez, em 2005 atingiu apenas 13,33% deste mercado. Ao que tudo indica, o princípio de ampliar o rigor das avaliações a cada edição do PNLD, como afirma Bezerra (2006, p. 45), pode ter sido a principal razão da reprovação da Nova História Crítica para o PNLD 2008. A interpretação desses números permite concluir que existe um descompasso entre a avaliação dos pareceristas e as escolhas dos professores de História das séries finais do Ensino Fundamental.

O fato de uma obra ser bastante criticada pelos pareceristas não impedia os professores de solicitarem a sua aquisição através do PNLD. Entretanto, com a reprovação da obra pelos pareceristas na edição do PNLD 2008, os professores de História não puderam solicitá-la para ser adquirida pelo FNDE para o triênio 2008/2010. Curiosamente, somente depois da reprovação da obra e quando os professores de História brasileiros, na sua maioria, já haviam optado pela Coleção Projeto Araribá – Editora Moderna – é que as severas críticas em relação à Nova História Crítica ocuparam as páginas dos jornais.

Ensino de História, moldagem de consciências e comportamentos

Se a forma como o livro didático é utilizado em sala ou a sua própria adoção não foram questionados pelos principais protagonistas das polêmicas na grande imprensa, durante os debates evidenciaram-se escancaradamente preocupações com o caráter ideológico supostamente atribuído às coleções didáticas que foram alvo de maior discussão no período. Entretanto, As discussões sobre ensino de História e ideologia já se travam há muito tempo não só no Brasil, mas em todos os países ocidentais. Para Laville (1999, p. 127) "A maioria das vezes, o que está em jogo nos debates a respeito dos conteúdos do ensino da história é a manutenção de uma determinada tradição."

Insatisfeito com a abordagem dada pela Nova História Crítica ao sistema capitalista e ao modelo socialista, as forma como foram tratados os ideais marxistas, as revoluções cultural chinesa e cubana, o título de grande estadista atribuído a Mao Tse-tung e os motivos apontados para a derrocada da URSS,Ali Kamel chega a solicitar uma intervenção estatal para garantir a formação adequada de nossas crianças[27]. De acordo com o jornalista o tipo de abordagem histórica dada aos conteúdos e os valores difundidos nas páginas da coleção certamente provocarão efeitos danosos.

Nossas crianças estão sendo enganadas, a cabeça delas vem sendo trabalhada, e o efeito disso será sentido em poucos anos. É isso o que deseja o MEC? Se não for, algo precisa ser feito, pelo ministério, pelo congresso, por alguém.

ALI KAMEL. O que ensinam às nossas crianças.

Artigo de opinião em O GLOBO – 18/09/2007.

Entre os historiadores as opiniões sobre a forma como os conteúdos foram abordados parecem se dividir. Ao tratar da polêmica em questão a Revista Brasileira de História da Biblioteca Nacional, por exemplo, colheu duas opiniões divergentes ainda no calor das discussões. Ronaldo Vainfas, professor de História Moderna na Universidade Federal Fluminense, afirma que "sem a menor sombra de dúvida, o livro não pretende ensinar história às crianças da oitava série, mas fazer pregação marxista e revolucionária, multiplicando a desinformação". Para Eliana Vinhaes, "o livro tem questões conceituais que não ficam claras ou são excessivamente simplificadas. Mas isso acontece com a grande maioria dos livros didáticos.(...) O que está incomodando é o viés ideológico: os livros de viés capitalista não incomodam".

Para além das questões sobre as possíveis motivações ideológicas que alimentam as discussões em torno do livro didático de História, o que nos chama a atenção é a crença de que o comportamento e as consciências são moldados de formas tão decisivas pelo ensino de história. A afirmativa Nossas crianças estão sendo enganadas, a cabeça delas vem sendo trabalhada, e o efeito disso será sentido em poucos anosevidencia uma concepção determinista em que os resultados futuros do ensino de História já são conhecidos e, portanto, previsíveis.

Entretanto, Laville (1999) afirma que a família, o meio ao qual se pertence e as situações marcantes que se vivencia nele e, sobretudo, os meios de comunicação parecem ter mais influência sobre o individuo que as narrativas históricas.Utilizando-se do relato de experiências canadense, soviética, alemã e palestinaLaville demonstra a pouca ou quase nenhuma influência do ensino de história na regulação das consciências e no futuro comportamento de estudantes.

O exemplo do Canadá fica circunscrito ao Quebec, onde o ensino de História durante mais de 50 anos foi ministrado com o objetivo de ensinar aos canadenses de língua francesa a necessidade de sobrevier enquanto povo, proteger a língua, a fé além da adesão ao grande todo Canadá. Entretanto, por volta de 1950, os quebequenses começaram a dizer que queriam se separar daquele Canadá que lhe haviam ensinado a amar negando todo o processo de ensino de mais de cinco décadas.

Em relação ex-União Soviética Laville afirma que

Durante várias décadas haviam ensinado ali, por meio da história, que o capitalismo era o inferno e o socialismo abriria as portas do paraíso. O que fizeram os membros das diversas repúblicas assim que tiveram a oportunidade? Escolheram o inferno!

(Laville, 1999, p. 136)

No caso alemão, jovens que estudaram antes da reunificação no lado oriental ou ocidental conheceram ensinos de história bastante diferenciados. No entanto, resultado de pesquisa mostra que não possuem representações, conceitos e atitudes tão diferenciados. Na Cisjordânia e em Gaza, onde o ensino de história é controlado pelos israelenses, os jovens palestinos têm uma consciência histórica independente dos conteúdos do ensinados.

Algumas considerações

As fortes vinculações entre Estado e Livro Didático no Brasil perpassam praticamente todo o período republicano das fases ditatoriais aos momentos de maior democracia. O constante e crescente incentivo governamental, sobretudo através do PNLD, tornou o livro didático um objeto acessível para praticamente todos os estudantes de escolas públicas brasileiras neste começo de século. Surgido em 1985, o PNLD é um programa que foi assumido, mantido e aperfeiçoado por diversos governos e, por isso, tornou-se sem dúvida uma Política de Estado. Faz parte do programa uma lógica para avaliar de forma sistemática os livros didáticos no Brasil, e ressaltamos nesse artigo um pouco dos critérios utilizados na avaliação dos livros didáticos de História.

A discordância total ou parcial com este modelo pode e deve ser manifestada pelos jornalistas ou pelo cidadão através dos órgãos de imprensa. O debate público é saudável, necessário e pode oferecer importantes contribuições para o aperfeiçoamento da educação brasileira. Entretanto, desconsiderar toda esta dinâmica avaliativa existente, como o fizeram muitos que protagonizaram as polêmicas discussões sobre a qualidade dos livros de História na imprensa brasileira, empobrece o debate por não alicerçarem as argumentações na análise dos processos que vêm sendo construídos, aperfeiçoados e executados ao longo dos anos inclusive com a utilização de consideráveis recursos públicos.

Além disso, um material didático tão antigo que vem se adaptando e se mantendo como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem da história não pode ser tratado sem se considerar minimamente sua longa trajetória histórica. Por outro lado, não se podem desconsiderar outras condições importantes para o ensino de História de qualidade. No entanto, o patamar de consagração alcançado pelo livro didático em nossa cultura escolar parece ofuscar discussões sobre o seu papel no ensino, como é e como o livro didático de História poderia ou deveria ser utilizado ou, ainda, as reais condições de formação, trabalho e de aprendizado enfrentadas por aqueles que utilizam o livro didático cotidianamente.

Por fim é necessário registrar que por ser um objeto de interesse público que envolve direta ou indiretamente diversos atores é importante que todos sejam ouvidos nos processos de análise dos livros didáticos de História. Neste caso, uma voz foi silenciada nos debates públicos promovidos na Imprensa brasileira: a dos professores de História do Ensino Fundamental. Jornalistas, especialistas, autores, editores e técnicos do Ministério da Educação participaram da discussão como partes importantes da engrenagem, mas uma peça fundamental desta estrutura não foi considerada. Por que será que não foram ouvidos? Não são eles, os professores, que escolhem e utilizam, das mais variadas formas, o livro didático de acordo com e nas condições reais em que o processo ensino/aprendizagem se desenvolve?

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[1]Doutora em Didática História pela Université Laval/Canadá.
Professora da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e da Universidade do Estado de Minas Gerais.

[2] Professor de História, autor de coleções didáticas e mestrando em ensino de História pela Universidade Federal de Minas Gerais.

[3] O artigo do jornalista Ali Kamel intitulado O que ensinam às nossas crianças, no jornal o globo de 18/09/2007 deu início a uma série de discussões na imprensa brasileira sobre a qualidade do livro didático de História. O mesmo artigo foi reproduzido e/ou discutido, reforçado ou contestado em outros órgãos de imprensa como os jornais Folha de São Paulo, Estado de São Paulo, Estado de Minas, Correio Popular e em Revistas como Carta Capital, Veja e Época, bem como, ocupou espaços significativos em pautas jornalísticas de emissoras de televisão ou rádio.

[4] Além da Editora Moderna, pertencente ao grupo espanhol Santilhana, a PRS Consultores, empresa do ex-ministro Paulo Renato de Souza, tem como cliente o grupo Editorial Positivo conforme anunciado na home Page da própria Empresa http://www.prsouza.com.br.

[5] No artigo Livro didático e propaganda política de 01/10/2007 publicado no jornal O Globo, Ali Kamel afirma que os livros didáticos no Brasil são um problema mais grave do que se imagina. Para 2008, o MEC informa que já comprou mais de um milhão de exemplares do livro de história "Projeto Araribá, História, Ensino Fundamental, 8", a ser distribuído na rede pública a partir de janeiro. Para ser exato, 1.185.670 exemplares a um custo de R$ 5.631.932,50. É agora o campeão de vendas. Sem dúvida, o livro tem mais compostura que o "Nova História Crítica", conforme escrevi em outro artigo. Mas, em essência, apresenta os mesmos defeitos e um novo, gravíssimo: faz propaganda político-eleitoral do PT.

[6] Segundo o jornalista Luiz Nacif a denúncia repercutiu na imprensa mundial, de El Pais, na Espanha, ao Miami Herald, nos Estados Unidos.

[7] Ferreira (2003), por exemplo, embasada em pesquisa realizada nos anos de 1999, 2000 e 2001 em 204 escolas das redes pública e particular de Belo Horizonte, afirma que o livro didático é o instrumento mais utilizado nas aulas de História.

[8] Num trabalho realizado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), através de informações coletadas do banco de dados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), podemos perceber que apenas 23% das escolas públicas das Redes Estaduais de Ensino brasileiras oferecem este tipo de serviço de apoio em boas condições. Já nas Escolas Públicas das Redes Municipais este número cai para 11,70%. (www.cnte.org.br/Retrato_escola acessado em 27/04/2005)

[9] Por ser um problema que atinge grande parte do território nacional, a limitação do número de alunos por sala tem sido uma bandeira de luta das entidades representativas do magistério em todo o país. A Associação dos Professores do Estado de São Paulo (APEOESP), por exemplo, incluiu na pauta de reivindicações de 2002 dos professores da rede estadual ao governo paulista o fim do veto ao projeto 404/99 que determinava o máximo de 35 alunos por sala. (http://www.apeoesp.org.br acessado em 05/05/2006)

[10]Segundo o Censo Escolar 2001 o Brasil possui 770.362 professores atuando no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª série nas zonas urbanas. Deste total, 196.861 professores não possuem curso superior. Esta realidade é ainda mais precária nas zonas rurais. Neste setor, dos 77.430 professores que atuam em salas de aula, 45412 não tem curso superior. (www.inep.gov.br acessando em 04/05/2006)

[11] Grupo de especialistas pertencentes a diversas universidades brasileiras que avalia previamente os livros didáticos adquiridos pelo Governo Federal, através do Funda Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para distribuição gratuita a alunos das escolas públicas brasileiras.

[12] O PNLD é um programa estatal brasileiro que distribui gratuitamente livros didáticos para os alunos de escolas públicas brasileiras e será melhor abordado no item Estado e financiamento de livros no Brasil.

[13] Em 2005 os pareceristas também diziam que "O manual do professor não deve se restringir à mera apresentação de respostas prontas aos exercícios formulados na coleção. Precisa apresentar os pressupostos teóricos e metodológicos da obra e servir como uma ferramenta auxiliar à reflexão e prática docentes". (PNLD 2005, GUIA DO LIVRO DIDÁTICO, p. 206)

[14] Segundo Soares, 1996, p. 57, era comum muitos livros didáticos terem numerosas e sucessivas edições, utilizadas por 40, 50 anos nas salas de aula. Nas últimas décadas, o número de edições de um mesmo livro didático é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula não ultrapassa cinco, seis anos.

[15]Olavo Bilac, autor de livros de leitura, cursou medicina e Direito (na verdade não concluiu nem um nem outro); Carlos Laet, um dos autores de antologia para o ensino de Português, era engenheiro-geógrafo e bacharel em ciências Físicas e Matemáticas.(Soares, 1996, p. 60) No campo do Ensino de História, o livro História do Brasil de Rocha Pombo editado pela primeira vez em 1919, foi utilizado por várias gerações de alunos e professores até a sua última edição em 1960. Merece destaque também o escritor, jornalista e bacharel em Direito Viriato Correia que foi autor de inúmeras obras voltadas para um público infanto-juvenil com crônicas históricas que passaram a ser adotados em escolas. Seu livro de maior sucesso no meio escolar foi História do Brasil para Crianças editado pela primeira vez em 1934 pela Companhia Editora Nacional e devido a longevidade de sua adoção foi reeditado 28 vezes.Embora não sendo um livro especificamente didático, obteve este status através do reconheicimento da Comissão Nacional do Livro Didático em 1938.

[16]www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#consultas

[17] A Revista Carta Capital de 03/10/2007, onde um ampla matéria sobre a temática foi apresentada, trazia o seguinte anúncio em sua capa: CIFRÕES E IDEOLOGIA: Por trás da polêmica do livro acusado de pregar o comunismo, rusgas e manipulações em um mercado de 560 milhões de reais bancado pelo governo. No título da Matéria anunciava-se O pote de ouro do livro didático motiva uma guerra comercial e ideológica.

[18] A equipe de pareceristas autorizada pelo MEC a avaliar os livros didáticos produz um Guia de Livros Didáticos (um catálogo comuma resenha de cada uma das coleções aprovadas) que deve ser disponibilizado aos professores das escolas públicas brasileiras por ocasião da escolha de livros que os estudantes utilizarão durante três anos.

[19] O Exame Nacional dos Cursos (ENC), mais conhecido como provão e substituído pelo SINAES, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema Nacional de Avaliação da Pós-Graduação implementado pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) também são processos avaliativos implementados, sobretudo na última década, pelo Ministério da Educação.

[20]http://portal.mec.gov.br/ai/index.php?option=content&task=view&id=112&Itemid=234

A promessa não se cumpriu e em 1999 foi lançada por ONGs, sindicatos de professores e agências de desenvolvimento de 180 países, a campanha global pela educação. O objetivo da campanha foi exercer pressão pública sobre os governos para que cumprissem o compromisso de garantir uma educação gratuita e de qualidade para todos, em particular os grupos mais excluídos (prioridade para crianças e mulheres).

[21] No Plano Decenal de Educação, no capítulo com os Objetivos e metas para o Ensino Fundamental, os itens 11, 12, 13 e 14 apontam que é preciso Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio; Elevar de quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos alunos das quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a cobrir as áreas que compõem as Diretrizes Curriculares do ensino fundamental e os Parâmetros Curriculares Nacionais; Ampliar progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das quatro séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as regiões nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente deficiente; Prover de literatura, textos científicos, obras básicas de referência e livros didático pedagógicos de apoio ao professor das escolas do ensino fundamental.Plano Decenal Educação disponível emhttp://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf

[22] A Comissão para Estudos Sociais, formada pelos professores Edna Maria Santos, Elza Nadai, Leo Stampacchio, Selva Guimarães Fonseca e Valéria Trevisan Burla de Aguiar

[23] Relatórios Técnicos, Estudos Sociais, Brasilia: MEC, 1994, sem indicação de páginas, citado em Sposito (2006).

[24] O edital que normatiza o PNLD/2011 já foi publicado no Diário Oficial da União.

[25] O termo PNLD2002 refere-se ao primeiro dos três anos em que o livro escolhido pelos professores é utilizado pelos estudantes. Entretanto, como em todo PNLD, o processo se inicia três anos antes com organização e publicação do Edital no Diário Oficial da União estabelecendo prazos e os critérios para inscrição e participação das obras.

[26] Até o PNLD 2002 o Guia do Livro Didático classificava as obras com três, duas e uma estrela. As coleções de maior qualidade recebiam três estrelas e, em raros momentos, uma recomendação com distinção quando seus méritos eram notórios na ótica dos pareceristas. As obras de qualidade "intermediária" recebiam duas e as de nível inferior apenas uma estrela.

[27] O autor e a Editora Nova Geração responderam às críticas em uma nota conjunta divulgada à imprensa cujo um pequeno trecho transcrevemos a seguir. A respeito do artigo do jornalista Ali Kamel no jornal O Globo de 18 de setembro de 2007 sobre o volume de 8ª série da obra Nova História Crítica, de Mario Schmidt, o autor e a Editora Nova Geração comentam: Nova História Crítica da Editora Nova Geração não é o único nem o primeiro livro didático brasileiro que questiona a permanência de estruturas injustas e que enfoca os conflitos sociais em nossa história. Entretanto, é com orgulho que constatamos que nenhuma outra obra havia provocado reação tão direta e tão agressiva de uma das maiores empresas privadas de comunicação do país.

Autor: Marco Silva

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