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Ensino-Gramática-Texto

SILMA FERREIRA / UNIGRANRIO / LETRAS

Ensino- Texto- Gramática

1. INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas muito se tem discutido a respeito do ensino de Língua Portuguesa, vários autores como Bagno (2000), Possenti (2002), Perini (1997), Neves (1991), entre outros, criticam o ensino sistemático da Gramática e defendem a ideia que novas perspectivas ao ensino da língua devem ser tomadas. Outros autores como Antunes (2005) e Geraldi (2002), colocam o texto como objeto principal de estudo da língua.

A principal objeção ao ensino dogmático da gramática parte do princípio de que o domínio de nomenclaturas não desenvolve a capacidade de comunicação escrita e/ou oral, servindo apenas para uma fixação de nomenclaturas e regras. Essa argumentação é de fácil comprovação quando nos deparamos com os resultados obtidos nas redações em provas de vestibulares e pesquisas realizadas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que quase sempre vem acompanhados de frases como “Redação teve pior média”, “Nossos alunos saem da escola e não sabem escrever”, “Brasil tem o maior número de analfabetos funcionais” etc.

Algumas mudanças já são perceptíveis nos materiais didáticos, e por conseqüência, nos professores. O termo gramática no texto tomou conta dos materiais didáticos e uma invasão de textos ilustra livros e salas de aula, mas ainda nos deparamos com um péssimo desenvolvimento dos alunos com a escrita.

Portanto, dois aspectos se configuram como eixo principal no desenvolvimento desse trabalho: a questão gramatical e a forma como os textos são utilizados no ensino de gramática.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. O velho problema do ensino da língua portuguesa

Para muitos professores o ensino de língua portuguesa se reduz à aplicação exaustiva de nomenclaturas e normas gramaticais e isso explica o fato de que alunos e vestibulandos “escrevem mal”.

Se considerarmos o tempo que um aluno, sem repetir de série, fica em uma sala de aula, teremos um total de doze anos, sendo nove no ensino fundamental e três no ensino médio. Tempo suficiente para um domínio da escrita e compreensão da língua, no entanto, percebemos nitidamente que o ensino/ aprendizagem da língua portuguesa, que na maioria das vezes concentra a maior parte do tempo a um ensino dogmático e mecânico de gramática é no mínimo ineficiente. Tomando como base o exame nacional do ensino médio (ENEM) que tem como objetivo avaliar o sistema nacional do ensino médio, podemos verificar por meio dos resultados obtidos na prova de redação (parte que nos interessa) que a maioria dos estudantes brasileiros, chegam e saem do ensino médio sem o pleno domínio de escrita e compreensão da própria língua. Antes de verificar os dados, se faz necessário, listar as cinco competências que o ENEM

espera que o aluno alcance e a legenda classificatória, (Fonte: ENEM / MEC):

•Competência I – Demonstrar domínio da norma culta da língua escrita;

•Competência II – Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos nas várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo argumentativo;

•Competência III – Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos dentro de um ponto de vista;

•Competência IV – Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingüísticos necessários para a construção da argumentação;

•Competência V – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos.

O critério de avaliação utilizado nas competências acima é de 20 pontos para cada competência, fazendo um total de 100 pontos. A legenda de classificação final é a seguinte:

Faixas de desempenho Intervalos de nota

Insuficiente a Regular [0, 40]

Regular a Bom [40, 70]

Bom a Excelente [70, 100]

(Fonte: MEC / ENEM.).

Vamos agora ao resultado final da parte de redação do ano de 2007:

“As redações em Branco, não consideradas para a análise do desempenho global foram subtraídas do total de textos produzidos. As Nulas e Desconsideradas, que obtiveram pontuação zero, integram os dados de análise. Do conjunto de 2.738.610 redações houve 53.564 em Branco, desconsideradas ou nulas 18.160. A média global obtida na redação foi de 55,99 e apenas 12,91% ficaram na faixa de “Bom a Excelente”.

(Fonte: MEC/ Inep/ Dacc.).

Observe que para obter o título de “Regular a Bom” são necessários somente 40 pontos e a média nacional foi de 55, 99, observe também que de 2.738.610 alunos, somente 12,91% obtiveram o título de “Bom a Excelente”. A pergunta que se faz, especificamente no ensino de língua portuguesa, é se os meios são adequados aos fins.

O ensino da gramática hoje nas escolas apresenta uma falsa transformação. A inclusão de textos nos livros didáticos causou o equívoco de ter minimizado o problema da sistematização gramatical, porém, o conservadorismo de antigas idéias “certo e errado”, impulsionados pela mídia, fez com que o professor utilizasse esses pequeninos textos a serviço da gramática e não ao contrário. Segundo Neves (2001, p.48):

O mau desempenho da maioria dos alunos é mais facilmente atribuído ao professor que não registrou no caderno de seus alunos uma exercitação e ou uma teorização dos fatos e das regras gramaticais. O professor sabe que para um aluno que “escreve mal” ele será mais culpado se não tiver “ensinado gramática” em sala de aula. Embora o professor saiba que a gramática que ele ensina não ajudará o aluno a escrever melhor, ele cumpre o ritual sistemático da gramática.

E o resultado que temos é de um percentual preocupante de alunos que possuem um “bom a excelente” para o domínio de compreensão e escrita.

O PCN (BRASIL, 2002) reconhece o problema do ensino gramatical:

As perspectivas dos estudos gramaticais na escola até hoje centra-se, em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal; descrição e norma se confundem na análise da frase, esta deslocada do uso, da função e do texto. Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. A professora ensinou que azul, verde, branco, as cores em geral eram adjetivos e solicitou que os alunos construíssem frases com as palavras. Um dos alunos escreveu “O azul do céu é bonito”, “ O branco significa paz” e etc. Logicamente, um X foi colocado sobre as frases. O porquê, o aluno nunca soube. (PCN, 2002, p.137).

Apesar do reconhecimento das incoerências da gramática, o estudo gramatical sempre esteve presente nos planos curriculares de Português, desde as séries iniciais até a finalização do ensino médio, o que se observa, é que há um tempo absurdo direcionado a nomenclaturas, situação essa que transforma o ensino da língua que deveria ser um exercício para falar/ escrever/ ler bem em um círculo vicioso de se decorar nomenclaturas e regras de exemplos isolados que se encaixam especificamente para as próprias regras gramaticais, causando a falsa impressão de que para ler e escrever bem só é preciso saber gramática.

Como diz Bagno (2006, p.10): “A gramática é um igapó, uma grande poça de água parada, um charco, um brejo, um terreno alagadiço, à margem da língua”. Essa consideração a respeito da gramática reforça a ideia de que a língua é viva e abrange caminhos que a gramática em seu normativismo não consegue alcançar, limitando nossos alunos a sua poça estagnada. Essa afirmativa pode ser comprovada nos objetivos listados pelo ENEM, que se encontra na primeira página desse desenvolvimento, onde verificamos que de cinco competências para alcançar as perspectivas de uma redação, somente uma se relaciona com a gramática: “Demonstrar domínio da norma culta da língua escrita”, mesmo assim, por puro convencionalismo impregnado em nosso estigma de colonizados. Sabemos que a norma culta não condiz com nossa língua materna, mas mesmo levando em consideração essa visão equivocada de nossa língua, verificamos que a gramática é um elemento entre quatro e que ela não se faz necessário em: “Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos nas várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema dentro dos limites estruturais do texto dissertativo argumentativo”, “selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos dentro de um ponto de vista”, “demonstrar conhecimento dos mecanismos lingüísticos necessários para a construção da argumentação” e “Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos”. Em contrário a essas quatro competências, a gramática segundo Luft (1985, p.21): “abafa justamente os talentos naturais, incute insegurança na linguagem, gera aversão ao estudo do idioma, medo à expressão livre e autêntica de si mesmo”.

O ensino de língua portuguesa que temos desconsidera as questões lingüísticas e deixa um espaço irrelevante para trabalhar textos e leitura que quase sempre estão a serviço da gramática e não da linguagem. O que se espera de um aluno é que ele seja capaz como qualquer cidadão de comunicar-se de forma eficaz, seja na escrita ou na oralidade, compreender e associar o mundo através da linguagem e isso a gramática não pode oferecer, como define Perini (1997, p.50):

Quando justificamos o ensino da gramática dizendo que é para que os alunos venham a escrever (ou ler, ou falar) melhor, estamos prometendo uma mercadoria que não podemos entregar. Os alunos percebem isso com bastante clareza, embora talvez não o possam explicitar; é esse um dos fatores do descrédito da disciplina entre eles.

O descrédito que percebemos por parte dos alunos e até mesmo dos professores de língua portuguesa é o resultado de uma ideologia que se formou durante todo o séc XX que para “falar e escrever bem é preciso saber gramática”. Essa ideologia não se sustenta quando verificamos o desempenho desastroso de nossos alunos em provas e vestibulares, esse desastre causa um desânimo generalizado do ensino da língua Portuguesa tanto para professores quanto para os alunos.

Essa falsa ideia de que a gramática é essencial para o ensino da língua é impulsionado pelos compêndios gramaticais que se transformaram em livros sagrados, como se a língua fosse subordinada à gramática, o que não está na gramática não é português. Essa inversão do estudo da língua causa um círculo vicioso onde se estuda gramática por nove ou doze anos e apesar de ter decorado todas as nomenclaturas, o aluno não é capaz de desenvolver satisfatoriamente um simples ato de escrita.

A gramática não é a prioridade para se ler e escrever bem, prova disso é que as primeiras gramáticas do Ocidente, as gregas, só foram elaboradas no séc II a.C., e antes disso já existia na Grécia uma literatura ampla e diversificada. Para Possenti (2002) o domínio de uma língua dispensa o uso de um tempo exaustivo para o ensino de uma metalinguagem técnica, é possível aprender uma língua sem recorrer aos termos técnicos com os quais ela é analisada, pois em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramáticas codificadas e ensinadas.

Além do grande tempo que se perde com um ensino de nomenclaturas, a gramática em seu normativismo exclui o processo de mudanças que toda língua sofre não acompanhando as evoluções da língua, como toda tentativa de descrição da língua ela é válida, mas é preciso condicioná-la para as mudanças, que ela esteja sempre a serviço da língua, como cita Bagno (2006, p. 67):

A gramática normativa foi num primeiro momento uma gramática descritiva de um dialeto de uma língua. Depois a sociedade fez dela um corpo de leis para reger o uso da linguagem. Por sua própria natureza, uma gramática normativa está condenada ao fracasso, já que a linguagem é um fenômeno dinâmico e as línguas mudam com o tempo; e, para continuar sendo a expressão do poder social demonstrado por um dialeto, a gramática normativa deveria mudar.

Quando só se ensina gramática nas escolas estamos privando nossos alunos do seu direito como cidadão de conhecimento de língua e de toda a magnitude que ela pode proporcionar. A gramática por si só não dá conta de todas as competências lingüísticas, fazendo-se necessárias novas perspectivas ao ensino da Língua.

2.2. A persistência doutrinária da gramática tradicional

Bagno (2000, p.15-16) diz que, a Gramática Tradicional e a Gramática Normativa se diferem, sendo aquela a “doutrina” (a ideologia) e esta à “coisa material” que podemos obter, folhear e submeter aos nossos sentidos:

A história da filosofia nos dá uma série de termos para marcar essa diferença. A GT, por exemplo, estaria no mundo numênico, no “plano das idéias” de Platão, mundus intelligibilis, metafísico, enquanto as GN estariam no mundo fenomênico, mundus sensibilis, físico [...] Por isso as gramáticas normativas podem diferir, e diferem, umas das outras, apresentando mudanças ao longo do tempo, quando comparadas no nível do gênero literário, e também variações idiossincráticas, quando comparadas entre si como obras individuais. No entanto, o “espírito” que as move, a GT, é o mesmo.

Não se intenta negar o legado da Gramática Tradicional, sendo assim, uma herança cultural do ocidente que nos enriquece há mais de dois milênios. Bagno (2000, p.14) cita:

Independente da origem elitista dessa tradição de pensamento sobre a linguagem humana que veio a favorecer com este instrumento, entre outros, um segmento social em detrimento da maioria, o processo cumulativo que se desenvolveu durante vinte e três séculos e que se perpetua até nossos dias é do maior interesse para a história cultural do homem e para a percepção de como se foi construindo um campo do saber, o da reflexão sobre a linguagem humana […].

A Gramática Tradicional continua sendo o ponto inicial para os estudos científicos da Linguística e da Filosofia da Linguagem. Não se renega esses fatos, mas deve-se evidenciar que lhe imputaram um papel dogmático e canônico, de verdade máxima.

A Gramática Tradicional ao longo da história filosófica, científica e outros modelos de conhecimentos, manteve-se impoluta, sendo hoje, um exemplo a ser seguido para o aprendizado da língua portuguesa no Brasil, bem como, para as atividades da indústria editorial, mídia e multimídia. Bagno (2000, p.14) retrata: “Acreditar na GT como explicação válida da língua é acreditar no sistema ptolomaico como descrição acurada da Terra e do espaço extraterrestre”.

A Gramática Tradicional, ainda hoje, se sustenta no “poder e autoridade” Bagno [2000, p.19]. As mudanças científicas – como a defendida por Galileu, por exemplo, - não alcançaram à tradição gramatical, seus métodos de argumentação estão fundamentados na afirmação das autoridades antigas pelos métodos científicos da verificação de dados, da examinação de verdades hipotéticas, de inferir regras a partir de observações da realidade sensível. Parecendo ser um discurso de justificação e não de investigação.

As investigações científicas e filosóficas permitem a crítica e a contestação do que precedeu, a Gramática Tradicional eleva-se como contrapeso da ciência, um impedimento ao avanço do saber.

Como diz Bagno (2000, p.20): “É sabido que a ideologia se caracteriza por ser um discurso preso ao passado e, portanto, nada disposta a “progredir por meio da crítica”.

Observa-se que até os dias de hoje há um temor de se reconhecer que a Língua Portuguesa do Brasil está se modificando porque isso é comum da natureza de qualquer língua viva. Em detrimento da função mais básica da linguagem que é permitir a comunicação do indivíduo, o apego à Gramática Tradicional está arraigado a uma norma lingüística ideal do passado. Parece que o verdadeiro receio por trás da ideologia da gramática modelar é o medo da transformação social, afirma Bagno (2000, p. 39):

As gramáticas foram escritas precisamente para descrever e fixar como “regras” e “padrões” as manifestações lingüísticas usadas espontaneamente pelos escritores considerados, numa determinada época, dignos de admiração, modelos a ser imitados.

[...] a gramática normativa é decorrência do uso da língua [...] a GN, porém passou a ser um mecanismo ideológico de poder e de controle de uma classe social dominante sobre as demais [...] como se ela fosse uma espécie de fonte mística invisível da qual emana a língua “bonita”, “correta” e “pura” [...].

2.3. Gramática: um campo de incoerências

Um problema facilmente identificado no sistema da gramática tradicional é a falta de uma definição ampla e satisfatória em seu sistema de nomenclaturas, tais definições incoerentes são facilmente observáveis. Temos como exemplo uma definição comum dada pela maioria das gramáticas ao termo adjetivo: “Adjetivos são palavras que caracterizam o substantivo ou qualquer palavra com valor de substantivo” e a análise da frase “O azul do céu é bonito”. Seguindo a definição gramatical poderíamos classificar a palavra “azul” como adjetivo, pois também caracteriza o substantivo “céu” (o céu é azul), porém sabemos que esse termo funciona como Substantivo, ou seja, a definição dada pela a gramática para Adjetivo não dá conta da amplitude de uso das palavras e os significados que podem denotar em determinados contextos, tornando-se ineficaz para classificar suas próprias nomenclaturas. O problema encontrado no exemplo mencionado acima é só um entre vários que a gramática tradicional apresenta, portanto, tentaremos abordar resumidamente três pontos principais mencionados por Perini (2003, p. 23): “a falta de coerência teórica”, “falta de adequação à realidade linguística” e “normativismo sem controle”.

A falta de coerência teórica já exemplificada no parágrafo anterior consiste nas muitas definições que não podem ser seguidas, ou seja, a gramática não pode tomar uma definição como verdade absoluta se a mesma não apresenta um paradigma satisfatório e eficiente. Outro exemplo bastante comum seria a definição de Sujeito adotada pela maioria dos professores: “o termo do qual se afirma alguma coisa”, não se faz necessário uma análise exemplificada para saber que nem sempre os termos analisados freqüentemente não exprimem o ser do qual se afirma alguma coisa. E mesmo assim continuam mantendo definições como essa.

Outro dos grandes problemas da gramática é a falta de adequação à realidade linguística, o fato dela consagrar uma determinada norma de fala e escrita não condiz com a realidade presente, visto que a língua é viva e se modifica ao longo do tempo, não podemos cobrar de nossos alunos frases do tipo: “levantar- me - ei” quando a realidade linguística de uso é “vou me levantar” ou “ vou levantar”. Tais ficções linguísticas tidas como norma padrão utilizam construções de uso que já não se encontra presente nos falares brasileiros, que caíram de moda há séculos, como define essa passagem do livro Emília no país da Gramática (LOBATO, 1937, p.100-101) em um diálogo entre a Velha Dona Etimologia e as crianças do Sítio do Pica – Pau Amarelo:

[...] Uma língua não pára nunca. Evolui sempre, isto é, muda sempre. Há certos gramáticos que querem fazer a língua parar num certo ponto, e acham que é erro dizermos de modo diferente o que dizem os clássicos. - Quem vem ser clássicos? – perguntou a menina narizinho.

Todas as línguas mudam, não havendo razão de ordem científica para exigir que nossos alunos utilizem formas arcaicas de certas regências e colocações, nem mesmo em textos escritos mais correntes encontram-se tais formas, sendo impossível fazer com que o aluno aprenda, pois não há razão para ensinar uma forma se ela não é utilizável. Sendo mais proveitoso no ensino de português o padrão ideal de língua real e não os textos da literatura antiga.

Essa falta de atualização dos estudos gramaticais à realidade linguística proporcionam chavões que Bagno (2006) chama de mitos: “Português é muito difícil”, “Brasileiro não sabe Português”, “É preciso saber gramática para falar e escrever bem...”. A gramática não incorporou nos últimos anos os resultados teóricos das pesquisas linguísticas das últimas décadas, representando estudos linguísticos por volta dos princípios do séc XX, não acompanhando a evolução da língua, tornando-se arcaica e utópica para a realidade presente.

O normativismo sem controle do ensino da língua justificado para ler e escrever melhor, não produz tal resultado como mencionamos anteriormente. A doutrina do certo e errado, do ensino sistemático de nomenclaturas não desenvolve o desempenho de leitura e escrita de nossos alunos, servindo apenas de um instrumento de ensino normativo, tornando-se inútil e desastroso. O aluno no ato da escrita fica tão preocupado com a “norma padrão” e o seu sistema “escreva assim”, “não é assim” que acaba desencorajado para qualquer iniciativa no campo da linguagem, fazendo com que o ele veja a disciplina de língua portuguesa como uma inimiga, odiada e incompreensível.

O ensino de português precisa adotar termos mais realistas, defendendo a idéia de que não se pode defender um dogmatismo linguístico se não é a realidade empírica de uma população. A ideia de certo e errado não pode ser defendido simplesmente porque um gramático ou um escritor disse ou escreveu assim e não de outra forma. É preciso levar em consideração os fatores de situação e a realidade linguística, afastando o ensino da língua portuguesa do aspecto político da gramática.

2.4. Gramática: exclusão, discriminação e política

As gramáticas como forma normativa são excludentes na medida que excluem a fala, privilegiando uma forma escrita padronizada como a correta. Quando a gramática elege uma escrita, não se trata de qualquer escrita, é um modelo de escrita literária. Sabemos que a forma literária não é a única e nem a melhor ou pior. Quando a gramática elege uma forma de escrita como a melhor a ser seguida, ela automaticamente está excluindo todas as formas linguísticas presentes em nossa realidade, fato que estigmatiza e exclui os cidadãos que não aderem esse paradigma de escrita, causando uma divisão de classes e preconceito linguístico.

Ao eleger a escrita literária, elegem alguns escritores ou uma seleção de suas obras, mas não se trata de uma escolha ingênua. Essa escolha visa eleger somente as obras clássicas. Sabemos que as obras clássicas encaixam-se na visão gramatical, ou seja, o que a gramática acha que é o bom uso da língua. Os clássicos assim como a gramática é antigo e por isso se cria essa visão ultrapassada de se eleger esse tipo de escrita como a melhor e adequada. Não se trata, porém, de eleger uma ou outra e sim de definir objetivos, a linguagem literária pode ser a melhor, mas para a literatura.

Quando se exclui a oralidade, a escrita não literária, a escrita literária moderna, o que as gramáticas nos apresentam é a inutilidade de uma língua arcaica. Uma gramática assim pensada e construída exclui a variação, tanto oral quanto escrita. As variedades regionais para ela não constituem língua e sim aberrações, como a declaração feita por Napoleão Mendes de Almeida em 1908 junto com Machado de Assis, que foi citada e criticada por Bagno (2006, p.81):

“É português estropiado que no Brasil se fala, língua de gíria, língua sem peias sintáticas, língua de flexão arbitrária, língua do “deixô vê”, do “mande ele”, do ‘já te disse que você”, do “não lhe conheço”, do “fiz ele estudar”, do ‘vi os meninos saírem”.

Declarações como essa, lembrando que é de 1908, persistem em uma ideologia presente onde o regionalismo deve ser desprezado e no máximo tratado como vício de linguagem. Assim quando essas variedades são trazidas para os textos pelos escritores são folclore, geralmente para uma utilização lúdica ou então trata-se de um escritor de incrível mau gosto que não merece credibilidade. O preconceito contra qualquer manifestação lingüística presente na gramática se faz porque a língua é o único lugar em que é aceito passivamente a discriminação. Não encontramos em nenhum documento uma punição para quem discrimina alguém por causa de seu sotaque ou de qualquer outra manifestação lingüística, caso que não acontece na discriminação de religião, cor, ideologia política e etc. O que observamos é que cada vez mais se valoriza a língua da escola e sua gramática normativa, que é na verdade a língua do Estado.

A gramática se faz política em três sentidos, o primeiro é que apesar de algumas gramáticas apresentarem certas modificações, pois em algumas já trabalham com uso da variação lingüística, porém esse uso é a favor da norma padrão, pois com uma falsa aceitação das variedades da língua, o seu objetivo continua sendo a consagração ideal das regras da língua, ou seja, sua ideologia deve ser seguida. Em segundo lugar, as gramáticas são políticas na construção e delimitação do objeto, pois excluem ou incluem no objeto da teoria, ou seja, manipulam um ensino a seu favor de forma a não deixar transparecer as ligações ideológicas da gramática com certas concepções de cunho político e social. A gramática em seu terceiro sentido se faz política pela exclusão social que a mesma promove.

Quando adotamos o aspecto político das gramáticas estamos deixando claro que não nos preocupamos em analisar efetivamente uma língua, mas de transmitir uma ideologia linguística. E como o uso dessa ideologia que adota uma definição de língua limitada, arcaica e distante da experiência vivida, mais do que ensinar uma língua, o que conseguimos é aprofundar a própria incompetência, por parte dos alunos. O resultado obtido é o silêncio, pois o aluno não consegue aprender a norma ensinada e por consequência é abafada qualquer manifestação de expressão, tornando-se um problema politicamente grave.

2.5. Ensino da língua: a abordagem textual.

A linguística nos últimos trintas anos contribuiu muito para uma nova concepção do ensino da língua, é a partir dos modelos teóricos – da linguística estrutural à análise do discurso, do gerativismo, da linguística textual e pela análise da conversação, entre outros, que se colocou em voga a questão da ineficácia gramatical para um ensino satisfatório de língua portuguesa. Entretanto, não temos um caminho definitivo, unilateral, e a questão é: o que ensinar nas aulas de português? Priorizar textos ou a Gramática?

Para Lima (1979, p.126-127):

Explicar gramática sem vivenciá-la no texto ou na redação, equivale a ensinar nadar fora da piscina (...). Se o estudo da gramática se referisse à lógica da linguagem (que significa “maior que”, “tanto quanto”, “embora” etc.) ainda haveria uma razoável desculpa para sua presença no programa.

Não faz sentido aplicar exaustivamente a sistematização gramatical fora de um contexto, mas infelizmente é o que vimos na maioria das aulas de português. Antunes (2003, p.33) cita vários problemas que ainda persistem no ensino da língua, entre eles:

[...] Por essa gramática, professores e alunos só vêem a língua por um prisma da correção e, o que é pior, deixam de ver outros muitíssimos fatos e aspectos lingüísticos (os fatos textuais e discursivos, por exemplo), realmente relevantes. Uma gramática que não tem como apoio o uso da língua em textos reais, isto é, em manifestações textuais da comunicação funcional e que não chega, por isso, a ser o estudo dos usos comunicativos relevantes da língua.

O conceito de “gramática no texto” nas últimas três décadas ganhou força em nossas escolas, porém, é preciso desfazer um equívoco, como comentam Cereja e Magalhães (2003, p.30a):

[...] O texto devia ser tomado como objeto básico de ensino e como unidade de sentido, em muitas escolas o que se notava, e ainda se nota hoje, é o uso do texto como mero pretexto para o tradicional ensino da gramática na frase. Ou seja, se antes frases descontextualizadas serviam de objeto para a teoria e para os exercícios de análise gramatical, hoje, equivocadamente, apresentam-se textos, dos quais são retirados fragmentos para uma abordagem linguística que não vai além do horizonte da frase.

Muitos professores, e até mesmo a maioria dos livros didáticos utilizam o texto para sistematizar a gramática, porquanto, continuam priorizando como forma única de ensino da língua a gramática e seu sistema de nomenclaturas, quando na realidade o propósito de “gramática no texto” é de tomar como base o privilégio do estudo do texto como sentido, e como que a gramática serve ao texto e não ao contrário. Quando esse equívoco acontece o texto raramente é tomado como unidade de sentido e discurso, excluindo a leitura e a interpretação que é parte fundamental para o estudo da língua e da própria gramática.

O texto, segundo o PCN (2002, p.140), “é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuição de significados, devendo, portanto, ser objeto único de análise/ síntese”. O problema é que muitas escolas, com base na LDB nº 5.697/21, adotaram um sistema para o ensino de língua separatista. Essa forma de separação do estudo da língua não considera a leitura e a interpretação efetiva do texto como atividade necessária e divide a matéria priorizando o estudo gramatical, deixando um tempo irrelevante para redação e literatura, como se estudar português não envolvesse a prática da escrita e leitura. Essa questão é comentada pelo PCN (2002, p.137):

“Os livros didáticos, em geral, e mesmo os vestibulares, reproduziram o modelo de divisão. Muitas escolas mantêm professores especialistas para cada tema e há até mesmo aulas específicas como se leitura/literatura, estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si. Presenciamos situações que o caderno do aluno era assim dividido”.

O uso do texto deve ocupar o espaço de objeto principal de estudo das aulas de língua, tudo deve se convergir para a interação textual, para estrutura e produção de textos, como ressalta Antunes (2005, p.39):

Não tem sentido aprender noções sobre pronome, por exemplo, se não sabe como usá-los em textos orais e escritos, e que função ele tem para a coesão e coerência do que se pretende dizer. Não tem sentido aprender classificar as conjunções, saber que nomes elas têm, se não sabe que tipo de relações semânticas elas estabelecem nos pontos do texto onde aparecem.

Não só pronomes e conjunções, mas também quase toda a classificação gramatical não tem sentido se trabalhada fora do texto e a serviço do texto, como se a gramática fosse independente de qualquer relação de escrita. O texto é a base insubstituível do estudo da língua, sendo prioridade na prática escolar como ressume Antunes (2005, p.40): “ninguém interage com ninguém a não ser por meio de textos”.

Um ensino de língua puramente contido na análise gramatical não garante o domínio de língua, como já evidenciava Bilac e Bomfim (1930), defendendo a ideia de que o aluno pode ser perfeitamente capaz de saber todas as regras gramaticais, e não saber dizer o que pensa e o que sente, afirmando ainda que a gramática é seca, árida e abstrata, que só serve para cansar o cérebro da criança.

Para ampliar a competência verbal de alguém, é preciso proporcioná-lo à prática de criar e entender textos. Quando isso não acontece, o que temos é somente uma nomenclatura que completa o seu próprio sistema de classificações por meio de fragmentos desarticulados que não produz uma competência textual satisfatória. Isso faz com que as aulas de língua, que deveriam ser um contato direto com textos para que o aluno compreenda o sistema de sentido, de argumentação e organização de diversos tipos textuais (contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, romances, novelas e etc.) que promovem uma visão mais ampla do sistema de comunicação e interação, limitem-se a um sistema de denominações a serviço da gramática, não promovendo conhecimento algum. Luft (1985, p. 50-103) diz, a respeito do ensino centralizado na gramática:

Nessa área da sintaxe, o coroamento do ensino gramaticalista está na famigerada análise lógica. Nada adiantou chamá-la oficialmente (Nomenclatura Gramatical Brasileira) de “análise sintática”: continua um exercício logicizante, onde nada cabe da verdadeira linguagem vital, afetiva. Intermináveis discussões sobre diferenças entre complementos e adjuntos, orações restritivas e explicativas e causais, e assim por diante. Como a própria nomenclatura gramatical é muito falha e confusa nessas denominações e classificações, o pobre aluno não pode mesmo aprender nada de estimulante e aproveitável [...], o ensino de qualquer teoria gramatical, tradicional ou moderna, com termos oficiais ou não, consome naturalmente largas fatias de tempo, prejuízo irrecuperável para professores e alunos: um tempo precioso, que devia ser ganho na prática da língua, é malbaratado em definições e classificações discutíveis, análises canhestras e superadas, exercícios gramaticais sem objetivos.

Geraldi (2002) defende que o ensino de língua portuguesa deveria priorizar três objetivos centrais: leitura de textos, produção de textos e análise linguística. Essas três práticas proporcionariam um rompimento, apesar dos limites da escola, do uso artificial da linguagem e possibilitariam um domínio efetivo da língua em suas modalidades oral e escrita. Quando temos a consciência de que saber uma língua é dominar as habilidades do seu uso em situações concretas de interação de forma a entender e produzir enunciados adequados aos diversos contextos, e ser capaz de perceber uma forma de expressão entre uma e outra estamos verdadeiramente trabalhando o estudo da língua portuguesa e quando só trabalhamos com uma análise de metalinguagem, a aprendizagem direciona-se para irrelevantes conceitos.

Antunes (2003, p.42) com uma visão interacionista da língua, assume a concepção de que “a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos”. Ou seja, o ponto de partida para o ensino da língua não se concentra na prática da metalinguagem técnica, mas sim na produção de textos orais e escritos como ponto de referência. Ainda, segundo Antunes (2003) quando tomamos o texto como objeto de estudo, a prioridade é o texto e para que se chegue à sua compreensão, vão se ativando as noções, os saberes gramaticais e lexicais, porquanto, é o texto que vai conduzir a análise e é em função dele que vamos recorrer todos os outros conhecimentos e aumentar a capacidade de compreensão da língua.

O texto para Neves (1991) deve seguir a teoria funcionalista Halliday (1967-1968, 1973, 1985). Essa teoria entende a língua como um instrumento de comunicação dependente de fatores extrínsecos, ou seja, a comunicação não é autônoma, depende de situações comunicativas que exercem grande influência na estrutura linguística. Dessa forma, a teoria funcionalista toma com referência todos os fatos presentes na comunicação inteira, como o propósito do ato da fala, seus participantes e seu contexto discursivo. Seguindo essa teoria, Neves (1991, p.50), defende que a teoria funcional permite uma melhor análise linguística em nível escolar, e o trabalho com o texto deve seguir três pontos essenciais: “o texto como organização da informação”, “O texto como organização da interação linguística” e “o texto como organização semântica”.

O texto como organização da informação subdivide-se em dois níveis, o primeiro assumiria suas unidades informativas que são independentes das unidades sintáticas, ou seja, as situações comunicativas diversas que compõem uma estrutura linguística que não são limitadas a nível sintático. Por exemplo, a entonação (recurso fonológico) que constitui um bloco significativo dentro de um discurso realizado. O segundo nível implicaria a informação escolhida pelo falante dentro de uma oração, pois toda oração possui um ponto de partida para a continuidade do desenvolvimento. A identificação das informações “extra-sintáticas” proporciona a ligação da análise da língua com produção e recepção do texto, estabelecendo um contato com os diferentes efeitos que se obtém na organização linear dos blocos de informação presentes no texto, focalizando também sua organização intra-oracional da informação que veicula.

O texto como organização da interação lingüística parte do princípio de que é através da linguagem que se estabelecem e se mantêm as relações humanas, ou seja, a interação linguística só é possível porque os indivíduos interagem linguisticamente, trocando entre si os papéis de falante e ouvinte. Como, por exemplo, comenta Geraldi (2002, p.39):

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que precede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém [...]. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa determinada extremidade, na outra ela apóia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.

Com essa noção estabelecida se destaca o papel do falante na comunicação que é o indivíduo o qual dirige a inserção dos participantes no circuito de comunicação, selecionando o modo de seu enunciado e o próprio objeto da estruturação sintática. Esse papel compreendido e estabelecido, permitiria que, no ensino da língua, o aluno compreendesse com clareza questões como: as modalidades de frase, o modo verbal e as pessoas do discurso.

Sobre a falta de clareza no desenvolvimento dos termos “as modalidades de frase”, “o modo verbal” e “as pessoas do discurso”, Neves (2001) aponta os principais problemas relacionados aos temas, segundo ela “as modalidades da frase” são tratadas pela maioria dos professores por uma forma puramente formal: pede-se que o aluno transforme uma frase declarativa em uma interrogativa, ou, que pontue frases dadas por escrito, não estabelecendo uma compreensão distintiva, apenas treina-se e quando se trabalha dessa forma, o aluno não compreende, por exemplo, a distinção entre interrogação (modalidade de frase) e frase de forma interrogativa em frases do tipo: “Agora eu vou saber direitinho o que você fez ontem” e “Você não aprende nunca?”. Quanto ao “modo verbal” ela diz que o trabalho é constante com a teorização e que essa forma teórica de referência não encontra correspondência no uso, e, portanto, nada acrescenta à aprendizagem. Já com “as pessoas do discurso”, os professores demonstram não reconhecer as especificidades da categoria pessoa enquanto entidade do discurso e enquanto elemento da estrutura morfossintática da frase.

O texto como organização semântica estabelece toda a sua magnitude de significados com a expressão extralinguística (pensamentos, percepções, sentimentos) e a organização cognitiva. E no nível da frase temos significados que são estabelecidos pela transitividade e no nível do texto, pela coesão. Essa organização semântica no texto levaria o aluno a compreender eficientemente a prática da escrita e sua organização textual.

Esses três pontos essenciais mencionados acima e priorizados por Neves (2001) para um ensino da língua com textos, mostram que existem relações textuais que não depende de um ensino tomado pela primazia de questões gramaticais que focalizam o sistema classificatório, fazendo com que o aluno não tenha um contato direto com a organização textual que por sua vez implica uma organização lógica de pensamentos os quais dispensam um conhecimento de nomes e regras, mas sim engloba todo um sistema linguístico, extralinguístico e pragmático.

Toda a ação verbal se concretiza através de textos e é o texto que deve ser objeto de análise, como ressalta Antunes (2003 p.92): “a gramática existe em função da compreensão e da produção de textos orais e escritos”.

O estudo com textos não pode ser trabalhado em situações esporádicas em que a gramática exerça papel fundamental. A gramática como forma de descrição da língua é válida e tem seu espaço, mas não pode ser tomada como ponto de referência e prioridade no ensino da língua.

A questão de se trabalhar o ensino da língua com textos deve ser clara e não de forma deturpada, pois verificamos na maioria dos materiais didáticos inúmeros textos, mas com a intenção de se utilizar os textos em função da gramática, ou seja, a gramática continua sendo o objeto central de estudo da língua. Sem uma visão ampla e uma consciência do que é realmente trabalhar a língua com textos, voltaremos ao ponto de partida: alguma coisa anda errada no ensino da língua.

3. METODOLOGIA

3.1. Estrutura do livro

Nesta seção, descreveremos a obra didática: Português: Linguagens de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, que será analisada neste trabalho.

3.1.1. Panorama da obra

Professor graduado em Português e Linguística, sendo licenciado em Português, Mestre em Teoria Literária, Doutor em Linguística Aplicada e Análise do Discurso, William Roberto Cereja, juntamente com a professora graduada em Português e Francês e Mestra em Estudos Literários, Thereza Cochar Magalhães publicaram: Português: Linguagens lançado em 2004 pela editora Saraiva.

A obra de Cereja e Magalhães intenta atender às necessidades fundamentais dos estudantes do ensino médio do tempo moderno, compreendendo a necessidade de se formar um cidadão dotado da faculdade de determinar as próprias regras de conduta, ou seja, um cidadão crítico, capaz de comunicar-se com a realidade atual.

Segundo os autores, o ensino de português que aparece no livro nos campos de leitura/literatura, produção de texto e língua, pode participar ativamente do processo de aquisição de valores e habilidades, como define Cereja e Magalhães (2004, p.3):

[...] solidariedade, ética, aceitação do diferente, autonomia, afetividade, cidadania, aprendizagem permanente, capacidade de adaptação a situações novas, de estabelecer transferências e relações, de debater, de argumentar, de interferir na realidade e transforma-la..

Então, para Cereja e Magalhães, é baseado nesses pressupostos que todo o trabalho se volta a fim de tornar relevantes para os alunos os conteúdos curriculares, onde se parte de situações concretas de aprendizagem e de desenvolvimento de projetos.

3.1.2 As unidades

O livro está organizado em nove unidades. A literatura é o critério para que as unidades sejam ordenadas, ou seja, em cada unidade é estudada uma estética literária ou parte dela. Deste modo, a unidade 1, por exemplo, motiva o estudo da literatura da Idade Média até o Quinhentismo; a unidade 2 destina-se ao Barroco; a unidade 3 dedica-se ao Arcadismo; e assim por diante.

3.1.3.Descrição das unidades

A unidade 1 é denominada: COMUNICAÇÃO. A LITERATURA DA IDADE MÉDIA AO QUINHENTISMO, abrange 6 capítulos trazendo assuntos relacionados com a língua – Linguagem, comunicação e interação - (capítulo 1), produção de texto (capítulo 4) e os demais relativos à literatura (capítulos 2, e 5 e 6); a unidade 2 é designada: HISTÓRIA SOCIAL DO BARROCO, contém 5 capítulos estudando a língua – Texto e discurso - (capítulo 10), produção textual (capítulo 9) e sobre literatura (capítulos 7, 8 e 11); a unidade 3 é chamada: A HISTÓRIA SOCIAL DO ARCADISMO, há quatro capítulos onde a se estuda língua – Acentuação - (capítulo 15), a produção de texto (capítulo 13) e duas divisões abordam a literatura (capítulo 12 e 14); na unidade 4 há capítulos relativos à literatura ( capítulos 16, 17, 18e 21), 1 capítulo para a língua – Introdução à semântica - (capítulo 20) e 1 para produção de texto (capítulo 19); esta unidade é nomeada: A HISTÓRIA SOCIAL DO ROMANTISMO; a unidade 5 é intitulada: A HISTÓRIA SOCIAL DO REALISMO, DO NATURALISMO E DO PARNASIANISMO, nesta unidade os capítulos 22, 23 e 26 abordam a literatura, o capítulo 24 e 27 são separados para a produção de texto e no capítulo 25 se estuda a língua – Pontuação -; a unidade 6: HISTÓRIA SOCIAL DO SIMBOLISMO, engloba 5 capítulos nos quais os capítulos 28 e 30 contemplam a parte literária, os capítulos 29 e 31 abordam a produção textual e o capítulo 32 estuda a língua – Concordância verbal -; a sétima unidade traz como tema: O PRÉ-MODERNISMO sendo os capítulos 33, 36, 37 e 38 a parte literária, os capítulos 34 e 39 são separadas para a produção de texto e o capítulo 35 a língua – Concordância nominal - ; a oitava unidade se chama: A SEGUNDA FASE DO MODERNISMO – A PROSA E A POESIA que nos capítulos 40 e 43 estudam a literatura, nos capítulos 41 e 44 abordam a produção de texto e no capítulo 42 estuda a língua – Regência verbal e nominal; a última unidade que é a nona se chama: A LITERATURA CONTEMPORÂNEA, os capítulos 45 e 48 abordam a literatura, o capítulo 46 aborda a produção textual e o capítulo 47 estuda a língua – Colocação pronominal -.

3.1.4.O início das unidades

As aberturas das unidades possuem uma imagem ou painel de imagens e contêm pelo menos um pequeno texto verbal, todos relativos com o assunto da unidade. Segundo os autores, a função desses textos, verbais ou não verbais, é o “aquecimento” e incitação para os estudos a serem desenvolvidos na unidade.

3.1.5. Em dia com o vestibular

Esta divisão acontece três vezes na obra - na primeira vez, no fim da unidade 3, agrupando os conteúdos das unidades 1 a 3; no final da unidade 6, agrupando os conteúdos das unidades de 4 a 6; e ao final da unidade 9, juntando conteúdos das unidades 7 a 9. Segundo os autores, as questões, desta seção, retiradas do exame do ENEM e dos últimos vestibulares de todo o país, podem ser empregadas ao longo dos estudos dos capítulos ou no fim das unidades, podendo ser útil para revisão e complementação dos conteúdos desenvolvidos.

3.1.6. Os capítulos

Literatura

Na abertura dos capítulos de literatura há um texto que resume as idéias gerais do capítulo. Todos eles expõem as seguintes seções:

a) Leitura

Propõe o trabalho de leitura e análise de textos literários, onde enfatiza a abordagem literária.

Nos capítulos de literatura há um tipo de capítulo que introduz um movimento literário e o outro que introduz o de autor. Os capítulos que começam com os movimentos literários iniciam-se pela atividade de leitura, na qual é analisado um texto literário do período em estudo. Através desse texto, retira-se os pontos relevantes da linguagem literária do período estudado, em seus aspectos de forma e conteúdo. Há um painel que mostra outras características e textos, no qual representam à época.

Existe uma organização dos pontos principais do movimento estudado – quadro-síntese comparativo – faz-se uma comparação aos movimentos que foram investigados no capítulo anterior, segundo os autores, com o propósito de que se possam ver com clareza as mudanças ocorridas tanto nos aspectos de forma quanto nos de conteúdo.

b) Do texto ao contexto histórico

Propõe criar relações entre as principais características da linguagem do movimento estudado e o contexto histórico-cultural.

Os capítulos que trazem o estudo dos autores são ordenados de acordo com as facetas de suas relativas obras. Então, em um capítulo pode haver a presença da seção Leitura, duas ou três vezes, dependendo dos gêneros trabalhados pelo autor: épico, lírico, conto, etc.

c) Boxes

Nesta seção existem textos paralelos, que na proposta dos autores, dialogam com o texto principal, atribuindo-lhe mais informações.

3. 1. 7. Produção de texto

A organização dos capítulos de produção textual giram em torno de duas ou três seções:

a) Trabalhando o gênero

É iniciado pela leitura de um texto, no qual representa o gênero enfocado. Considerando aspectos da linguagem, do conteúdo e da estrutura do texto.

b) Produzindo o gênero em estudo

Intenta fazer com que o aluno produza textos com as características do gênero estudado.

c) Para falar/ escrever com...

Nesta seção os nomes variam de acordo com o assunto estudado (Para escrever com coesão, Para escrever com expressividade, etc.), objetiva concluir a parte de produção textual, discorrendo sobre vários aspectos da linguagem que tem relação com a produção de texto, por exemplo: ortografia e acentuação, conectividade continuação e progressão, articula de palavras e idéias, descrição, etc.

3.1.8. Língua: uso e reflexão

Têm capítulos próprios que apresentam as seções:

a) Construindo o conceito

Nesta seção um texto – verbal ou não verbal ou transverbal - abrem os capítulos, na visão dos autores, há elementos que motivam para o começo do trabalho. Então, Cereja e Magalhães lançam mão de um conjunto de atividades de leitura, observação, comparação, que visam examinar o emprego ou o comportamento dos aspectos da língua que serão trabalhados naquele momento.

b) Conceituando

Para Cereja e Magalhães, nesta seção, o conceito construído é formulado e, depois, ampliado com exemplos, explicações adicionais, etc. Após, coloca-se em praticar, para fixar os conceitos.

c) Exercícios

O aluno emprega as questões trabalhadas através de textos, situações e estratégias diversas, como criação e emprego do fato lingüístico observado, emprego de conjunções, de complementos nominais, de substantivos, etc.

d) A categoria gramatical na construção do texto

Nesta seção, é abordado o estudo das relações entre a categoria gramatical observada e o texto. De acordo com temas tratados, o nome da seção diversifica-se, intitulados como As variedades linguísticas na construção do texto, A acentuação na construção do texto, A pontuação na construção do texto, A regência na construção do texto, e assim por diante.

e) Semântica e interação

Nesta seção, os conteúdos gramaticais trabalhados no capítulo são retomados e ampliados. Verificam-se as circunstâncias em que se deu a realização dos enunciados e dos textos. Os valores semânticos da categoria gramatical em estudo são observados pela criação de sentido.

f) Para compreender o funcionamento da língua

Encerrando a parte gramatical de cada capítulo, esta seção aborda os conteúdos morfológicos e sintáticos em caráter de revisão.

g) Boxes

Também como os boxes de literatura, as divisões de língua introduzem textos paralelos que buscam dialogar com o texto-base, adicionando informações, dando destaque a aspectos particulares ou destacando curiosidades da língua.

3.1. 9. Intervalo

Finaliza todas as unidades, Cereja e Magalhães, intentam através deste capítulo, voltar-se essencialmente à leitura de imagens, a ludicidade de alguns conteúdos, ao desenvolvimento da oralidade, etc. Possui duas seções.

a) A imagem em foco

Realiza-se a leitura de uma obra visual que representa o período literário estudado. Os autores esperam desenvolver a capacidade de leitura de textos não verbais, para que o aluno estabeleça cruzamentos entra a obra visual e as informações que juntou do movimento literário estudado.

b) Projeto

Esta seção visa reaver os conteúdos de literatura trabalhados na unidade e descobri-los de forma criativa e interativa. Sob a orientação do professor se induz a realização de pesquisas, de entrevistas, a apresentação de músicas, representações, debates, etc.

Segundo Cereja e Magalhães (2004, p. 3a) esta obra procura:

Atender às necessidades essenciais do estudante de ensino médio de hoje e aos novos desafios lançados pela Leia de Diretrizes e Bases e pelos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, particularmente na área de linguagens, códigos e suas tecnologias.

3.2. Procedimentos de análise.

O objeto desta análise, já mencionado anteriormente, é o livro didático Português: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (volume único - ensino médio). Não se trata, porém, de emitir um juízo de valor, mas de identificar como os autores relacionam gramática e texto.

A obra inclui questões de vestibulares e do ENEM, mas como o objetivo dessa análise é a abordagem dos autores, não incluiremos tais unidades como objeto de observação.

Os autores possuem, segundo o manual do professor, uma proposta diferenciada da maioria dos livros didáticos de língua portuguesa e criticam o uso da gramática de forma descontextualizada, propondo um ensino de gramática que privilegie os conteúdos essenciais para a leitura e produção de texto.

Com base nas questões apresentadas neste trabalho a respeito do ensino da gramática e a proposta dos autores citada no parágrafo anterior, tomaremos como objeto principal de análise as seguintes questões:

a)Como o livro trabalha o ensino da gramática?

b)Como o livro relaciona leitura, produção de texto e intencionalidade discursiva?

c)Como os autores interligam as unidades (gramática, produção de texto e literatura)?

4. A ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO.

A abordagem gramatical tem seu espaço garantido no livro, sendo feita em capítulos e subtítulos específicos. Embora o estudo da gramática apareça junto com textos (na maioria das vezes tiras e anúncios publicitários), nota-se que raramente o texto é tomado como objeto principal de estudo, como pode ser observado em um dos exercícios (p.153) em que a proposta de atividade com texto é “leia integralmente o texto e, em seguida, reescreva as palavras, acentuando-as adequadamente”. Percebe-se que o texto nesse sentido serve apenas para a identificação de palavras escritas inadequadamente, não fazendo diferença se os autores colocassem uma lista de palavras sem a correta acentuação.

O texto poucas vezes é tomado como unidade de sentido e sua função é para exemplificar as regras gramaticais, sendo esporádicos os casos em que se trabalha a gramática a serviço do texto. Em um dos poucos casos em que o texto é tomado como unidade de sentido, existe uma predominância da abordagem tradicional, ou seja, existe o trabalho com a interpretação de texto relacionada com certas nomenclaturas gramaticais, porém, esse espaço é mínimo, duas ou três questões, e em seguida a exposição de conceitos gramaticais, como demonstram as figuras 1 e 2 (p. 363-364):

Figura 1.

Figura 2.

É importante comentar que a proposta dos autores Cereja e Magalhães (2004, p.36a) para o termo Para compreender o funcionamento da língua volta-se para “[...] o uso prático e cotidiano de certos conteúdos, de acordo com a variedade padrão [...]”. Pode-se perceber que a proposta não parece se encaixar com a abordagem feita, pois não se faz necessário saber a classificação de uma determinada oração para a prática habitual de escrita .

O que se pode notar é que realmente há a inclusão de textos na abordagem gramatical, mas quase não há uma interação de sentido entre texto e regra gramatical. Nessas abordagens, o texto serve para se tirar exemplos de frases para trabalhar conceitos, ou seja, na maioria das propostas o texto não é tomado como unidade de sentido, mas como objeto de análise para a gramática, como mostra este outro exemplo (p. 327):

Figura 3.

Observa-se na abordagem acima (fig.3) que o texto é utilizado para o sistema classificatório da gramática e o exercício consiste em sistematizar nomenclaturas.

É notório que o espaço reservado para trabalhar a gramática tem predominância de exercícios e conceitos tradicionais, com poucas questões interpretativas que envolvam a unidade de sentido do texto e a utilização de certos conceitos, tendo primazia a metalinguagem técnica, como também pode ser observado neste exercício (p.488):

Figura 4.

Os subtítulos presentes no livro que, teoricamente, trabalham a função gramatical a serviço do texto, em sua maioria, utilizam o texto para aplicar regras e nomenclaturas gramaticais (p.154):

Figura 5.

Segundo os autores Cereja e Magalhães (2004, p.35a) a proposta para o tema exemplificado na figura acima (fig.5) busca “o estudo das relações entre categoria gramatical observada e o texto”, porém verifica-se que não há uma relação de sentido e estudo entre categoria gramatical e texto, e que a função do texto é apenas servir de exemplo para a aplicação de regras e conceitos gramaticais.

A parte destinada para trabalhar o sentido e a interrelação de certos termos atendem ao objetivo proposto, porém é feita de forma isolada e com um espaço limitado (p.155):

Figura 6.

É importante ressaltar que o livro apresenta um espaço para leitura, produção de texto e intencionalidade discursiva, mas estes temas são tratados em capítulos próprios, onde a maioria não apresenta nenhuma ligação, interação ou contextualização com os assuntos relacionados à estrutura da língua, pois, dos quinze capítulos destinados à produção de texto, existem somente quatro temas contextualizados (valores semânticos de artigos e numerais, valores semânticos das preposições e conjunções, o pronome relativo em relação ao espaço, o pronome relativo em relação ao tempo e a situação), os quais são trabalhados como unidades de sentido dentro da construção do texto. Exemplo de uma dessas abordagens (p.121):

Figura 7.

O espaço destinado à produção de texto é feito de forma separada, concentrando-se nos diversos gêneros textuais. Esse espaço é dividido em subtítulos:

Figura 8.

Figura 9.

Estes subtítulos apontados acima tratam de questões próprias de estudo e produção de texto e não possuem ligação com questões gramaticais, os exercícios direcionam-se para interpretação de textos (p. 473):

Figura 10.

A abordagem exemplificada anteriormente (fig.10) deixa perceptível que estudo e produção de texto é uma matéria trabalhada à parte do ensino da língua, pois são introduzidas isoladas do termo Língua uso e reflexão que é um subtítulo próprio presente no livro para trabalhar questões da língua, transparecendo que gramática e texto são dissociáveis.

Todas as unidades contidas no livro possuem títulos direcionados ao ensino da Literatura e dentro dessas unidades desenvolvem-se outros títulos e subtítulos destinados ao ensino da língua e produção de texto. À primeira vista, subtende-se que esses temas possuem uma conexão de abordagens e temas correlacionados divididos propositalmente, mas ao observar o material, verificamos que não existe nenhuma relação entre uma matéria e outra, ou seja, as disciplinas (português, literatura, produção de texto) estão separadas, não proporcionando um ensino contextualizado. A parte de Literatura só trabalha questões objetivas da própria disciplina, não há aproveitamento dos textos das obras literárias para ensinar e discutir questões da língua e produção de texto.

4.1. Algumas considerações

Não se pode negar que a obra analisada possui um espaço para trabalhar questões de estudo e produção de diversos tipos de textos, porém esse espaço não é tomado como objeto principal do estudo da língua. Assim, a inclusão de textos no livro é trabalhada de forma isolada e ocupa lugar secundário.

A redução de questões gramaticais para a inclusão de “produção de textos” é válida, mas não proporciona um ensino de língua real e significativo se o texto não for trabalhado como unidade de sentido e entrelaçado com o estudo da língua. O mesmo ocorre com a literatura que possui seus capítulos próprios, como se a literatura não fizesse parte do ensino de língua portuguesa.

Assim, observa-se que o livro realmente apresenta diversos textos, mas não estabelece uma unidade de sentido e estudo com o texto, ou seja, o texto ora é trabalhado isolado com poucas questões interpretativas ora serve de pretexto para exemplificar questões gramaticais.

5. CONCLUSÃO

Até hoje, infelizmente, a disciplina Língua Portuguesa é sinônimo de termos como Sujeito e Predicado. Tornou-se uma tradição ensinar regras e nomenclaturas, e desvincular-se deste método é um processo em longo prazo.

Apesar de todas as discussões em torno do ensino de língua portuguesa muito pouco se modificou na prática educativa. O que se observa é que a maioria dos materiais didáticos continua adotando a gramática como ponto essencial e prioritário para se trabalhar o ensino da língua. A inclusão de textos pouco contribuiu, visto que são utilizados a favor da gramática, ou seja, a abordagem textual é feita de forma a priorizar a sistematização gramatical.

A gramática possui o seu espaço, porém não é única e nem deve ser tomada como meio prioritário de estudo da língua. É evidente que vários fatores contribuem para um mau desenvolvimento intelectual de nossos alunos, como por exemplo, questões políticas e sociais, mas enquanto proporcionarmos pesquisas, debates e não resistência ao novo, contribuiremos para uma significante aprendizagem de Língua Portuguesa.

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Autor: Silma Ferreira

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