PRODUÇÃO ACADÊMICA: DA CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO À INTERVENÇÃO NA REALIDADE COTIDIANA



Neurisângela Maurício dos Santos1

RESUMO: Cientes de que no desencadear de toda ação espera--se uma reação, o que neste desígnio propomo-nos a debater incrusta-se exatamente no bojo desta assertiva, em que, de maneira teoricamente fundamentada, abordamos a necessidade de se rever as vertentes que tem circundado o campo da construção dos conhecimentos dentro da universidade, bem como analisando o grau de validade desses saberes no processo de intervenção social. Além disso, pomos em relevo o papel do professor, mediador e possível taumaturgo do caráter social que paulatinamente, dentro de um processo historicamente engendrado, vem sendo esfacelado.

Palavras-chave: produção acadêmica – intervenção social – construção – professor.

ABSTRACT:Aware that in unchaining of all action a reaction is waited, which intend to discuss in this design it is incrusted exactly in the salience of this assertive one, in that, in way theoretically based, we approached the need to review the slopes that it has been surrounding the field of the construction of the knowledge inside of the university, as well as analyzing the validity degree of those you know in the process of social intervention. Besides, we put in relief the teacher's paper, mediator and possible thaumaturgy of the social character that gradually, inside of a process historically engendered, it has been ruined.

Key-Word: academic production - social intervention - construction - teacher.

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1 . Graduada em Pedagogia (UNEB-BA); Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior (Faculdade de Guanambi - Ba); Professora da Rede Pública (Municipal e estadual) e Particular de Ensino da cidade de Palmas de Monte Alto - Ba.

1. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

A função da educação tem uma dimensão técnica e uma dimensão política dialeticamente relacionadas. E é na articulação do que é especificamente pedagógico com a totalidade do social que se realiza a dimensão política da educação.

(RIOS, 1999:42)

Imbuídas nas discussões que permeiam o cenário educativo, em especial no tocante ao ensino superior, assistimos de perto um distanciamento entre a produção acadêmica e a dimensão política inerente à função educativa.

Nesse bojo, consentâneas às asseverações de Rios acima transcritas, aflora nossa inquietação, bem como nosso ávido interesse em tecer um diálogo teoricamente fundamentado, no entorno dessa questão, pondo em relevo a urgência de admitirmos que essa dimensão política somente estará presente nas universidades quando os conhecimentos que nela permeiam forem socialmente construídos. Pelo exposto, atribuímos aqui um enfoque especial ao professor, mediador mister desse processo.

Considerando a potencialidade do assunto, procuramos copular postulados de cunho pedagógico, filosófico e sociológico, cujos fundamentos vem atribuir densidade científica a esse intento.

Para tal, é mister clarificar e refletir dialeticamente acerca das interrogativas que delineiam esse desígnio: como tem se efetivado a práticade construção de conhecimentos na universidade? Quando essa construção é social? Qual o papel do professor nesse processo? Quais práticas têm endossado a construção de saberes (in) eficazes no âmbito da intervenção social?

Essas questões, a título de contextualização, são o lastro da inquietude que nos impulsiona a buscar o confronto entre literaturas e realidade social vigente. Nessa perspectiva, primaziamos pelos compêndios de Demo, Rios, Candau, Berger, Masetto, Santos e outros clássicos, os quais trazem reflexões pertinentes à respeito da temática em questão.

Assim, na tentativa de apontar rumos para um desdobrar de colocações coerentes e acertadas acerca do que propomos a discutir, atribuímos a este tirocínio um caráter evocativo, à maneira de ultimato para outros trabalhos de condiscípulos concatenados às idéias aqui difundidas.

Vale reiterar que todo o debate neste engendrado visa a admissão do campus universitário como um espaço não só de reprodução de saberes historicamente acumulados, mas de construção social de conhecimentos indispensáveis no processo de intervenção da realidade cotidiana.

2. PRODUÇÃO ACADÊMICA: DA CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO À INTERVENÇÃO NA REALIDADE COTIDIANA

2.1. Produção acadêmica como construção social. Quem tem o poder?

É patente que o histórico acerca da produção acadêmica no Brasil é marcado pela condescendência aos interesses de uma minoria dominante, bem como por símbolos, os quais tem impedido uma intervenção transformadora e retificadora de uma realidade tão malograda como a nossa.

Isso posto, percebe-se que a palavra construção foi abduzida durante muito tempo do contexto universitário, embora nela sempre se encontravam dois elementos primordiais para a construção e legitimação de conhecimentos socialmente válidos: professor e aluno.

Nesse ínterim, a fim de conferir um melhor entendimento acerca do efetivar da construção social do conhecimento, remetemo-nos as alusões de Berger (1985:11-12), e à guisa de contextualização, admitamos o filósofo e o homem da rua, por ele mencionados, como facetas que o educador e o educando podem assumir:

O homem da rua habita um mundo que é 'real' para ele, embora em graus diferentes, e 'conhece', com graus variáveis de certeza, que este mundo possui tais ou quais características. O filósofo naturalmente levantará questões relativas ao status último tanto desta realidade quanto deste conhecimento. Que é real? Como se conhece?

Frente a essas colocações convém relatar que embora não sejam cientificamente comprovados, os alunos trazem um patamar de conhecimentos oriundos de sua realidade cotidiana, conhecimentos esses que envolvem problemáticas, bem como soluções possíveis para tais. Esses conhecimentos são empiricamente construídos e legitimados pelo senso comum. Nesse sentido o que tentamos esclarecer é que na universidade esses conhecimentos podem ser questionados filosoficamente e, à luz da sociologia do conhecimento, engendrarmos uma relação harmônica entre as concepções do homem da rua e as concepções filosóficas.

Vale lembrar que as produções científicas sempre partem de uma inquietação pessoal, nascida da relação do sujeito com a realidade cotidiana, onde encontra problemas que precisam ser compreendidos e resolvidos. Tais produções ganham cunho científico após um gama de investigações acerca das hipóteses – as quais eram verdades não comprovadas cientificamente. É nesse compasso que aloja o caráter social do conhecimento, uma vez que ele foi construído no intuito de melhorar a realidade circundante e, especialmente, foi produzido e legitimado por seus membros. Se isso não se efetiva ele perde esse caráter.

Em contrapartida, a maioria dessas produções não ultrapassa o campo teórico ou filosófico, outras vezes nem chega a se tornar científica de fato por falta de uma prática pedagógica que concorra para isso. Conseqüentemente não temos uma prática que concorra para a transformação social. Em suma, não existe, nessa perspectiva, uma construção de conhecimentos e sim uma reprodução acrítica de teorias, as quais encobrem o caráter cidadão dos envolvidos com o processo educativo.

Quando renunciamos à crítica deixamos também, que dentro de nós, produza-se o assassinato de um cidadão. Este, dotado de existência política, somente pode sê-lo plenamente, ao entender criticamente o mundo em torno. Se assim, não entendo o mundo em torno, tampouco sei quem sou, nem posso propor outro mundo, e passo a aceitar comodamente tudo o que me mandam fazer.

(SANTOS: 1998: 2) 1

 

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1. Extraído do texto transcrito da gravação da Conferencia do professor Milton Santos (Professor Intelectual Na Sociedade Contemporânea) realizada em Águas de Lindóia – S.P de 04 a 08 de maio de 1998.

É necessário salientar que fazemo-nos cônscias do rol de fatores que dificultam o professor universitário de questionar ou até mesmo de intervir na realidade cotidiana (não reside na localidade; não mantém contato interpessoal com a comunidade e outros).

Dessa forma, se ele não conhece é muito difícil apontar os rumos cabíveis. Entretanto, se ele mantiver uma relação dialógica com o aluno e estiver aberto para analisar criticamente a realidade ali exposta semestigmatizá-la a construçãodoconhecimento vai acontecer e será legitimada, sendo que partiu da realidade cotidiana, a qual, segundo Berger (1985:38) é ela realidade por excelência e sua posição privilegiada autoriza-lhe a dar designação de realidade predominante,esse autor afirma ainda que impossível ignorar e mesmo é difícil diminuir sua presença imperiosa o que, conseqüentemente nos força aestar atentos a ela de maneira mais completa.

Essa máxima avaliza a proeminência de uma prática de construção de saberes pautada na valorização da vida cotidiana, pois é nesse propósito que engrena-se o exercício da dimensão política aludido por Masetto (1998:23-24):

O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de ser cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação que se encontra em um processo histórico e dialético, que participa da construção da vida e da história de seu povo.[...] como cidadão, o professor estará aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade ou faculdade, par suas transformações, evoluções, mudanças; atento para as novas formas de participação, as novas conquistas, [...] visando mesmo abrir debate com seus alunos sobre esses aspectos.

No cerne dessa discussão é límpida a certeza de que se é a realidade cotidiana que desperta mais intensamente nossa consciência, é ela, também, a inspiradora da necessidade de aprender a aprender, de construir e reconstruir saberes de acordo com suas demandas.

É nessa ótica que vislumbramos de fato o princípio educativo socialmente válido: o princípio da construção articuladora da intervenção e da mudança social.

Submersas nessa essência assentimos a valia das palavras de Demo (1999:99) ao corroborar que não se produz ciência,como a entendemos academicamente, mas produz-se saber, entendido como consciência crítica, em que admite-se que pelo menos reconstrói-se o conhecimento, evidenciando nisto autonomia crescente,e que o centro da pesquisa é a arte de questionar de modo crítico e criativo, para, assim, melhor intervir na realidade. O autor afirma ainda que é princípio educativo e não se restringe à acumulação mecânica de pedaços de conhecimentos, que permitem transitar respectivamente no cotidiano, mas gera a ambiência dinâmica do sujeito capa de produzir logicamente, de planejar e intervir.

Quando nos coadunamos a tais colocações, estamos, sem pormenores, aceitando o convite à mudança, e a construção social conjunta de saberes, abnegando qualquer espécie de estigma e/ou preconceito.

Apregoadas com todo o mencionado no decorrer deste tópico, ainda nos cabe discutir: quem tem a força, ou o poder de produzir conhecimentos, no âmbito da universidade que possam ser socialmente válidos? A resposta a tal questão só pode ser pleiteada, a partir de uma análise minuciosa acerca do impacto que tais conhecimentos tenha causado no meio social e como este tem respondido. Ainda assim, podemos nos atrever a acreditar que todos temos esse poder a depender da situação e das ações que venhamos a participar.

Steiner (1986:64-65) em um de seus postulados disserta que a verdade é que não somos nem completamente sem poder, nem completamente capazes de criar nossa própria realidade, o que sentimos não depende apenas de nós [...], nosso poder depende em parte do que fazemos, e, em parte que os outros fazem em resposta disso.

2.2. Da prática pedagógica à intervenção social: a lei da recíproca

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres 'vazios', [...], mas nos homens como corpos conscientes e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo.

(FREIRE,1987:67)

Consuetudinárias às asseverações de Freire, acima mencionadas, atentamos para o malogro que tem conturbado as práticas pedagógicas historicamente perpetuadas no bojo da práxis universitária. Prática essas que têm concorrido cada vez mais para o sucumbir da insígnia de isonomia tão necessária para o burilamento social.

Nesse âmbito é válido inferir que uma prática educativa é dotada de eficácia, a partir de quando desagrega-se dos propósitos reprodutivos ese redimensiona erigindo-se como paladino da intervenção e transformação, uma vez que é nela, na produção acadêmica, que a comunidade visualiza resquícios de um futuro mais próspero, e ainda a possibilidade ímpar de abrandamento dos atenuantes daninhos da manutenção de um ordem mesquinha, excludente, onde os bens simbólicos são inacessíveis à uma maioria maciça.

No entremear desse discurso percebe-se uma ausência de crença nessa prática como possibilidade de mudança, como instrumento de intervenção, até porque muitos educadores exigem que dos educandos apenas a destreza da persuasão no provar que conhece o conteúdo, abnegando o caráter de aplicação e solução de problemas, inerentes a ele.

Ainda nesse sentido, assentimos que existe uma grande carência entre as produções universitárias e a mudança social, enquanto a mediação não acontece encontramos muitos mentores para as ações já aludidas, mas é no professor que assistimos a construção de saberes de forma conjunta e recíproca, de modo que cumpra sua função sem hipocrisias, germinando um ensino por meio de soluções de problemas reais que o mesmo possa, aposteriori, ser um modo de solução das mazelas sociais.

O ensino por meio de solução de problemas se mostra como uma alternativa válida, não só para a construção do conhecimento ou sua redescoberta como também para a criação de um ambiente de pesquisa em que o aluno e o professor se aproximam de forma real[...] sem exigir este ou aquele resultado ou procedimento, o professor e o aluno, vai paulatinamente lendo o real e compreendendo o seu compromisso com ele. Por isso é uma forma e ensinar que deveria ser desenvolvida pelo professor que deseja competência técnica e sensibilidade para com o real.

(OTT: 1987: 66)2

Nessa perspectiva podemos conjeturar que o desafio mais complexo da prática educativa, isso porque recai para o professor, quem mais desperta o espírito de construção no rol universitário. Contudo, mais que despertar o espírito de construção de conhecimentos (espírito científico) no educando, deve tê-lo de forma assaz em seu cotidiano, pois é esse espírito – presente no âmago da prática educativa. Vale lembrar que é nesse compilar de proposições que aloja o baluarte do sentido universitário, da necessidade de transformar todos que nela se aloja.

A respeito desse axioma Demo(1999:112) aduz:

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2. IN: CANDAU, Vera (org). Didática em questão. 6ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

O fator mais sensível da política científica são os professores, em cujas mãos está a sorte da qualidade formal e política. Um primeiro desafio será vencer duplo formalismo: de um lado, a definição feudal de professor como alguém contratado para dar aula, de outro, o apego unilateral a títulos e a ritos, como se sozinhos, garantissem produções próprias. O repto essencial é a capacidade de construir ciência com mão própriaviapesquisa.Estainspiratudoquepossa acontecer na vida acadêmica e, sobretudo define o professor no seu cotidiano. E aí está a meta primordial: transformar os professores em pesquisadores, de sorte que em pesquisa, possa dar aulas e realizar as práticas (extensão).

Uma análise acurada no entorno desse desafio incumbido ao professor no engendrar de sua prática, desvela baluantes para uma produção de saberes socialmente válidos e um desses é o confluir entre história e ensino, em especial no nível universitário, onde o ensino deve voltar-se para a produção de ciência que prosta-se atenta às carências da história atual do mundo cotidiano e nela enxergue um rol de possibilidades.

Por isso mesmo, é propício parafrasear Santos (1998:4) quando esse assevera que todo ensino que é separado da história, isto é, do mundo como realmente ele é, não supõe crítica. Então, por mais que apareça como sendo renovador, ele é repetitivo. O mundo é um conjunto de possibilidades. O autor postula também que nos tempos de Pedro Álvares Cabral, havia um conjunto determinado de possibilidades e que hoje esse conjunto de possibilidades é outro. O nosso mundo contemporâneo que desejamos entender e temos de ensinar, é um mundo datado, não é um mundo sem data, abstrato. E, a data do mundo – sua certidão de idade – são as possibilidades reais existentes em cada momento.

Acreditamos que são nessas possibilidades que se encontra a oportunidade da universidade fazer valer a lei da recíproca para com a sociedade, conferindo a si própria e à todos com ela envolvida validade. Enquanto a universidade não por fim às arestas que impedem sua chegada nesse campo de possibilidades do mundo cotidiano, ela continuará sempre sendo a esperança, mas dificilmente o caminho.

3. NOTAS CONCLUSIVAS

3.1. Professor: o taumaturgo de um ideário

"Somente o encontro e o compromisso com o processo de educação poderá levar os profissionais da educação a encontrar sua identidade social e política".

a autora.

Na compilação das idéias consignadas em todo o decurso desse intento, é mister, à guisa de fechamento, reiterar a grande representatividade que a universidade configura no âmbito social. Eis que, nesse ínterim, engendrou-se o lastro de nossa discussão empenhada em vislumbrar o grau de intervenção em prol da transformação que as produções nela enveredadas têm propiciado.

Ao pretender lançar um olhar mais complexo acerca dessa questão enxergamos no professor – responsável pelo planejamento e mediação do ato da construção do conhecimento científico – o taumaturgo da essência d todo o arcabouço universitário. É nele que visualizamos janela e pontes para uma ação recíproca da universidade para com a comunidade, uma vez que esta última lhe guarnece os recursos essenciais (inputs) para o funcionamento dessa instituição. No entanto, as respostas obtidas não têm atendido às expectativas a ela remetidas.

A partir desse entendimento, recorremos a Caporalim (1991)3 o que vem incrustar respaldo ao até então exposto no tocante ao professor:

Espera-se do educador a sabedoria de postar-se na vanguarda para, no seu desafio irresistível, introduzir a

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3. IN: DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 8ed. Petrópolis, RJ: 1999: 168

devida humanização. Ele detém, na verdade, a palavra central sobre modernidade e educação. Para tanto, precisa sacudir a pasmaceira atual e a decomposição secular provocada pela incompetência encardida, emergindo como figura criativa de proa, capaz de 'puxar' o processo correto de mudança social.

Importa, nesse momento, aludir que o nosso intuito não é arremeter ao professor toda a responsabilidade da qualidade do que se produz na universidade, conquanto o assentimos como prócer desse tirocínio, capaz de delinear uma prática político pedagógica coerente com as demandas incidentes e/ou recorrentes. Seria ingênuo de nossa parte proferir que isso é fácil, em contrapartida seria extremamente cético se pensássemos que é impossível, pois a acepção de autênticoeducador quetemos nos permite essa colocação, já que ainda temos educadores que agem "como ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo. Um ser, junto com outros, conscientemente, engajado no 'fazer a história'." (LUCKESI, 1987:24)4

Destarte, rematamos nosso propósito inoculando um impetrar aos educadores, em especial aos desse nível de educação, a desvencilharem-se da tradição acadêmica excelente, liberal, em prol de um enveredar de novas práticas arraigadas nas carências e exigências do mundo global, contemporâneo, a principiar pelo mundo cotidiano.

Sob essa configuração é que esperamos um porvir de recíproca dialética e interlocutiva entre a sociedade e a produção acadêmica, afinal, são delas que brotam e se legitimam respectivamente os conhecimentos.

Eis o nosso ideário.

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4. ap. CANDAU, Vera (org). Didática em questão. 6ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERGER, Peter [et.al.] A construção social da realidade.Petrópolis,RJ: Vozes,1985.

CANDAU, Vera (org). Didática em questão. 6ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

CHAUÍ, Marilena. A universidade operacional. FOLHA DE SÃO PAULO, SP, 9 DE MAIO DE 1999, Caderno Mais p. 5-3. (texto 4).

CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.

DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ed. Campinas, SP: Autores associados, 1999.(Coleção polêmicas do nosso tempo; 25).

____________. Desafios modernos da educação. 8ed. Petrópolis: Editora vozes, 1999.

FILHO, Geraldo Inácio. A monografia na universidade. 6 ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Col. Magistério, Formação e Trabalho Pedagógico).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança – um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

GADOTTI, Moarcir. Convite à leitura de Paulo Freire. 2ed.São Paulo: Editora Scipione, 1991.

GUIRALDELLI Júnior, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 1994. 2ed. (Col. Magistério. 2º grau. Série formação do professor).

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança – projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MASETTO, Marco Tarciso. Competência Pedagógica do professor universitário. SãoPaulo: Summus, 2003.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3ed. São Paulo: Cortez, 2002.

STEINER, C.M. O outro lado do poder. Trad. Rosa R. Krausz. São Paulo: Nobel, 1986.


Autor: NEURISANGELA MAURICIO DOS SANTOS


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