O CURRÍCULO E O DISCURSO INSTITUÍDO NO COTIDIANO ESCOLAR
Este trabalho é um desdobramento de minha pesquisa de doutorado, em duas Escolas de Ensino Fundamental da rede Municipal de Salvador, em 2007. O objetivo da pesquisa, em andamento, é compreender como essas escolas fazem a avaliação do currículo, utilizando-me da Análise Institucional francesa. Método de intervenção socioanalítica desenvolvido por René Lourau, para a análise das relações dos atores sociais com o sistema oculto e manifesto das instituições, a partir dos analisadores (conteúdos) que surgem das demandas do grupo; e o analista é alguém aí implicado. Deparei-me com outras situações que emergiram nos encontros, relacionadas com o conceito e com a gestão do currículo. Considerando a importância da análise dos discursos professorais instituídos no cotidiano dessas escolas, selecionei aqueles mais significativos, para, através de uma análise cuidadosa e fundamentada em autores que fazem a crítica do currículo na atualidade; compreender a perspectiva dessas professoras, a rede de significados que é tecida nos entre-lugares da prática educativa e os conflitos vivenciados pelo jogo de poder entre o instituído e o instituinte, na gestão do currículo. Trago como principal implicação, a análise dos conceitos, e dos etnométodos dos atores institucionais, como possibilidades de compreensão das relações instituído-instituinte. Essas educadoras apresentam, em suas falas, forte conteúdo ideológico que fundamenta o processo de re-existência do currículo, através das traições ao instituído, das rasuras ao prescrito e das ressignificações de um cotidiano vivo e movente, onde se instaura uma produção de conhecimento reveladora dos seus valores, dos seus princípios e das suas crenças. Palavras-chave: Currículo, conceito de currículo, gestão do currículo.
INTRODUÇÃO
Este trabalho focaliza aspectos do meu estudo sobre a avaliação do currículo em duas escolas: a Escola Municipal Carlos Murion e a Escola Municipal Barbosa Romeu, na cidade de Salvador. Trago aqui, pelo olhar compreensivo da Análise Institucional, fragmentos de uma experiência que tem sido significativa no sentido de compreender como o discurso instituído no cotidiano das escolas revela as implicações dos atores instituintes do currículo. A riqueza dos conteúdos revelados durante as discussões nos grupos focais e nas reuniões de avaliação da prática educativa, que tive oportunidade de observar, deu ensejo à elaboração deste trabalho, no sentido de apresentar para outras reflexões, esse campo contraditório onde se desenvolvem processos educativos.
Ao propor às educadoras das duas escolas o trabalho de análise de suas implicações na avaliação do currículo, deparei-me com uma demanda muito maior do que aquela a que me propus. Ao provocar o que Lourau, analista institucional, (2004, p. 125) chama de "CRISE", ou seja, as condições para uma análise institucional; irromperam, na cena política da instituição, analisadores que atuaram muito além da minha perspectiva da avaliação do currículo. Lourau chama de analisador "aos lugares onde se exerce a palavra, bem como a certos dispositivos que provocam a revelação do que estava escondido" (2004, p. 70).
Foi assim que o trabalho de análise da avaliação do currículo levantou o véu de outras questões que estavam na opacidade da prática do instituído, a partir dos analisadores "conceito" e "gestão do currículo"; revelando que durante todo o processo pedagógico, as professoras estão avaliando o currículo, tomando como referencial o desempenho dos alunos, e assumindo decisões para melhoria da aprendizagem. Mas foi a análise, como ação reveladora dessa prática, que possibilitou a emergência das questões que trago neste texto, como um discurso instituído no cotidiano dessas escolas.
A análise da avaliação do currículo, objetivo de minha pesquisa, será apresentada posteriormente, no texto da tese. Aqui me propus à narrativa e análise das questões relacionadas com o conceito e a gestão do currículo, de importância crucial para a compreensão do currículo, esse artefato histórico, articulação crítica de saberes, etnocenário da instituição de simbolismos e de ideologias que não se manifestam à primeira vista, que resistem ao ato de conhecer e de compreender.
Na minha imersão nesse "produto contraditório do instituinte e do instituído" (LOURAU, 1993, p. 12), não pude ignorar as inúmeras observações que transcenderam o meu objeto de pesquisa e que, pela forma instigante como se apresentaram, levaram-me a perceber como os atores da cena curricular se distanciam das prescrições, buscando a autogestão e contestando o poder instituído, ainda que, entre os muros da instituição.
1 A ANÁLISE INSTITUCIONAL COMO DISPOSITIVO DE COMPREENSÃO DA REALIDADE
Surge nos anos 1960, nos países ocidentais, "de manière un peu confidentielle" (TILMAN, 2005), um movimento de reflexão e de contestação dos diferentes poderes em suas diversas expressões. A partir do movimento de Maio de 1968, na França, nasce em algumas universidades francesas, uma nova metodologia para analisar o poder, uma nova forma de penetrar na vida cotidiana dos estabelecimentos de saúde, de educação, da Igreja, etc. A análise institucional é feita com os atores sociais em seu campo de atuação, uma vez que são considerados os maiores conhecedores da realidade. Apoiando-se inicialmente em conceitos oriundos da psicanálise, a análise institucional procura realizar uma leitura sociológica dos espaços sociais, tomando a instituição como o lugar onde se organiza a vida concreta dos indivíduos e onde se instalam os constrangimentos da sociedade (TILMAN, 2005).
A instituição, esse lugar/espaço/tempo em que se constituem os atos de currículo, em que se manifestam os etnométodos, as subjetividades, o projeto inacabado de ser humano, é definida por Lourau (1993, p. 29) como "alguma coisa que é invisível e terrivelmente presente no grupo, como um espectro; isto é, a instituição".
A Análise Institucional francesa, que tem como um de seus mais ilustres re-presentantes, Lourau, diferencia instituição de estabelecimento ou espaço geográfico. Toda instituição, além da naturalização de normas referentes à disciplina, controle e submissão, supõe a existências de forças instituintes que contribuem para a desconstrução das relações existentes, propiciando o desocultamento de questões que contribuirão para a sua transformação e até mesmo, para sua dissolução. Portanto, o conceito de instituição "não designa coisas passíveis de serem vistas, sólidas, concretas. [...] trata-se de um conceito produzido por (e para) análises coletivas" (LOURAU, 1993, p. 61). O autor toma o conceito de instituição como um modelo teórico que possibilita a compreensão dos acontecimentos que se dão e podem ser observados tanto em uma casa, como em uma escola, em uma fábrica, ou em um hospital. A instituição é vista, assim, como campo de análise e como campo de intervenção, considerando as suas contradições.
Lapassade, (2005, p. 59), ao se referir às possibilidades da Análise Institucional, afirma:
[...] é bastante evidente que a análise proposta pela AI, em suas intervenções socioanalíticas, implica uma sociologia de senso comum. Constatou-se que Garfinkel retomou e desenvolveu o ensinamento de Schütz, mostrando como os etnométodos são constitutivos de um "raciocínio sociológico prático", que é também o raciocínio do sociólogo profissional, mesmo que este não saiba nem queira sabê-lo.
O autor acrescenta que do ponto de vista da fenomenologia social e da etnometodologia, "todos somos socioanalistas na prática e no cotidiano" (LAPASSADE, 2005, p. 59). Analisar e avaliar implica entre outros atos, o julgamento de valor. Macedo (2002, p. 116), argumenta que "em todo ato compreensivo, deve haver um julgamento de valor, que deve nortear uma decisão, e que em todo julgamento deve conter um ato de compreensão". Portanto, para compreender a dinâmica curricular e suas conseqüências, é preciso perspectivar o envolvimento dos atores educacionais como sujeitos do currículo.
Diferentes formas de contestar, de negar a ordem instituida, se movimentam no terreno do simbólico que, segundo Castoriadis, se apresenta inicialmente na linguagem, mas o encontramos também na instituição. Assim se expressa o autor: "as instituições não se reduzem ao simbólico, mas elas só podem existir no simbólico, são impossíveis fora de um simbólico em segundo grau e constituem cada qual sua rede simbólica" (2000, p. 142). Existem assim, na análise do autor os sistemas simbólicos sancionados: no campo da economia, do direito, da religião, do poder instituído; que não são necessariamente símbolos, mas que "são impossíveis fora de uma rede simbólica". Portanto, a escola, como uma instituição social e histórica, em sua realidade fenomenal, vivencia o seu tecido simbólico que lhe confere vida e alma.
Cenário do "instituinte ordinário", trabalho de auto-organização e de instituição do dia-a-dia, o ambiente escolar abriga em seu espaço, contradições e acontecimentos de uma ordem social e histórica onde se entrecruzam diferentes modos de ser, de pensar, de agir e de compreender a si e ao mundo. Lourau (1993, p. 14-15) se refere à dificuldade que temos para analisar nossas implicações, nossas inquietudes. Necessitamos recorrer ao artifício do ocultamento, da desistência, para pensar que as coisas instituídas funcionam melhor e com aparente falta de contradição. Isto ocorre também na busca da autogestão, uma das utopias da análise institucional, porque a heterogestão é o ambiente natural instituído em que nos movemos e nos implicamos. Sobre isto diz Lourau: "a autogestão que existe, a que tem podido existir, acontece dentro de uma contradição total, já que a vida cotidiana, [...], se passa no terreno da heterogestão" (1993, p.14).
2ANÁLISE IMPLICACIONAL DOS ATORES INSTITUCIONAIS
Ao observar o cotidiano das escolas percebi uma curiosidade muito grande das professoras quanto aos significados do currículo escolar e uma tendência muito forte para conceituá-lo em suas discussões, ainda que informais. Elas investiam também nas narrativas dos processos de gestão do currículo, com um forte componente de crítica à ação da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC). Os analisadores (conceito e gestão do currículo) estavam presentes de forma significativa e senti que deixá-las falar, expressar os seus desejos, os seus sonhos educacionais, narrar os seus desempenhos, analisar, criticar, argumentar sobre as perspectivas da administração central, contrapor as suas, seria uma forma de conhecer aqueles espaços e de provocar os professores para a discussão de suas implicações.
2.1 ESCOLA CARLOS MURION
A professora Teresa iniciou a reunião com a pergunta: "permeia no currículo como será o processo, o que é realmente esse currículo, que não é só grade, que não é só processo?". E dirigindo-se a mim, completou: é com você agora. Respondi: prefiro ouvir primeiro, senão vou contaminar o pensamento de vocês. Esta pergunta denota a preocupação que a gestora dessa escola tem a respeito da concepção de currículo, como uma questão essencial na formulação da proposta curricular. A professora Rosângela respondeu:
Tem dois tipos de currículo, tem aquele que a gente coloca no papel, [...] e temos o currículo oculto que é o que de fato acontece na escola. [...] Currículo seria o plano de ação da escola, as metas que a escola traça, para serem alcançadas... Até a parte administrativa, não só pedagógica como administrativa (Rosângela).
A professora traz em sua fala uma sutil contradição que identifico como um importante e fecundo analisador. Ela separa dois tipos de currículo, o oculto e o planejado que elas chamam também de "o oficial", o "da gaveta" "o do papel"; e enfatiza o valor e a realidade do oculto que transforma "o oficial" em mera formalidade, para imediatamente, retomar a veracidade do plano de ação como o currículo traçado pela escola.
O senso comum professoral é construído no dia a dia de seu fazer pedagógico, de suas discussões sobre a própria prática, ora fundamentadas na epistemologia da educação, ora fundamentadas nas dores e nas alegrias desse cotidiano rico, vivo, ativo, pensante e complexo. Em meio às discussões, a professora Rosângela pergunta: "um projeto praticado? Como se o currículo deixasse de ficar na gaveta e fosse praticado?" Diante do retorno a essa afirmação, interessei-me em compreender melhor o que elas chamam de "o currículo da gaveta" e perguntei: Currículo da gaveta? O que é isso? E a professora Rosângela afirma: "é esse que a escola cita, escreve, decide... A caderneta faz parte do currículo, a forma de avaliar...", ao que a professora Gladys completa: "o da gaveta é quando fica tudo bonitinho no papel, o documento".
Sacristán (2000, p. 109) ao analisar a intervenção da política educacional sobre o sistema educativo diz: "o currículo prescrito para o sistema educativo e para os professores, mais evidente no ensino obrigatório, é a sua própria definição, de seus conteúdos e demais orientações relativas aos códigos que o organizam [...]". Assim, a intervenção política na definição do currículo mínimo para a Educação Básica é uma ação reguladora que inibe a participação dos docentes, deixando-lhes apenas a função de cumprir as determinações dos diferentes agentes, investidos de poderes para moldar o currículo em determinada região e/ou momento histórico. Dessa forma, os professores da Rede Municipal de Salvador recebem os documentos definidores do currículo (Marcos de Aprendizagem e a Caderneta, contendo as competências e habilidades a serem desenvolvidas); as políticas gestoras da educação local definem o que deve ser ensinado, que competências e que habilidades os alunos devem apresentar em cada ciclo de aprendizagem.
Retomando a palavra, a professora Rosângela diz:
tudo que acontece na escola faz parte do currículo, não é isso? Tudo, até o que acontece que não está escrito, que não está na matéria, que faz parte do currículo oculto, não é assim?
Esta tem sido a forma mais comum que os professores têm adotado para contestar as práticas verticalizadas do currículo prescrito a partir de pautas disciplinares. Esse tudo, como elas mesmas reforçaram, está relacionado até mesmo com acontecimentos imprevistos e irreverentes como por exemplo: entrar um ladrão na escola ou uma aluna apanhar de um colega, possibilitando reflexões educativas a posteriori. Por outro lado, se as reflexões atuais em torno do currículo desenham um caminho inspirado na articulação de saberes inter e transdisciplinares, perpassando diferentes campos do saber, a prática pedagógica, a gestão da sala de aula e do conhecimento, seguem ainda pela trajetória da ótica disciplinar. Ao dizerem que "o currículo é tudo que acontece na escola" as professoras procuram explicitar a necessidade de se sair dessa perspectiva e acrescentam:
envolve a questão não só relacionada a conteúdo, mas diversas demandas, não explícitas no projeto educativo e outras que são realmente ocultas mesmo, não só do aluno e dos próprios pais, como dos funcionários da escola. (Vera).
Tem o que acontece realmente, as intenções que seria o oculto (Patrícia).
É tudo que está no projeto pedagógico (Dores).
São os atores desse palco de múltiplos cenários que se autorizam a dizer sobre a realidade da escola, sobre as contradições desse cotidiano que muitas vezes se pretende que seja harmonioso como um rio de águas tranqüilas. Entretanto, o leito desse rio é acidentado, suas águas são turbulentas e delas emergem conflitos, alterações, acontecimentos, incertezas, sonhos, desejos, esperanças. O mundo das certezas cedeu lugar ao das complexidades, das surpresas, das perplexidades. E diante da atitude das outras professoras, em apoiar o que suas colegas colocavam, resolvi interferir, a fim de provocar outros posicionamentos que me dessem mais conteúdo de análise dessa realidade. Chamei a atenção para o fato de que elas estavam colocando na pauta de discussões três perspectivas para o currículo escolar: a do currículo prescrito, relacionado com o projeto pedagógico, o currículo oculto e o real, que elas chamam do "que realmente acontece". Curiosa sobre que saberes elas articulam para acreditarem no conteúdo de seus discursos, questionei: são três conceitos diferentes, currículo prescrito, real, oculto. Onde está cada um?
O prescrito, na verdade não seria para estar organizando, determinando aquilo que você quer desenvolver em função do real? Tem o que acontece realmente... As intenções que seria o oculto aparecem de três maneiras diferentes: o que deveria ser o real, que acontece, deveria ser voltado de acordo com o que a gente planeja; o que está no prescrito deveria atender a uma demanda real, acontecer, da maneira como a gente determinou (Patrícia).
O que fica claro na resposta da professora é a idéia de que a prescrição do currículo deveria ser uma função da escola e que esta prescrição não atende a "uma demanda real" e nem ao currículo oculto que ela chama de "as intenções". Observei que a reflexão sobre o conceito de currículo foi provocada por uma necessidade de compreender o que isto significa para o trabalho pedagógico, uma tentativa de buscar um campo de coerência para as ações educativas. Entretanto, a própria discussão revelou a insegurança e as idéias contraditórias que circulam nesse contexto. E desse emaranhado de concepções, surgem novos posicionamentos:
Eu penso assim, que o currículo, ele é feito normalmente pela parte administrativa, diretores e coordenadores, com a intenção da escola. Mas normalmente isso acontece assim: o professor... tem um pacote pronto. Então, as coisas não vão funcionar do jeito que o currículo está pedindo. Primeiro porque cada turma é uma turma, cada professor é um professor, as coisas têm que se adequar, não é verdade? Então o currículo, ele não pode ser aquela coisa engessada, tem que ser mais flexível e normalmente não... É isto aqui e pronto. É um documento que só serve prá ser engavetado, porque na prática, as coisas não acontecem (Rosângela).
O desabafo da professora recebeu das colegas sinais de aprovação significativos como: sorrisos, aplausos, acenos afirmativos e sinais de indignação quanto à prescrição do currículo pelos órgãos da administração central da educação, no caso em pauta, a SMEC. Há também a crítica ao currículo prescrito pela administração escolar, acompanhada do desejo de que os professores deveriam ser os autores da construção curricular, revelando também que elas promovem as suas censuras e exercem o seu poder de veto, transformando esse currículo "pronto" em uma peça de arquivo morto.
Para ter certeza quanto ao real direcionamento das críticas perguntei: e a origem desse documento é a direção da escola? A professora Rosângela respondeu: "do currículo? Normalmente é". Insisti para colher com mais firmeza a posição da professora: e no caso da SMEC? Nesse momento, Teresa, a diretora, disse: "a SMEC tem os parâmetros curriculares, não é? Que norteiam todo o trabalho...". Sendo a sua fala completada pela professora Rosângela, que não perdia oportunidade para defender seus pontos de vista: "o que tem na caderneta, que é pedido um retorno...". E novamente a professora Teresa retruca, buscando demonstrar o seu modo de ver e de se posicionar diante das prescrições da SMEC: "o que também não quer dizer que o que vem proposto pela SMEC seja a única verdade. Até porque, em cada escola existe uma realidade".
A esta altura, a discussão já não se limitava mais ao conceito de currículo e demandava diferentes aspectos da construção e da gestão do currículo pela escola. O que começou como uma discussão conceitual se transformou em uma avaliação do processo de instituição do currículo. E cada vez mais interessante, a discussão revelava as questões de poder que circulavam no cotidiano escolar, os embates entre Escola e SMEC. A Escola, para demonstrar que seu corpo de educadores está capacitado para uma atuação responsável e dinâmica quanto ao processo de aprendizagem. A Secretaria, impondo sua forma "hogeneizante e autoritária", na percepção das professoras, de orientar o trabalho pedagógico.
Procurando provocar outros questionamentos a respeito, perguntei: E para que o currículo existe? A serviço de que ele existe? De quem? Que linhas de ação são traçadas? Ao se pensar a complexidade do contexto escolar; ao se pensar as multirreferências que circulam nesse contexto; através de cada professor, de cada aluno, de cada funcionário, de cada colaborador que chega aqui, de cada pai de aluno... Então, que linhas de ação são traçadas para atender a toda essa complexidade?
Eu acho que o nosso currículo deveria ser... servir a nossa comunidade escolar, aos nossos alunos e não estar servindo a instituição nenhuma, ao Centro [referindo-se ao Centro Espírita onde está localizada a Escola], nem à SMEC, lógico que tem coisas que se precisa cumprir, mas o serviço é dos alunos (Teresa).
Essa observação da professora Teresa revela outras questões relacionadas com o parceiro que também interfere na administração da escola, a partir de suas expectativas quanto a sua finalidade, que em alguns momentos entram em choque com as percepções dos educadores. São condições que também funcionam como reguladoras do currículo praticado, que fazem parte do currículo oculto, também chamado por Sacristán de "currículo paralelo" (2000, p. 35). As professoras têm plena consciência de que esse currículo interfere no trabalho escolar e já se deram conta de sua força instituinte, embora não tenham ainda dedicado um tempo de estudo para essa reflexão.
Pergunto então: como fica o currículo em uma gestão democrática? Volta para aquela questão que Teresa falou no início, a pretensão. Que pretensões têm uma gestão democrática para o currículo? E como se começa a pensar um currículo? A partir de quê?
Acho que a partir da demanda da realidade dos alunos, do que você pretende, faz parte do ciclo de aprendizagem da escola. A partir do que se precisa aprender, conhecer, organizar, elaborar para esse grupo de pessoas da escola (Patrícia).
E nesse sentido Sacristán (2000, p. 35) diz: "o currículo é selecionado dentro de um campo social, se realiza dentro de um campo escolar", afirmação que denuncia a necessidade de avaliar a cultura local a fim de desenvolver processos educativos coerentes com a realidade.
Quando a gente não faz o que o órgão central estabelece, é porque a gente quer estar no movimento de autonomia, o que é um tanto difícil, porque politicamente você tem que estar bem estruturado para um movimento de ir de encontro com o órgão central (Vera).
"Ir de encontro com o órgão central" é definido pela professora como um movimento de mostrar, a partir da realidade vivenciada, as dificuldades encontradas para atender às necessidades de aprendizagem dos alunos a partir do delineamento da SMEC, seguindo apenas as prescrições dos Marcos de Aprendizagem (MA)[1] e do Diário de Classe. E que, por outro lado, não atendem aos diferentes momentos de aprendizagem dos alunos, como coloca a professora Dores. A professora Teresa questiona o significado dos conteúdos que são cobrados pelos Marcos de Aprendizagem, considerando que muitos deles não trazem sentido para a vida dos alunos e são conteúdos inúteis que não contribuem para a formação.
2.2 ESCOLA BARBOSA ROMEU
Nessa escola, as professoras assumiram posicionamentos semelhantes, no sentido de criticar o controle exercido pelos órgãos oficiais e de construir conceitos conferindo ao currículo uma amplitude irreal, afastando-se do conceito de currículo como artefato histórico vivencial responsável pela concepção e atualização das formações, a partir de interesses socioeducacionais.
Currículo é tudo que acontece na escola, não só o currículo oficial que está lá posto pelo MEC, pela SMEC, pelo rol de conteúdos que a gente recebe, mas o currículo oculto que todo aluno traz e todas as relações que acontecem na escola, creio que fazem parte do currículo. (Aline).
O conceito formulado pela professora está influenciado pela prática de interpretações aligeiradas como a que faz Padilha de uma abordagem de Tomaz Tadeu da Silva. Assim se expressa Silva (1999, p. 150):
o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja a nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
Interpretando de forma equivocada as palavras do autor, Padilha (2004, p. 124) diz: "diante da amplitude do conceito acima apresentado, poderíamos dizer que currículo escolar é praticamente tudo que se passa na escola e, carrega por isso mesmo, um grau imenso de complexidade, já que significa percurso da escola". É perceptível o prejuízo ético dessas interpretações, principalmente porque afasta a reflexão das questões formativas do currículo e comprometem a construção de conceitos no cotidiano escolar. A propósito, Macedo (2007, p. 17) faz uma crítica lúcida e coerente: "dizer que 'currículo é a vida da escola', 'tudo que acontece no convívio escolar', 'currículo é também o grau de limpeza dos corredores da escola', ou mesmo reduzi-lo ao argumento da mercadorização, [..] é aceitar perspectivas equivocadas, niilistas ou mercantilizadas".
Por um lado, a fragilidade teórica e epistemológica que dá lugar à confusão conceitual, por outro, a força das concepções formuladas e vivenciadas por conta da transmissão oral, desvinculada de um processo de investigação de conteúdo construído historicamente. Aproximando-se da perspectiva de formação do currículo, diz a professora Elisabeth, coordenadora:
eu penso que currículo implica numa escolha, numa tomada de decisão frente ao que se quer realizar dentro de uma escola, de uma instituição de ensino e considerando essa tomada de posição, currículo termina sendo todas as ações desenvolvidas dentro da escola que educa.
O conceito da professora traz implícita, a gestão do currículo, implicando em uma avaliação para tomar decisões do que e do como ensinar. E eu participei de algumas reuniões de avaliação da prática pedagógica nessa escola, momentos em que as professoras faziam reflexões e críticas ao seu trabalho, no sentido de replanejar as ações para atender melhor às necessidades dos alunos. E elas estavam sempre ressaltando o fato de que trabalham com crianças especiais, no sentido de que elas vêm à escola trazendo uma série de questões existenciais de difícil abordagem e solução.
Por outro lado, o conceito da "escola que educa", pressupõe o compromisso de intervir na realidade das crianças, visando melhoria da qualidade de vida, a partir da orientação pedagógica, que traz, embutida, os conceitos da classe dominante. Isso aparece com clareza na fala a seguir:
esse currículo que já está posto pela SMEC, acaba realmente, entre aspas, tendo que acontecer, que são os procedimentos, os conteúdos que precisam ser trabalhados (Ginalva).
Sobre isso diz Macedo (2007, p. 50): "a nossa hipótese é que o habitus e o ethos disciplinares por muito tempo ainda guiarão as concepções e implementações curriculares". O autor fala de um currículo oculto disciplinar que, por muito tempo ainda, continuará norteando as nossas ações. E as ações professorais, seja em sala de aula, seja em situações de avaliação da prática docente, do currículo e da aprendizagem, tendem a dar respostas, o mais eficientes possíveis, às proposições desse currículo. É assim que as professoras dessas escolas buscam uma forma de atender a esse conteúdo que aparece ora implícito, ora explícito, entrando em conflito com as suas aspirações no sentido de atender ao que elas chamam de "a realidade dos alunos". Que chegam à escola com demandas existências dolorosas, alunos que não falam, que são extremamente agressivos, alunos que aparecem na escola uma vez por semana, outros uma vez por mês, alunos com problemas emocionais os mais diversos. E ainda aqueles que trazem dificuldades decorrentes de síndromes mentais. E elas se perguntam o que fazer para atender ao programa homogeneizante da SMEC, diante de tantas demandas e histórias de vida que o sistema de ensino não considera como prioridade, implantando um sistema de avaliação externa a partir de um currículo nacional e comum.
Falava-se, não de criar situações de avaliação diferenciadas para a classe dominante e para a classe dominada, mas de criar situações de aprendizagem que proporcionem ao estudante da classe dominada a real apropriação do conhecimento culturalmente construído, que se considere o conhecimento de que esse aluno é portador, que se considere as diferentes formas de aprender desse aluno, que se busque mantê-lo na escola conferindo-lhe poder, no sentido dado por McLaren (1997, p. 219): "processo através do qual o estudante aprende a apropriar-se criticamente do conhecimento de si mesmo, do mundo e das possibilidades para transformar as suposições preestabelecidas sobre a maneira como vivemos". O autor descreve esse processo como a forma através da qual os estudantes adquirem competência para questionar e apropriar-se seletivamente de aspectos da cultura dominante que os ajudarão a definir e transformar situações, em vez de simplesmente servir à grande ordem social.
Dando continuidade à discussão, a professora Eunice diz:
de forma bem breve eu diria que [o currículo] são os conteúdos elencados pela Secretaria e que tradicionalmente são enviados para a escola para que a gente trabalhe nas escolas. É o conceito mais comum.
Percebi que a colega estava falando de um conceito corrente no movimento escolar, demonstrando certa timidez para colocar seu pensamento. Perguntei então: é o seu conceito também? Encorajada por mim e pelas colegas a falar o que pensava, a professora respondeu:
o que eu penso particularmente é que o currículo deveria ser real à situação da escola, contemplando o local, a clientela e levando em consideração todos os aspectos onde está situada a clientela, a escola etc.
A professora Iracema complementa a fala da colega dizendo que é preciso delimitar o currículo como um conjunto de metas, de projetos, das ações, dos conteúdos elencados, passando por uma discussão do que está explícito e do que vem implícito na dinâmica, no dia a dia da escola. Penso que na fala dessa professora está delineada a proposta de empoderamento do aluno, porque esse aluno faz parte da dinâmica e da vida da escola. Esse aluno traz para a escola um potencial de conhecimentos, de vivências que o currículo oculto dominante ofusca e o coloca em situação de marginalidade. O que Mc Laren (1997, p. 216) chama de "conseqüências não intencionais do processo de escolarização", referentes às formas de modelar os estudantes através de um aprendizado padronizado. E quando o aluno não responde satisfatoriamente a esse controle é reforçada a crença de que "esse aluno não aprende".
A professora Iara complementa dizendo:
mas eu acho que o importante é a gente trabalhar essas relações, o importante é a gente saber conviver, estar construindo assim, através de conteúdos procedimentais, conceituais [...] E esses procedimentos são difíceis, mas é diante das relações sociais que a gente vai conseguindo construir essa aprendizagem e tudo isso é currículo.
Dessa forma está explicitado o procedimento analisado por McLaren (1997) e por Bourdieu (2000), no sentido de que a escola reproduz a cultura dominante e, "tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura" (BOURDIEU, 2000, p. 53). Dar atenção à realidade da escola, ao local onde está inserida e às necessidades dos alunos é um posicionamento recorrente; e na opinião da professora Sandra isto fica claro porque essas necessidades de aprendizagem desses alunos, freqüentemente, não estão previstas no currículo prescrito. Elas dizem que para muitas das competências indicadas nos MA os alunos ainda não estão preparados porque lhes faltam alguns requisitos essenciais.
A discussão entre elas estava tão interessante, que, até aquele momento, evitei fazer muitas interferências. Pensar o currículo deu ensejo para um tecido rico de situações políticas, contraditórias e definidoras do processo que aquelas professoras vivenciam. Propiciou o desabafo, a denúncia e a emergência de novos posicionamentos quanto a educação de crianças que vivem em situações diferentes do universo da classe dominante e que precisam responder às exigências desse universo. Isto fica claro na fala a seguir:
eu concordo quando Irá traz que é o fio condutor, que através do currículo que a gente forma todas as relações e diretrizes da escola, mas achei muito válida a fala de Vi quando ela fala que esse currículo vem pronto para a escola e não contempla a realidade da escola, a realidade dos alunos. [...] às vezes a gente tem que dar conta de outros conteúdos que aquele público não garante; e outros que a gente precisa que eles percebam, que eles alcancem, a gente não consegue trabalhar por conta do currículo. [...] essas coisas que às vezes ficam mais de lado e se contempla mais a parte de conteúdo que tem que ser dada (prof. Sandra).
Percebi que a tendência daquele grupo de professoras era mais a de rasurar o currículo prescrito, do que de atendê-lo plenamente, assumindo com isto, alguns riscos no momento da avaliação nacional. Esta atitude teve como conseqüências imediatas, segundo elas, uma nota baixa nos resultados da Prova Brasil. Elas pensam que a avaliação do sistema educacional, por obedecer a parâmetros nacionais, não considera a diversidade de situações da escola e do seu meio social. Dizem que para atender ao currículo "imposto" elas precisam deixar de lado aspectos essenciais do desenvolvimento das crianças. E que esses aspectos são pré-requisitos para o atendimento aos objetivos dos MA. Perguntei: qual seria então o papel do professor na construção do currículo escolar?
Eu acho que o papel do professor é de fundamental importância uma vez que é o professor que vive a realidade da sala de aula, ele é quem trabalha com o aluno e quem aplica o currículo, conhece a realidade de seus alunos (Sandra).
Mas quando a gente fala, currículo chega pronto para aplicar, a gente fala de conteúdo e currículo é tudo, tudo que a escola discute, tudo que a escola decide, porque vai estar por trás das nossas ações uma concepção de currículo, seja consciente ou inconsciente, a gente tenha clareza ou não [...]. E o que às vezes me incomoda nesta falta de construção com o grupo de professores é que a escola às vezes fala de um currículo que na prática a gente acaba se desvirtuando dele. (Iracema).
As professoras reafirmam a distância entre o que o currículo prescreve e o que o professor precisa realmente fazer na sala de aula. Percebi que isto é motivo de angústia e de sérios questionamentos sobre o papel da escola na formação dessas crianças, vítimas da exclusão de um currículo que ignora a sua existência e as suas necessidades. Perguntei então: a partir disso que vocês estão falando, o que é que o currículo faz com os alunos?
Limita, [...] muitas vezes você quer ir além do que está ali proposto e você não pode porque você tem um tempo que lhe limita, um conteúdo que você não pode deixar de dar, tem prazos, limita o professor e o aluno (Jutânia).
Muitas vezes o aluno quer ir além, mas a gente tem um prazo para dar conta, então a gente vai podando, até aqui está bom, tem que passar para dar conta de outra coisa (Sandra).
Isto me lembra a rotina exigida pelo planejamento escolar, que define os horários e tempos de atividades para cada dia. Tanto professores quanto alunos precisam conformar o seu desempenho a esse tempo, produzindo atividades em série, que não garantem a aprendizagem dos mais lentos, dos mais detalhistas e não atendem a outras situações emergentes na sala de aula.
Chega uma demanda da SMEC, da Prova Brasil, do Inep, a escola deve atender essa necessidade de trabalhar com os meninos no estilo da prova, [...] limitar e de moldar. A gente acaba sendo reprodutores daquilo que vem de lá. O sistema impõe tudo, nós também, estamos fazendo isso em sala de aula, acabamos moldando tudo para um tipo de aluno para o aluno ideal que a escola espera receber. [...] E quando a nota foge daquele padrão estabelecido, a escola sofre todas as sanções que estamos presenciando no momento (Iracema).
A professora se refere à determinação da SMEC de "parar tudo" que vinha sendo feito no segundo semestre de 2007, para treinar os alunos para responder a Prova Brasil. O aluno ideal de que fala a professora, é aquele que consegue ter o desempenho esperado pelo Sistema de Ensino na referida prova. Esse aluno "ideal" define a qualidade da escola, a sua competência para ensinar e educar. Entretanto, essas professoras dizem que muitos desses alunos trazem para a escola outras demandas existenciais que não estão previstas na Avaliação Nacional. E que o tempo de contrato integral que elas têm, 20 horas em sala de aula e 20 horas de estudo e planejamento, está sendo usado pelos gestores da administração central para exigir que a escola apresente esse aluno ideal.
Elas dizem que a escola, atendendo à perspectiva da inclusão, se preocupa em identificar o processo de vida e de aprendizagem de cada criança, buscando atender, não à produção do aluno ideal, mas às necessidades dos alunos reais que adentram os seus espaços, que precisam ser educativos e não prescritivos.
A professora Rita, uma das coordenadoras da Escola, disse em uma dessas reuniões que o seu compromisso é contribuir para que o aluno que chega à escola sem falar avance no seu processo de aprendizagem; que a criança que não consegue se relacionar bem com a escola avance no seu processo de socialização; que ela se preocupa em descobrir como essas crianças poderão aprender, que estratégias de aprendizagem precisam ser acionadas para que elas consigam se apropriar de elementos da cultura, de padrões de linguagem e de conteúdos necessários a sua escolarização. E que, pela dura realidade desses alunos, eles não elaboram a aprendizagem no mesmo tempo e com a mesma facilidade dos alunos ideais da classe dominante.
CONCLUSÕES PROVISÓRIAS
Ao se configurar como uma instituição-espaço de contestações, o currículo possibilita a emergência da sua crítica como um lugar vitimado pelas pressões sociais. A rede de significados que se insinua no tecido de seu processo de instituição, apesar de contaminada por essas pressões e pelas demandas das prescrições comprometidas com as ideologias dominantes; cria um espaço para a crítica do currículo na perspectiva de se inserir na sua práxis, as diferentes justiças sociais que clamam por reconhecimento. Não numa atitude de compaixão ou de simples aceitação das diferenças, mas como um processo representativo dos direitos sociais, em que a alteridade seja força constitutiva e instituinte de saberes e de práticas. E para que o currículo possa se transformar em força impulsionadora da justiça e do bem social, comum para todos os seres, é necessário investir na formação dos atores sociais que articulam as formações profissionais.
Ao considerar o currículo como ente institucional, necessário se faz apreender o seu sentido formativo tanto para alunos como para professores. Conceber o currículo como coisa pronta para ser aplicada, suficientemente capaz de moldar o pensamento e as ações das pessoas é atualmente uma tarefa de difícil concretização. Aliás, é isto que o currículo considerado como grade, conjunto de disciplinas, que aprisionam e desnutrem o ser de suas singularidades, de sua competência natural para inserir-se no social como ser pensante, tem tentado fazer, ignorando que é nas interações entre os sujeitos pensantes que o social e o cognitivo se edificam e se situam. Defendo, pois, a perspectiva de um currículo que se despoje de seu poder prescritivo e que se empodere da perspectiva de formação para e na diversidade. Uma formação que não se limita à eficácia do ensino-aprendizagem, mas que atinge níveis de formação do ser social que se inscrevem nas ações que promovem o bem comum.
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MARIA DE LOURDES O. REIS DA SILVA
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Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia
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