A EDUCA플O AMBIENTAL CONTRIBUINDO PARA A FORMA플O DO PENSAMENTO REFLEXIVO NA EDUCA플O INFANTIL



Na pesquisa ora apresentada, trata-se da temática envolvendo a educação ambiental inserida na educação infantil. O entendimento inicial é de que a educação ambiental, pela natureza da sua dimensão estética, se torna melhor aplicável à educação infantil, propiciando não somente uma conscientização ambiental acerca da minimização na geração de resíduos e a um uso sustentável dos recursos naturais existentes, mas principalmente envolve o aspecto da formação de uma consciência cidadã. Assim, o estudo enveredou pela abordagem que trata do início do "pensamento" ambiental, a partir da preocupação das nações e da própria ONU com o futuro do planeta, passando também pelos ditames inseridos na LDB e nos PCNs, como afiançadores da importância e da necessidade de se estender a educação ambiental aos níveis básicos das séries iniciais.


Introdução

 

Há algumas décadas as pessoas perceberam que a preservação do planeta Terra significa também a preservação da própria vida. Inicialmente, a preocupação era com a extinção dos animais, mais tarde a questão da derrubada das florestas, a poluição do ar. Em seguida, a poluição industrial e agrícola e também a preocupação com a poluição gerada nos países em desenvolvimento, pela falta de infra-estrutura urbana. Finalmente foram identificadas as grandes conseqüências da poluição mundial e seus riscos, como o efeito estufa e a camada de ozônio.

À medida que a sociedade toma consciência do grau de desperdício que pratica, dos problemas causados ao meio ambiente com esse hábito e da divulgação na mídia do incentivo ao uso de produtos "verdes", se tem a convicção do fomento de esperanças na redução das quantidades per capita de resíduos gerados, bem como do consumo sustentável das fontes de energia no mundo.

Porém, cabe uma pergunta: o que seria mais fácil? Tentar gastar milhões de recursos na tentativa de consertar o que já se tem como estragado, ou educar e conscientizar os indivíduos para que essa prática seja modificada? Pelo bom senso, se indicaria a segunda opção, o que remete a mais um questionamento: é melhor educar as pessoas que já estão com o caráter e personalidades formados, ou avançar essa educação para os sujeitos que estão agora conhecendo a vida, através dos ensinamentos adquiridos em família, na escola e na sociedade?

É com essa preocupação que se manifesta o interesse pelo tema ora abordado: entende-se que a educação ambiental assumiu ares de importância fundamental, bem como se entende também que essa educação tenha de ser formada ainda no seu aspecto basilar, nos primeiros momentos de vida dos seres humanos.

Por isso, justifica-se a pesquisa ora apresentada, pela consideração de que a formação de uma consciência ambiental ainda nas primeiras séries iniciais do estudo, pode facultar ao indivíduo aprendente a oportunização de modificar a forma como o mundo é tratado atualmente, ainda que pareça utópica essa afirmação. A educação, como fenômeno e fato social não se organiza e desenvolve desvinculada de outros fenômenos, fatos e sistemas que tratam do ser humano na sua integralidade e realidade cultural, sanitária, habitacional, ambiental, familiar, agregativa, produtiva e evolutiva.

Além do mais, os estudos sobre a educação ambiental inseridos na educação infantil se imbricam na educação formal e informal, e têm percorrido várias vertentes no âmbito educacional. Com base nesses pressupostos, estipulou-se uma problemática norteadora da presente pesquisa, que consiste na seguinte indagação: de que modo a educação ambiental pode contribuir para a formação do pensamento reflexivo na educação infantil?

A hipótese que poderia responder essa pergunta é de fácil explicação, e assume ares de unanimidade por toda a classe professoral e pelas pessoas que detém a preocupação com a preservação do planeta, o que, por óbvio, representa a preservação da própria espécie humana: educando-se a criança para agir com respeito ao meio ambiente, se estará formando uma cultura cidadã, onde o caráter reflexivo se fundamenta pela questão de que esta criança também formará concepções em seu seio familiar e no contexto social em que se insere.

Portanto, tendo firmado o problema que se intenciona investigar, estipulou-se, como objetivo geral da pesquisa: apresentar considerações fundamentadas que possam demonstrar que a educação ambiental pode ser formadora de um caráter reflexivo nos sujeitos, quando inserida na educação infantil.

Como objetivos específicos, elegeram-se: a) coletar informações que subsidiem a importância da discussão sobre a questão ambiental, tanto no contexto da geração de resíduos, quanto da utilização parcimoniosa dos recursos disponíveis; b) apresentar considerações colhidas na literatura e nos Parâmetros Curiculares Nacionals (PCNs), que retratem a relevância da inclusão de ensinamentos sobre educação ambiental na educação infantil; c) promover uma conclusão reflexiológica acerca de como a educação ambiental poderia ser atrelada à educação infantil, não só em seus aspectos teóricos, mas sobretudo pela vivência prática dos aprendentes.

Para a consecução desses objetivos, optou-se por um percurso metodológico estritamente bibliográfico, justificado pela constatação do enorme manancial de publicações que tratam dessa questão, bem como pela atualidade do tema, o que permite a inferência de resultados expressivos na coleta e análise das informações.

Para tanto, recorreu-se ao fichamento de diversas obras de fontes secundárias, como livros e artigos científicos, recolhidos das bases de dados Scielo e Lilacs, presentes nos meios virtuais de informação. A pesquisa, portanto, tem formato de qualitativa e exploratória, e seus resultados foram analisados à luz das convergências autorais sobre o assunto ora enfocado.

1 Breve enfoque sobre a questão ambiental e a educação

Como já previamente anotado no preâmbulo introdutório desta pesquisa, a questão ambiental é um tema que vem sendo continuamente discutido por todas as camadas da sociedade contemporânea. Como observa Reigota (1998), essa discussão assumiu ares de importância, sobretudo a partir do final da década de 1960, quando em 1968 um grupo de cientistas reuniu-se em Roma, com o propósito de discutirem o consumo e as reservas de recursos naturais não renováveis e o crescimento da população mundial até meados do século XXI, enfatizando a necessidade de se buscar meios para a preservação de recursos naturais e investimentos possibilitando uma mudança radical na mentalidade e postura frente às questões ambientais.

A questão ambiental expressa grande preocupação, tanto assim que já foram realizadas inúmeras conferências com a cúpula dos países membros da Organização das Nações Unidas (ONU), e, segundo Dias (2000), de acordo com os resultados de todas, fica claro que esta questão deixou de ser apenas ambiental para se tornar social, econômica, política e cultural, entendida numa perspectiva de totalidade.

Passados 20 anos da conferência mundial de Estocolmo, observou-se a partir da ECO-92 – conferência das nações sobre meio ambiente, realizada no Rio de Janeiro - uma considerável mudança na concepção do meio ambiente, e se estabeleceram novos paradigmas para discussão em torno desta temática. Na conferência de Estocolmo, por exemplo, o pensamento era limitado na relação homem natureza; já na ECO-92, o enfoque é pautado pela idéia de desenvolvimento econômico, e essa mudança é percebida nos discursos, projetos e práticas diversas de educação ambiental. Dessa maneira foram discutidas novas medidas de proteção ambiental e a necessidade de implantação do modelo de desenvolvimento sustentável, que significa administrar o crescimento populacional, adequar os hábitos de consumo à capacidade que o planeta tem de renovar recursos, e desenvolver atividades diminuindo ao máximo os impactos ambientais negativos (REIGOTA, 1998).

Com base nessa linha de pensamento, percebe-se que a educação ambiental está diretamente ligada à forma de vida como um todo, se constituindo sobretudo numa questão social: desde o que se come, onde e como se mora, o que se veste e o que se consome, passando pela postura frente ao cotidiano, pelas maneiras e até mesmo as relações de trabalho estão diretamente ligadas à educação Ambiental, pois a qualidade de vida e a saúde da população, de um modo geral, estão sujeitas a riscos considerados graves em razão de uma série de problemas que afetam seu cotidiano, como lixo, poluição do ar, poluição sonora, desmatamento, entre outros. Podendo-se perceber assim, que não existe uma definição única para educação ambiental, mas várias perspectivas, pois a mesma engloba diversos aspectos: naturais, tecnológicos, sociais, econômicos, políticos, técnicos, histórico-culturais, morais e estéticos, o que demonstra sua transversalidade.

Segundo Pessoa (2005), a qualificação ambiental incorporada ao conceito de educação surge e consolida-se a partir da década de 1970, como conseqüência da mudança de leitura que o homem começa a realizar do cenário de sua vida. Esta leitura, mais pessimista, contrasta com as ilusões e triunfalismos de épocas anteriores, em que se tinha a sensação de utilizar uma fonte de energia praticamente inesgotável, de que o desenvolvimento econômico possibilitaria o progresso de todas as nações e que a ciência e a tecnologia seriam capazes de dar solução a qualquer acontecimento imprevisto.

Não obstante, a educação ambiental se caracteriza "[...] por incorporar as dimensões socioeconômico, político, cultural e histórico, não podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal, devendo considerar as condições" (SUREDA; COLOM, 1999, p. 49).

A partir desta concepção dos autores acima, é possível traçar uma análise das dimensões da sustentabilidade, considerando não ser uma questão simples de investigação científica, nem sua aplicação, uma vez que há outras dimensões que envolvem a conscientização ambiental, tornando-se, pois, um desafio político, social e econômico, além, é claro, de educacional.

Assim, foram constituídos diversos trabalhos desenvolvidos por diversos organismos e agências tanto estatais como internacionais, mostrando os impactos do homem sobre os ecossistemas e o planeta, e apresentando uma visão catastrófica do mundo no futuro. Relatórios como Limites do Crescimento, elaborado e publicado pelo Clube de Roma em 1972, alertava para a questão da limitação de alimentos diante do aumento populacional e o provável colapso das sociedades futuras (SGUAREZZI apud SORRENTINO, 1998).

Esse relatório, como todos os outros produzidos durante esse período, ainda é formulado com preocupações basicamente naturalísticas, trazendo concepções baseadas nas ciências naturais, não sendo levados em conta todas às questões de ordem política e econômica e a relação entre pobreza e degradação ambiental.

Diante dessa vertente, Guimarães (2000) mostra sua preocupação com a educação ambiental e o homem em si, que vem surgido como estratégias para enfrentar os problemas ambientais e evitar uma possível catástrofe: a extinção do homem. Tinha como objetivo, basicamente, desenvolver um progressivo senso de preocupação com o meio ambiente, baseado em um completo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente a sua volta.

Como afirma Dias (2000), apesar de se perceber a necessidade de se instaurar novos comportamentos e valores, uma reflexão mais profunda da educação ambiental se inicia apenas a partir dos trabalhos elaborados no quadro do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) desenvolvido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), organismo da ONU responsável pela divulgação e realização dessa nova perspectiva educativa.

Ilustram Sureda e Colom (1999) com a observação de que esse programa tem início a partir da Conferência de Estocolmo em 1972, onde começa a se desenvolver um corpo teórico mais sólido da educação ambiental, resgatando-a das estreitas concepções disciplinares e situando o tema em um marco amplo, que ainda que difuso, possibilita e exige desenvolvimentos tanto teóricos como práticos. Portanto, é a partir de Estocolmo que o termo educação ambiental se consolida sendo considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.

As discussões em relação à natureza da educação ambiental, então, passaram a ser desencadeadas e os pontos consensuais foram reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, estabelecidos no seminário realizado em Tammi, pela Comissão Nacional Finlandesa para a UNESCO, em 1974. Esse seminário considerou que a educação ambiental permite alcançar os objetivos de proteção ambiental e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas de uma educação integral permanente.

A Conferência ECO-92 estabeleceu uma proposta de ação para os próximos anos, denominada Agenda 21. Esse documento procurou assegurar o acesso universal ao ensino básico, conforme recomendações da Conferência de Educação Ambiental, e da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos:

Tratava-se da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, segundo destaca Jomtien apud Sorrentino (1998). De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaboração das organizações não-governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de populações indígenas, todo tipo de programas de educação de adultos para incentivar a educação permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas locais.

As indústrias devem estimular as escolas técnicas a incluírem o desenvolvimentosustentável em seus programas de ensino e treinamento. Nas universidades, "[...] os programas de pós-graduação devem contemplar cursos especialmente concebidos para capacitar os responsáveis pelas decisões que visem ao desenvolvimento sustentável" (DIAS, 2000, p. 101).

Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, foi aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que previa ações nos âmbitos de Educação Ambiental formal e não-formal. Na década de 1990, o Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolveram diversas ações para consolidar a educação ambiental no Brasil (DIAS, 2000).

Várias Organizações Estaduais do Meio Ambiente (OEMAs), implantaram programas de educação ambiental, e municípios criaram suas secretarias municipais de meio ambiente, as quais, entre outras funções, desenvolvem atividades de educação ambiental. Paralelamente, as Organizações Não-Governamentais (ONGs) têm desempenhado importante papel no processo de aprofundamento e expansão das ações de educação ambiental que completam e, muitas vezes, impulsionam iniciativas governamentais.

2 Concepções de educação ambiental no contexto social

Segundo Guimarães (2000), a educação ambiental se faz presente em praticamente todos os currículos escolares, na legislação ambiental, e em programas governamentais, entre outros. Porém, subjacente a esse aparente consenso, permeiam muitas concepções divergentes sobre o tema, orientando práticas qualitativamente distintas. Ainda de acordo com o autor citado:

[...] surgem alguns consensos no momento de se apontar os problemas ambientais; no entanto as propostas para superação desses problemas se diferenciam intensamente de acordo como os diferentes projetos e concepções de sociedade (GUIMARÃES, 2000, p.22).

Medina (1995) distingue duas principais vertentes na educação ambiental, as quais denominou de "ecológico-conservacionista e sócio-ambiental". A primeira vertente, freqüente nas práticas ambientais disseminadas pelo Brasil, apresenta uma concepção de educação ambiental de caráter essencialmente técnico, reduzindo a questão ambiental a um compartimento disciplinar, num contexto apolítico e ahistórico.

Esse tipo de prática educativa caracteriza-se por enfatizar a educação ambiental conjuntamente ao ensino de biologia ou ecologia, onde a apreensão de conceitos ecológicos é um pré-requisito básico para uma mudança de comportamento por parte dos indivíduos, instaurador de uma nova ética que resolveria a crise ambiental, não dando importância a todo o contexto político, econômico e social onde as questões ambientais estão vinculadas.

Reigota (1994) reforça essa argumentação, salientando que o conceito de meio ambiente é dicotomizado, onde o homem aparece com um ente nocivo à natureza, concebendo aos aspectos biológicos da natureza um valor supremo, excluindo o homem e suas realizações sócio-históricas.

A natureza é sacralizada, priorizando valores estéticos e contemplativos, configurando-se, de acordo com Grun (1996), na busca pela natureza intocada, pelo paraíso perdido – "o neo-mito das sociedades urbano-industriais" (p. 57). O autor considera essa visão ecológica como sendo neo-malthusiana, em que se ignora o fato dos problemas ecológicos de hoje terem raízes nas questões sociais.

A ausência de um discurso crítico – camuflando a complexidade social e a dinâmica das inter-relações dialéticas construídas ao longo do processo histórico entre as modalidades de organizações políticas, sociais, econômicas, culturais e o substrato biofísico – propicia uma educação que não produz nenhuma mudança efetiva, refletindo uma concepção e formulando um projeto educacional comprometido com a manutenção do próprio modelo de sociedade que gerou a crise ambiental (GRUN, 1996, p. 58)

É uma pedagogia redundante, como bem observa Gonçalves (2000), e pautada num discurso que nega aquilo que ela própria pretende afirmar, ou seja, um discurso que visa preservar a natureza, introduzindo, imperceptivelmente ou não, aqueles mesmos instrumentos responsáveis por sua degradação (autonomia da razão, natureza objetificada, cisão entre natureza e cultura, etc.).

Segundo Reigota (1994, p. 9):

[...] não se trata de garantir a preservação de determinadas espécies animais e vegetais e dos recursos naturais, embora essas questões sejam importantes. O que deve ser considerado prioritariamente são as relações econômicas e culturais entre a humanidade e a natureza e entre os homens, possibilitando a ampliação da participação política dos cidadãos.

A outra vertente proposta por Medina (1995) - vertente sócio-ambiental - parte da compreensão do ambiente como processo histórico de relações mútuas entre as sociedades humanas e os ecossistemas naturais e postula uma compreensão dessas inter-relações mediada pela análise dos modelos de desenvolvimento.

O modelo burguês mercantilista em desenvolvimento utilizou o conhecimento científico emergente, não porque fosse inovador ou verdadeiro, e sim para justificar a sua forma de dominação, com uma suposta neutralidade científica. Por outro lado, a ciência moderna só pôde se desenvolver e se consolidar na contemporaneidade, graças ao sistema capitalista que proporcionou as condições materiais, sociais e culturais para a sua expansão.

Leff (2001) afiança que alguns autores ambientalistas destacam o caráter universal da ciência e da razão, como possibilitador da sedimentação do poder hegemônica, exercido pela burguesia, no processo histórico que se denominou sociedade moderna. Para este autor, a ciência moderna surgiu na Idade Média, influenciada pela nova casta que surgia, os burgos. Graças a esse novo clima que surgia, teorias que confrontavam as teorias sustentadas pela Igreja Católica obtiveram um maior respaldo.

Esse modelo de civilização, responsável pelo atual processo de degradação ambiental, se constituiu sobre a dicotomia homem-natureza, num processo de dominação do homem sobre a natureza e do homem sobre o homem. A história do esforço do homem por sujeitar a natureza é também a história da sujeição do homem por parte do homem.

Para Dias (2000), é indispensável a construção do pensamento complexo, haja vista que este prevê uma via heurística para analisar o processo de inter-relacionamentos que culminam nas mudanças sócio-ambientais, enquanto que a dialética, como pensamento utópico, orienta uma revolução permanente no pensamento que mobiliza a sociedade para a construção de racionalidade ambiental. Assim, "o indivíduo é parte constituinte da sociedade, porém a sociedade, na sua totalidade, também está presente em busca do indivíduo - através da sua linguagem, cultura, normas e condutas" (MORIN, 2000, p. 87).

Opõe-se, portanto, ao processo de homogeneização cultural, valorizando a alteridade. Como explica Freire (1977), favorece, dessa maneira, uma educação integral e integradora, que atinja as necessidades cognitivas, afetivas e de geração de aptidões para uma atividade responsável ética do indivíduo como agente social transformador, situado historicamente e olhando prospectivamente a construção de um futuro mais equilibrado em relação ao uso dos recursos naturais, e justo, quanto às relações entre os homens, eliminadas as condições de exploração e pobreza vigentes hoje.

3 A educação infantil e sua relação no contexto escolar com o meio ambiente

Há pouco tempo atrás, quando se falava sobre "criança", entendia-se que se tratava do nascimento até uma determinada idade, ou seja, a primeira infância (de 0 a 3 anos), a segunda infância (de 3 aos 6 anos) ou a terceira infância (dos 7 aos 11 anos). Hoje, tem que se considerar, no mínimo, que a fase anterior ao nascimento desempenha um papel importante na vida do ser humano. Em vista disso, pode-se pensar que não é por acaso os chineses consideram a idade da criança desde a concepção e não a partir do dia do nascimento (OLIVEIRA, 1995).

Em outro enfoque, Merleau-Ponty apud Carvalho (2001, p. 175), apregoa que "[...] a força da natureza sensibiliza as crianças de acordo com a sua personalidade, sua percepção do mundo e sua curiosidade".

Concebe-se, então, que as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras e constantes interações do indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural.

Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o meio, já que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém no universo que o cerca (TRISTÃO, 2002).

Assim, as características do funcionamento psicológico - como o comportamento de cada ser humano - são, nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes.

Desta forma, Deheinzelin apud Duarte Junior (1991), lembra que a escola é um lugar que deve ser propício para as transformações, pois nela o cuidado com as crianças pode ser ampliado ganhando novos sentidos. Além da forma de cuidado que lhe tem sido tradicionalmente atribuída, a educação infantil pode viabilizar a criação de um ambiente desafiador onde as potencialidades possam ser desenvolvidas.

Na visão de Morin e Emilio (2003), enquanto orientadores do saber, os profissionais pedagógicos devem ter uma posição em ensinar, que conduza a futuras ações das crianças, de forma que elas criem uma ótica cística, desde o primeiro pilar da sua vida escolar, contextualizando e fazendo uma analise de reflexão no lugar onde mora e a onde esta, na construção de preservação e conversação do meio onde está inserido.

Freire emenda esse pensamento, ressaltando que:

Pensar certo demanda profundidade, e não superficialidade, na compreensão, na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, de apreciação, reconhecer não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo (FREIRE, 1977, p 23).

Para os educadores de Educação Infantil ou quaisquer outros ciclos da educação básica, é muito mais que ensinar a relacionar sons às letras através de códigos de leitura e escrita por alfabetização; é um sentido amplo na vida do educador. As ações diárias exigem do cidadão aprendizagem constante, assim se torna importante compreender o significado deste aprendizado, a função social da leitura e escrita com o meio.

Além desta compreensão, o educando ambientalmente alfabetizado desenvolverá capacidades que lhe darão condições de responder aos questionamentos surgidos mediante problemas do cotidiano, através da utilização objetiva de informações provenientes de diversas fontes. Partido deste pressuposto, tem-se que:

Entendido desta forma, o método é a verdade, um programa aplicado a uma natureza e a uma sociedade vista como algo trivial e determinista. Pressupõe que é possível partir de um conjunto de regras certas e permanentes que possam ser seguidas de modo mecânico. Entretanto, se tivermos certeza ao afirmarmos que a realidade muda e se transforma, então uma concepção do método como programa é mais do que insuficiente, porque diante de situação mutante e incertas, os programas de poucos servem e, em contrapartida, faz-se necessária a presença de um sujeito pensante e estrategista (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 46).

Ao se considerar o aspecto de instrumentação criativa da educação em seu contexto emancipatório, vincula-se a aprendizagem e a criação. Logo, a educação infantil dá ênfase na articulação do ser humano como processo da sua mudança com o meio ambiente, tornando-se um dos instrumentos essenciais para a educação ambiental e sua sustentabilidade.

4 Uma análise dos ditames oficiais sobre Educação Ambiental

Em pleno século XXI, as questões ambientais se apresentam como um dos problemas urgentes a serem resolvidos, a fim de que a vida do homem na terra seja preservada e que suas interferências, muitas vezes impensadas, sobre a natureza, sejam revistas.

Após a Revolução Industrial, no século XVII, os recursos naturais têm sido utilizados de forma desordenada, e a natureza vem sendo degrada de forma acelerada pelo ser humano. A contaminação dos recursos hídricos, a poluição do ar e dos solos, o consumo desenfreado dos recursos naturais, o aumento da produção dos resíduos sólidos, entre outros agravantes, tem contribuído e muito para a redução da qualidade de vida da comunidade (PENTEADO apud GUIMARÃES, 2000).

Dentre outros fatores, impulsionaram a concentração populacional nas cidades e a exploração dos recursos naturais passou a ser intensa. O cidadão não se preocupa com os efeitos prejudiciais de suas ações em relação à natureza e acaba por utilizar de maneiras errada (ou impensada) os recursos naturais.

Para Monteiro e Leal apud Gonçalves (2000, p. 34), o homem é destruidor do seu próprio ambiente, na medida em que "são inúmeras as causas da degradação ambiental, mas a principal reside no uso indevido da natureza e dos recursos naturais, dentro de uma visão consumista e individualista de apropriação, lucros e de acumulação cada vez maiores".

Como observa Jacobi (1998, p. 14), "vivemos num mundo de profundas e complexas dificuldades". Em sua caminhada, gerações após gerações têm provocado transformações no planeta, e nem sempre essas transformações são feitas com inteligência ou respeito ao meio ambiente e à vida. O que se presencia, ao longo dos tempos, é um ser humano cada vez mais predatório e ambicioso, capaz de poluir e destruir o ambiente na busca exacerbada de poder e lucro.

Tendo em vista essa ação destruidora do homem em virtude da ocupação desordenada do espaço geográfico, levando à perda de seu habitat e, conseqüentemente, da biodiversidade do planeta, começaram a surgir movimentos ambientais em todo o mundo, e as discussões sobre o meio ambiente foram tomando formas, até que em 1972, a ONU, tentando alertar a população mundial e principalmente os países desenvolvidos, promoveu uma conferencia sobre Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na Suécia (GONÇALVES, 2000).

Dessa conferência, que reuniu representante de 113 países, inclusive do Brasil, recomendou-se a criação de um programa para o combate à crise ambiental mundial, e decidiu-se utilizar a educação como ferramenta para conscientização popular, criando, então, o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

No Brasil, a educação ambiental foi respaldada pelo governo a partir da promulgação da Constituição da República Federativa, em 1988, onde foi inserido um adendo especial sobre meio ambiente (Cap. VI da CF/88) e um item especifico sobre a educação ambiental, art. 225, item VI que diz "cabe ao poder público promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino, e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente" (BRASIL, 2000, p. 67).

O parecer n 256/87 do Conselho Federal de Educação Ambiental, órgão vinculado ao MEC, tratando da educação ambiental, dá ênfase à inclusão da educação ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das escolas de 1 e 2 graus, que vieram a se consolidar com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela Lei n 9.394/96, de dezembro de 1996 (SUREDA; COLOM, 1999).

Essa lei rege a educação nacional nos três níveis de ensino e têm em seus princípios o desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania. O MEC publicou, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para as quatro primeiras séries, e em 1998 para as quatro últimas séries do ensino fundamental, apontando o meio ambiente como um dos temas transversais do currículo mínimo, fundamentado na perspectiva ambiental das inter-relações e das interdependências dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida (BRASIL, 1997).

Os PCNs constituem instrumento útil de apoio às discussões pedagógicas e à elaboração de projetos em diversas dimensões da educação. A proposta do MEC para os PCNs apresenta-se como um avanço na formação transgressora da educação atual de forma interdisciplinar e ressalta a necessidade da formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, como o bem-estar de cada um e da sociedade, local e globalmente.

Para isso, entende como necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalha com atitude, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, sendo, portanto, um grande desafio para a educação (MEDINA, 1995).

A educação escolar é um dos agentes fundamentais para a divulgação dos princípios da educação ambiental e sua sustentabilidade, que deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino,mas principalmente no ensino onde o cidadão encontra-se em formação inicial dos seus conceitos e valores. Segundo Morin (2000, p. 55) "[…] assegurando a presença da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares".

Portando, com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo (interdisciplinariedade) e contextualizado na realidade da comunidade, a escola deverá ajudar o aluno a perceber a correlação dos fatos e ter uma visão integral do mundo em que vive.

5 Educação Ambiental e o desenvolvimento sustentável na Educação Infantil: a reforma do pensamento

As preocupações da comunidade internacional com os limites do desenvolvimento do planeta datam da década de 1960, quando começaram as discussões sobre os riscos da degradação do meio ambiente. Tais discussões ganharam tanta intensidade que levaram a ONU a promover uma Conferência sobre o Meio Ambiente em Estocolmo, como já amplamente discutido até aqui.

No mesmo ano, Dennis Meadows e os pesquisadores do "Clube de Roma" publicaram um estudo sobre "Limites do Crescimento". O estudo concluía que, mantidos os níveis de industrialização, poluição, produção de alimentos e exploração dos recursos naturais, o limite de desenvolvimento do planeta seria atingido, no máximo, em 100 anos, provocando uma repentina diminuição da população mundial e da capacidade industrial (LEFF, 2003).

O estudo recorria ao neo-malthusianismo como solução para a iminente catástrofe. As reações vieram de intelectuais do Primeiro Mundo (para quem a tese de Meadows representaria o fim do crescimento da sociedade industrial) e dos países subdesenvolvidos (já que os países desenvolvidos queriam "fechar a porta" do desenvolvimento aos países pobres, com uma justificativa ecológica) (MEADOWS, 1972).

Em 1973, o canadense Maurice Strong lançou o conceito de eco-desenvolvimento, cujos princípios foram formulados por Ignacy Sachs. Os caminhos do desenvolvimento seriam seis: satisfação das necessidades básicas; solidariedade com as gerações futuras; participação da população envolvida; preservação dos recursos naturais e do meio ambiente; elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas; programas de educação (CARVALHO, 2001).

Esta teoria referia-se principalmente às regiões subdesenvolvidas, envolvendo uma crítica à sociedade industrial. Foram os debates em torno do eco-desenvolvimento que abriram espaço ao conceito de desenvolvimento sustentável.

Outra contribuição à discussão veio com a Declaração de Cocoyok, conselheiro da ONU. Sua declaração afirmava que a causa da explosão demográfica era a pobreza, que também gerava a destruição desenfreada dos recursos naturais. Os países industrializados contribuíam para esse quadro com altos índices de consumo. Para a ONU, não há apenas um limite mínimo de recursos para proporcionar bem-estar ao indivíduo; há também um máximo.

A ONU voltou a participar na elaboração de um outro relatório, o "Dag-Hammarskjöld", preparado pela fundação de mesmo nome, em 1975, com colaboração de políticos e pesquisadores de 48 países. O relatório completa o de Cocoyok, afirmando que as potências coloniais concentraram as melhores terras das colônias nas mãos de uma minoria, forçando a população pobre a usar outros solos, promovendo a devastação ambiental. Os dois relatórios têm em comum a exigência de mudanças nas estruturas de propriedade do campo e a rejeição pelos governos dos países industrializados.

No ano de 1987, a comissão mundial da Organização das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED), presidida por Gro Harlem Brundtland e Mansour Khalid, apresentou um documento chamado "Our Common Future", mais conhecido por "Relatório Brundtland". O relatório diz que desenvolvimento sustentável é desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade de as futuras gerações satisfazerem suas próprias necessidades (PÁDUA; TABANEZ, 1998).

O relatório não apresenta as críticas à sociedade industrial que caracterizaram os documentos anteriores; demanda crescimento tanto em países industrializados como em subdesenvolvidos, inclusive ligando a superação da pobreza nestes últimos ao crescimento contínuo dos primeiros. Assim, foi bem aceito pela comunidade internacional.

A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992, mostrou um crescimento do interesse mundial pelo futuro do planeta; muitos países deixaram de ignorar as relações entre desenvolvimento sócio-econômico e modificações no meio ambiente. Entretanto, as discussões foram ofuscadas pela delegação dos Estados Unidos, que forçou a retirada dos cronogramas para a eliminação da emissão de CO2 (que constavam do acordo sobre o clima) e não assinou a convenção sobre a biodiversidade (PÁDUA; TABANEZ, 1998).

O termo desenvolvimento sustentável define as práticas de desenvolvimento que atendem às necessidades presentes sem comprometer as condições de sustentabilidade das gerações futuras.

Os princípios do desenvolvimento sustentável são baseados nas necessidades, sobretudo as necessidades essenciais e, prioritariamente, aquelas das populações mais pobres, e limitações que a tecnologia e a organização social impõem ao meio ambiente, restringindo a capacidade de atender às necessidades presentes e futuras gerações (JACOBI, 1998).

O desenvolvimento sustentável não trata somente da redução do impacto da atividade econômica no meio ambiente, mas principalmente das conseqüências dessa relação na qualidade de vida e no bem-estar da sociedade, tanto presente quanto futura.

O conceito de desenvolvimento sustentável deve ser assimilado pelas instituições e práticas educacionais como uma nova forma de produzir sem degradar o meio ambiente, estendendo essa cultura a todos os níveis educacionais, para que seja formalizado um processo de identificação do impacto das ações humanas no meio ambiente, e resulte na execução de estratégias que enfatizem a preservação ambiental, com o uso de tecnologia adaptada a esse preceito.

Segundo Sorrentino (1998), o atual modelo de crescimento econômico gerou enormes desequilíbrios; se, por um lado, nunca houve tanta riqueza e fartura no mundo, por outro lado, a miséria, a degradação ambiental e a poluição aumentam dia-a-dia.

Diante desta constatação, surge a idéia do desenvolvimento sustentável, buscando conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental e, ainda, ao fim da pobreza no mundo.

As pessoas que trabalharam na Agenda 21 escreveram a seguinte frase: "A humanidade de hoje tem a habilidade de desenvolver-se de uma forma sustentável, entretanto é preciso garantir as necessidades do presente sem comprometer as habilidades das futuras gerações em encontrar suas próprias necessidades". Essa frase toda pode ser resumida em poucas e simples palavras: desenvolver em harmonia com as limitações ecológicas do planeta, ou seja, sem destruir o ambiente, para que as gerações futuras tenham a chance de existir e viver bem, de acordo com as suas necessidades (melhoria da qualidade de vida e das condições de sobrevivência) (BUARQUE, 1993).

As pesquisas relacionadas demonstram que já se vem desenvolvendo uma Agente 21 Infantil, tudo isso devido ao processo de desenvolvimento da Educação Infantil na base escolar e cotidiana, notadamente após o advento da Política Nacional de Educação Ambiental, instituída pela Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 1999).

A Agenda 21 Infantil é um plano para a união e a representação da unidade de diversidade cultural infantil do País, entendido como base da construção e ligação de organizações das crianças sobre os valores ambientais, a direção da paz e do desenvolvimento sustentável – clubinhos infantis.

Essa agenda é um mapa das visões, propostas e compromissos coletivos que as crianças comungam sobre meio ambiente, paz e desenvolvimento sustentável, que vai dar á população infantil a oportunidade real de ter uma visão sobre o pensamento e a consciência coletiva de crianças e de viver e falar esse projeto uma com as outras como irmãs.

A Agenda 21 Infantil é ainda, um mapa, plano ou instrumento de identificação e acompanhamento por toda a sociedade civil e governos dos tratados das crianças para a realização de um mundo melhor. Esses tratados são considerados acordos, e entre os principais podem-se citar, segundo informa Reigota (1994):

I - Tratado de Respeito e Solidariedade Social;

II - Tratado de Biodiversidade e Meio Ambiente Humano;

III - Tratado de Participação e Responsabilidade Social da Criança no Desenvolvimento Comum;

IV - Tratado de Não Proliferação da Violência e de Proteção das Meninas e Mulheres;

V  - Tratado pela Paz e Segurança Social;

VI  - Tratado de Saúde Social;

VII - Tratado de Agricultura Sustentável Social;

VIII - Tratado de Responsabilidade e Gestão Social da Água Doce;

IX - Tratado Florestal e de Biodiversidade;

X - Tratado de Despoluição Ambiental;

XI - Tratado de Apoio às Causas Sociais Positivas e aos Direitos e Responsabilidades Sociais Humanas;

XII - Tratado de Educação pelas Crianças;

XIII - Tratado de Proteção Atmosférica;

XIV - Tratado sobre a criação de associações e grêmios infantis (as crianças como parceiras para os adultos no desenvolvimento sustentável);

XV - Tratado sobre o solo e o organismo interno da Terra;

XVI - Tratado sobre os valores da fé e sua União;

XVII - Tratado sobre os povos Indígenas;

XVIII - Tratado das relações do homem com as espécies de vida do planeta.

Acredita-se que isso tudo seja possível, e é exatamente o que propõem em desenvolvimento sustentável começado pela educação infantil, que pode ser definido como: "equilíbrio entre tecnologia e ambiente, relevando-se os diversos grupos sociais de uma nação e também dos diferentes países na busca da eqüidade e justiça social" (REIGOTA, 1994, p. 77).

Para se alcançar o desenvolvimento sustentável, a proteção do ambiente tem que ser entendida como parte integrante do processo de desenvolvimento e não pode ser considerada isoladamente; é aqui que entra uma outra questão: qual a diferença entre crescimento e desenvolvimento? A diferença é que o crescimento não conduz automaticamente à igualdade nem à justiça sociais, pois não leva em consideração nenhum outro aspecto da qualidade de vida a não ser o acúmulo de riquezas, que se faz nas mãos apenas de alguns indivíduos da população. O desenvolvimento, por sua vez, também se preocupa com a geração de riquezas, mas tem o objetivo de distribuí-las, de melhorar a qualidade de vida de toda a população, levando em consideração, portanto, a qualidade ambiental do planeta (CHAUÍ, 1997).

O desenvolvimento sustentável tem seis aspectos prioritários que devem ser entendidos como metas: (1) a satisfação das necessidades básicas da população (educação, alimentação, saúde, lazer, etc); (2) a solidariedade para com as gerações futuras (preservar o ambiente de modo que elas tenham chance de viver); (3) a participação da população envolvida (todos devem se conscientizar da necessidade de conservar o ambiente e fazer cada um a parte que lhe cabe para tal); (4) a preservação dos recursos naturais (água, oxigênio, etc); (5) a elaboração de um sistema social garantindo emprego, segurança social e respeito a outras culturas (erradicação da miséria, do preconceito e do massacre de populações oprimidas, como por exemplo os índios); e (6) a efetivação dos programas educativos (SUREDA; COLOM, 1999).

Na tentativa de chegar ao desenvolvimento sustentável, é sabido que a educação ambiental é parte vital e indispensável, pois é a maneira mais direta e funcional de se atingir pelo menos uma de suas metas: a participação da população, pela educação infantil, para a reforma do pensamento nas futuras gerações.

6 Educação Ambiental: atores inseridos nesse contexto

Nestes tempos em que a informação assume um papel cada vez mais relevante (ciberespaço, multimídia, internet), a educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida. Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável.

Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental, mas ela ainda não é suficiente, o que, no dizer de Tamaio (2000, p. 65), se converte em "mais uma ferramenta de mediação necessária entre culturas, comportamentos diferenciados e interesses de grupos sociais para a construção das transformações desejadas".

O educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza.

A problemática da sustentabilidade assume neste novo século um papel central na reflexão sobre as dimensões do desenvolvimento e das alternativas que se configuram. O quadro socioambiental que caracteriza as sociedades contemporâneas revela que o impacto dos humanos sobre o meio ambiente tem tido conseqüências cada vez mais complexas, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos.

Segundo Jacobi (1999), dentre as transformações mundiais das duas últimas décadas, aquelas vinculadas à degradação ambiental e à crescente desigualdade entre regiões assumem um lugar de destaque no reforço à adoção de esquemas integradores. Articulam-se, portanto, de um lado, os impactos da crise econômica dos anos 1980 e a necessidade de repensar os paradigmas existentes; e de outro, o alarme dado pelos fenômenos de aquecimento global e a destruição da camada de ozônio, dentre outros problemas.

Como já reportado anteriormente, é a partir de 1987, com a divulgação do Relatório Brundtlandt, também conhecido como "Nosso futuro comum", que se defende a idéia do "desenvolvimento sustentável", indicando um ponto de inflexão no debate sobre os impactos do desenvolvimento (SORRENTINO, 1998).

Não só reforça as necessárias relações entre economia, tecnologia, sociedade e política, como chama a atenção para a necessidade do reforço de uma nova postura ética em relação à preservação do meio ambiente, caracterizada pelo desafio de uma responsabilidade tanto entre as gerações quanto entre os integrantes da sociedade dos nossos tempos.

Na ECO-92, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global coloca princípios e um plano de ação para educadores ambientais, estabelecendo uma relação entre as políticas públicas de educação ambiental e a sustentabilidade. Enfatizam-se os processos participativos na promoção do meio ambiente, voltados para a sua recuperação, conservação e melhoria, bem como para a melhoria da qualidade de vida (REIGOTA, 1998).

É importante ressaltar que, apesar das críticas a que tem sido sujeito, o conceito de desenvolvimento sustentável representa um importante avanço, na medida em que a Agenda 21 global, como plano abrangente de ação para o desenvolvimento sustentável no século XXI, considera a complexa relação entre o desenvolvimento e o meio ambiente numa variedade de áreas, destacando a sua pluralidade, diversidade, multiplicidade e heterogeneidade.

As dimensões apontadas pelo conceito de desenvolvimento sustentável contemplam cálculo econômico, aspecto biofísico e componente sociopolítico, como

referenciais para a interpretação do mundo e para possibilitar interferências na lógica predatória prevalecente. O desenvolvimento sustentável não se refere especificamente a um problema limitado de adequações ecológicas de um processo social, mas a uma estratégia ou um modelo múltiplo para a sociedade, que deve levar em conta tanto a viabilidade econômica como a ecológica. Num sentido abrangente, a noção de desenvolvimento sustentável reporta-se à necessária redefinição das relações entre sociedade humana e natureza, e, portanto, a uma mudança substancial do próprio processo civilizatório, introduzindo o desafio de pensar a passagem do conceito para a ação (TRISTÃO, 2002).

Pode-se afirmar que ainda prevalece a transcendência do enfoque sobre o desenvolvimento sustentável radical mais na sua capacidade de idéia força, nas suas repercussões intelectuais e no seu papel articulador de discursos e de práticas atomizadas que, apesar desse caráter, tem matriz única, originada na existência de uma crise ambiental, econômica e também social (JACOBI, 1997).

Carvalho (2001) destaca que, atualmente, o avanço para uma sociedade sustentável é permeado de obstáculos, na medida em que existe uma restrita consciência na sociedade a respeito das implicações do modelo de desenvolvimento em curso. Pode-se afirmar que as causas básicas que provocam atividades ecologicamente predatórias são atribuídas às instituições sociais, aos sistemas de informação e comunicação e aos valores adotados pela sociedade. Isso implica principalmente a necessidade de estimular uma participação mais ativa da sociedade no debate dos seus destinos, como uma forma de estabelecer um conjunto socialmente identificado de problemas, objetivos e soluções.

O caminho a ser desenhado passa necessariamente por uma mudança no acesso à informação e por transformações institucionais que garantam acessibilidade e transparência na gestão. Existe um desafio essencial a ser enfrentado, e este está centrado na possibilidade de que os sistemas de informações e as instituições sociais e educacionais se tornem facilitadores de um processo que reforce os argumentos para a construção de uma sociedade sustentável. Para tanto é preciso que se criem todas as condições para facilitar o processo, suprindo dados, desenvolvendo e disseminando indicadores e tornando transparentes os procedimentos por meio de práticas centradas na educação ambiental, que garantam os meios de criar novos estilos de vida e promovam uma consciência ética que questione o atual modelo de desenvolvimento, marcado pelo caráter predatório e pelo reforço das desigualdades socioambientais.

Nesse contexto, segundo Reigota (1998), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. As políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização da crise ambiental demandam cada vez mais novos enfoques integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades, que transcendem a mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.

Segundo enfoca Jacobi (1998), o desafio é, pois, o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal e não formal. Assim a educação ambiental deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o homem.

Para Sorrentino (1998), os grandes desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o estímulo a uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque interdisciplinar que resgate e construa saberes.

Quando se refere à educação ambiental, Sorrentino (1998) a situa em um contexto mais amplo, o da educação para a cidadania, configurando-a como elemento determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos. O desafio do fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para um grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres, e de se converter, portanto, em ator co-responsável na defesa da qualidade de vida.

O principal eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do consumo da sociedade contemporânea e de estimular a mudança de valores individuais e coletivos (JACOBI, 1997).

A educação ambiental é atravessada por vários campos de conhecimento, o que a situa como uma abordagem multirreferencial, e a complexidade ambiental. Leff (2001, p. 88) reflete um tecido conceitual heterogêneo, "onde os campos de conhecimento, as noções e os conceitos podem ser originários de várias áreas do saber".

Portanto, a dimensão ambiental representa a possibilidade de lidar com conexões entre diferentes dimensões humanas, propiciando entrelaçamentos e múltiplos trânsitos entre múltiplos saberes. A escola participa então dessa rede "como uma instituição dinâmica com capacidade de compreender e articular os processos cognitivos com os contextos da vida" (TRISTÃO, 2002, p. 67).

7 A Educação Ambiental e sua relação com a cidadania

Segundo Carvalho (2001), cidadania tem a ver com a identidade e o pertencimento a uma coletividade. A educação ambiental, como formação e exercício de cidadania, refere-se a uma nova forma de encarar a relação do homem com a natureza, baseada numa nova ética, que pressupõe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os homens.

A educação ambiental deve ser vista como um processo de permanente aprendizagem, que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária.

Nesse aspecto, Sorrentino (1998) coloca em questionamento o que tem sido feito em termos de educação ambiental no Brasil. De acordo com este autor, a grande maioria das atividades são feitas dentro de uma modalidade formal. Os temas predominantes são lixo, proteção do verde, uso e degradação dos mananciais, ações para conscientizar a população em relação à poluição do ar. A educação ambiental que tem sido desenvolvida no país é muito diversa, e a presença dos órgãos governamentais como articuladores, coordenadores e promotores de ações é ainda muito restrita.

No caso das grandes metrópoles existe a necessidade de enfrentar os problemas da poluição do ar, e o poder público deve assumir um papel indutor do processo. A redução do uso do automóvel estimula a co-responsabilidade social na preservação do meio ambiente, chama a atenção das pessoas e as informa sobre os perigos gerados pela poluição do ar. Mas isso implica a necessidade de romper com o estereótipo de que as responsabilidades urbanas dependem em tudo da ação governamental, e os habitantes mantêm-se passivos e aceitam a tutela.

Para Jacobi (1999), o grande salto de qualidade tem sido feito pelas ONGs e organizações comunitárias, que tem desenvolvido ações não formais centradas principalmente na população infantil e juvenil. A lista de ações é interminável e essas referências são indicativas de práticas inovadoras preocupadas em incrementar a co-responsabilidade das pessoas em todas as faixas etárias e grupos sociais quanto à importância de formar cidadãos cada vez mais comprometidos com a defesa da vida.

A educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos de dinamização da sociedade e de concretização de uma proposta de sociabilidade baseada na educação para a participação.

Nesse aspecto, Tamaio (2000) observa que o complexo processo de construção da cidadania no Brasil, num contexto de agudização das desigualdades, é perpassado por um conjunto de questões que necessariamente implicam na superação das bases constitutivas das formas de dominação e de uma cultura política calcada na tutela. O desafio da construção de uma cidadania ativa configura-se como elemento determinante para constituição e fortalecimento de sujeitos cidadãos que, portadores de direitos e deveres, assumam a importância da abertura de novos espaços de participação.

Nesse universo de complexidades precisa ser situado o aluno, cujos repertórios pedagógicos devem ser amplos e interdependentes, visto que a questão ambiental é um problema híbrido, associado a diversas dimensões humanas. Os professores, então, devem estar cada vez mais preparados para reelaborar as informações que recebem, e dentre elas, as ambientais, a fim de poderem transmitir e decodificar para os alunos a expressão dos significados sobre o meio ambiente e a ecologia nas suas múltiplas determinações e intersecções (VIGOTSKY, 1991).

A ênfase deve ser a capacitação para perceber as relações entre as áreas e como um todo, enfatizando uma formação local/global, buscando marcar a necessidade de enfrentar a lógica da exclusão e das desigualdades. A educação ambiental deve destacar os problemas ambientais que decorrem da desordem e degradação da qualidade de vida nas cidades e regiões.

Portanto, observa-se cada vez mais necessário consolidar novos paradigmas educativos, centrados na preocupação de iluminar a realidade desde outros ângulos, e isto supõe a formulação de novos objetos de referência conceituais e, principalmente, a transformação de atitudes.

Conclusão

Na presente pesquisa, ousou-se apresentar uma reflexão sobre a importância da educação ambiental para a formação do aprendente infantil, levando-se em conta outros aspectos que se imbricam nessa questão, como cidadania e a formação de professores.

Identifica-se, por conseguinte, que esta pesquisa representa, acima de tudo, uma contribuição para os educadores de educação infantil, que contribuem, diretamente ou indiretamente, com a educação ambiental.

Nesse viés, buscou-se a construção de um olhar de totalidade, sustentado na interdisciplinaridade. A educação ambiental, nesse sentido, passa a atuar como suporte para a construção desse outro/novo olhar.

Enquanto categoria emergente dos processos educativo, esta forma de "ver" a natureza e pensar o próprio ato educativo representa um processo de construção de uma ação interdisciplinar em educação ambiental, que se situa adequado à educação infantil, quando analisado sob a ótica da diversidade biológica, social, cultural e políticas, que poderão consubstanciar os pilares centrais de uma educação onde o meio faz a diferença, na linha da admissão dos movimentos instáveis, da incorporação de lógicas desiguais e contraditórias.

Ousar, desta forma, comporta uma efetiva complexidade de atributos: é a interação de múltiplos conhecimentos sobre o meio que o homem vive e sobrevive; só se efetiva no encontro entre o ser organizado, conhecedor e competente, com o ser desejante, insatisfeito, crítico e indagaste.

A contemporaneidade exige educadores atentos a essas questões. A educação ambiental, pelo elogio à diversidade nela pressuposto, abre as portas a diferentes práticas pedagógicas na ação educativa das crianças. Cabe ao orientador, agente singular da construção desses processos, a missão, igualmente singular, de articular tais transformações como uma verdadeira "reforma do pensamento".

Dessa maneira, entende-se o pensamento reflexivo referente ao meio ambiente, que possa servir de instrumental para o pensamento educacional nas áreas distintas, que deve privilegiar uma educação ambiental, com base no trabalho interdisciplinar e no amadurecimento de uma prática social condizente com todas as subjetividades envolvidas no processo. Apenas uma conclusão é certa: com relação à educação ambiental no contexto escolar na educação infantil, especialmente, muito ainda há de ser feito, tanto nas Universidades que formam os docentes para educar a criança, quanto na área estudada, no sentido de se buscar outros dispositivos que façam, acima de tudo, a reforma do pensamento cidadão.

Portanto, a pesquisa desenvolvida serviu, acima de tudo, para despertar e tornar visíveis muitos aspectos que devem ser aprofundados, principalmente no que diz respeito à construção de uma consciência cidadã ainda nas primeiras séries, mas, principalmente, uma consciência ambiental crítica.

Entende-se que a escola formaliza os conhecimentos e desenvolve sujeitos com consciência crítica, participativos e ativos na sociedade. Para que o desenvolvimento deste indivíduo ocorra, torna-se necessário que o desenvolvimento também atinja os níveis de educação em todos os níveis, pois só assim essa consciência crítica se fortalecerá.

Na condição de educadores, pode-se perceber a importância de uma educação abrangente e igualitária, reflexiva e analítica. Assim, a equalização de todos os níveis de educação, principalmente aquela voltada para a consciência ambiental, se faz necessária, já que esse pensamento reflexivo propiciará não só o desenvolvimento do nível cognitivo, mas principalmente de um aspecto de vida onde o que importa não são as ações isoladas de membros da comunidade, mas a própria sociedade, em seu contexto global.

Dessa forma, a verificação efetuada, com base no elenco de autores selecionados, pôde favorecer uma abrangência maior do conhecimento dessas inter-relações, na expectativa de que os métodos empregados na educação ambiental inserida na educação infantil possam, oportunamente, estar realmente surtindo os efeitos necessários à assimilação dos conhecimentos transmitidos.

Os processos cognitivos a que se faz referência – notadamente em trabalhos relacionados à educação infantil - permitem identificar, compreender e pronunciar conteúdos previamente elaborados, e são explicados por meio de modelos que enfatizam a estrutura cognitiva envolvida no reconhecimento de palavras e as interconexões desta estrutura.

Por sua vez, o entendimento a que esta investigação remete é de que o trabalho com a educação ambiental tem como finalidade formar cidadãos conscientes, pois a possibilidade da compreensão do seu mundo é fundamental para a construção do conhecimento. A educação ambiental, então, fornece a matéria-prima para isto, na medida em que se percebe que não adianta ser cidadão, se não tem a perspectiva de, no futuro, ter um ambiente onde essa cidadania possa ser exercida.

Apesar de parecer uma abordagem com enfoque sociológico, o que fugiria ao escopo do tema abordado no presente trabalho – da educação ambiental nas séries iniciais – deve-se considerar a existência do abismo entre a generalização da cultura e as dificuldades crescentes que as relações sociais se opõem ao desenvolvimento cultural. A educação e a conscientização crítica ainda hoje têm resquícios de serem consideradas como privilégios restritos a pequenos grupos que compõem a elite da sociedade.

A educação ambiental não comporta esse viés, já que se fundamenta sobretudo pela compreensão, é produzida socialmente e, por isso mesmo, também se sujeita às regras encontradas no conjunto da estrutura social. Dessa forma, há uma política burguesa de reprodução correspondente a uma falta de compromisso e uma atitude frente aos objetos culturalmente estereotipados.

Conclusivamente, considera-se como atingidos os objetivos norteadores do presente trabalho, já que:

a)Foi possível coletar informações substanciais que propiciaram um debate reflexiológico sobre a questão ambiental, em todos os contextos, desde a geração de resíduos até a utilização parcimoniosa dos recursos naturais disponíveis;

b)Foram apresentadas considerações, notadamente no âmbito dos aspectos oficiais, como os inseridos na LDB e nos PCNs, que enfocam sobre a relevância da inclusão de ensinamentos sobre educação ambiental na educação infantil; e

c)Foi possível, através desta conclusão, apresentar um desfecho reflexiológico sobre como a educação ambiental pode ser atrelada à educação infantil, principalmente do ponto de vista da vivência prática dos aprendentes, uma vez que a educação ambiental, nessas séries, não se coaduna com práticas pedagógicas estritamente teóricas.

Entende-se como limitação do estudo a falta de oportunização - seja pela exigüidade do tempo apresentado, seja pela falta de planejamento adequado para o desenvolvimento da pesquisa de forma sistemática – da vivência prática da investigadora no universo a cujo viés a pesquisa se direciona: os aprendentes da educação infantil.

Não obstante, estima-se que essa pesquisa possa ser, oportunamente, fomentadora de investigações epistemológicas aprofundadas. No desejo final desta investigadora, interpreta-se como mister essas investigações, para que, no futuro, as crianças possam, realmente, revelar-se como detentoras da consolidação de uma humanidade mais justa, ambientalmente consciente e igualitária em todos os seus aspectos.

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Autor: LUIS CARLOS MELO


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