DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO PARA PROFESSORES DE TODOS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO



DIDÁTICA

(*) Nelson Valente
A Didática Geral é uma ciência teórico-prática que pesquisa, experimenta e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução, com vistas à eficiência e eficácia da ação educativa.
A Didática é a ferramenta cotidiana do professor e, como tal, está em contínua evolução, razão porque os conteúdos deste curso destinam-se não só a reforçar os conceitos fundamentais dessa disciplina mas, sobretudo, aperfeiçoar e atualizar o professor pelo conhecimento de novas técnicas que possam vir a ser utilizadas em sala de aula
Didática tem origem no idioma grego; provém de didaktiké significando a arte (maneira) de ensinar ou instruir. É uma ciência teórico-prática, que pesquisa e experimenta novas técnicas de ensino e sugere formas de comportamento a serem adotadas no processo da instrução. Correlaciona-se a outras, em especial à Psicologia, Sociologia, Filosofia e Biologia.
Como toda ciência, a Didática é aberta às novas descobertas que enriquecem o saber humano. Assim, a Didática contemporânea faz ver ao educador certos conceitos novos ou novas abordagens desses conceitos, por isso é sempre importante para o educador estar se reciclando, enriquecendo-se.
A instrução é um conjunto de eventos planejados pelo professor com o fim de iniciar, ativar e manter a aprendizagem.
A aprendizagem consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo da instrução e é o resultado desse processo que, para ser eficiente, precisa ser planejado.
O planejamento da instrução é um processo de tomada de decisões que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem. Este planejamento envolve, pelo menos, três fases: elaboração, execução e avaliação.
A fase de elaboração compreende quatro etapas: formulação dos objetivos, seleção dos conteúdos, seleção das estratégias e seleção das formas de avaliação da aprendizagem.
Na fase de execução, aplicam-se as estratégias instrucionais na situação de ensino-aprendizagem e, na fase de avaliação, verifica-se o atingimento ou o não-atingimento dos objetivos, de sorte a reelaborar o planejamento, caso isto seja necessário.
O planejamento da instrução é tarefa obrigatória do professor, que oferece maior segurança para o atingimento dos objetivos e verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado.

Aluno é o componente básico do processo de instrução, pois é ele quem aprende. Ao professor cabe a função de planejar o ensino, propiciando condições para que a aprendizagem se realize.

A aprendizagem é o resultado do processo da instrução e consiste em uma mudança no comportamento do aluno em face do processo de instrução.

Instrução, por sua vez, é um conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter a aprendizagem.















CONCEITO DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL


Talvez seja melhor começar por dizer o que não é o planejamento educacional. Não é uma panacéia miraculosa para os sistemas de ensino que sofrem de males diversos; não é uma fórmula que se possa aplicar a todas as situações, sem levar em conta as suas particularidades. Não é, também, uma conspiração para suprir as liberdades e prerrogativas dos professores, administradores e estudantes, nem um meio de permitir a um pequeno grupo de tecnocratas usurpar o poder de uma sociedade para escolher e decidir a respeito dos objetivos, das orientações e das prioridades para a educação. Não é, tampouco, um exercício gratuito em que se negligenciem, ao mesmo tempo, as características fundamentais da educação e o seu fim último: o homem e uma vida humana plenamente realizada.
O planejamento educacional é, antes de tudo, aplicar à própria educação aquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por inculcar a seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das conseqüências que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a política escolhida. Assim concebido, o planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto: é um processo contínuo, que engloba uma série de operações interdependentes.
Definição mais precisa dos objetivos da educação. Um sistema de ensino, cujos objetivos são imprecisos, é como um barco que navega sem destino: não podendo fixar sua rota, acaba geralmente por se locomover em círculos. Refletindo o conceito que a sociedade faz do próprio futuro, os objetivos educacionais de um país devem, evidentemente, ser fixados pelo conjunto desta sociedade e pelos dirigentes que ela escolheu. Devem exprimir fielmente os valores fundamentais da sociedade – valores morais, culturais e estéticos – e considerar os diversos papéis que o indivíduo pode ser chamado a desempenhar enquanto cidadão, trabalhador ou membro de uma família. Os responsáveis pelo planejamento educacional podem ser úteis, insistindo sobre o fato de que estes objetivos devem ser suficientemente precisos a fim de permitirem a determinação de medidas apropriadas. Podem também insistir com proveito para que os diversos objetivos formem um todo coerente e obedeçam a uma ordem de prioridade, já que é impossível atender a todos rápida e simultaneamente. Devem, finalmente, assegurar-se de que a definição dos objetivos e a fixação de uma ordem de prioridade sejam consideradas tarefas permanentes e se tornem objeto de revisões periódicas.


Planejamento

As idéias de planejamento são discutidas amplamente em nossos dias. Numa resenha bibliográfica em torno do assunto, encontramos algumas posições diferentes entre os autores. No entanto, em dois aspectos há acordo unânime, isto é, consideram planejamento a previsão metódica de uma ação a ser desencadeada e a racionalização dos meios para atingir os fins.
Planejamento, na sua acepção mais ampla, sempre abrange uma gama de idéias. Por si só não constitui a fórmula mágica que soluciona ou muda a problemática a ser resolvida. Exige uma busca cada vez maior de estudos científicos que favoreçam o estabelecimento de diretrizes realistas. Nunca devemos pensar num planejamento pronto, imutável e definitivo. Devemos antes acreditar que ele representa uma primeira aproximação de medidas adequadas a uma determinada realidade, tornando-se, através de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemática desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.
Nessa perspectiva, vemos que planejamento é:
um processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos ; e
uma tomada de decisões dentre possíveis alternativas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica .
O planejamento requer que se pense no futuro. É composto de várias etapas interdependentes, as quais, através de seu conjunto, possibilitam à pessoa ou grupo de pessoas atingir os objetivos.
É a base para a ação sistemática. É utilizado na área econômica, social, política, cultural e educacional, permitindo o maior progresso possível, dentro da margem de operação definida pelos condicionamentos do meio.


Planejamento Educacional

A educação é hoje concebida como fator de mudança, renovação e progresso. Por tais circunstâncias o planejamento se impõe, neste setor, como recurso de organização. É o fundamento de toda ação educacional.
A educação, por ser considerada um investimento indispensável à globalidade desenvolvimentista, passou, nos últimos decênios de nosso século, a merecer maior atenção das autoridades, legisladores e educadores.
Amparados em legislação pertinente, foram desencadeados processos de aceleração, principalmente no que diz respeito à expansão e melhoria da rede escolar e preparação de recursos humanos.
O planejamento educacional põe em relevo esta área, integrando-a, ao mesmo tempo, no progresso global do país.
Nessa ampla perspectiva constatamos que planejamento educacional é:
processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais a maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo ; e
processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.


Objetivos

São objetivos do planejamento educacional:

relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do País, em geral, e de cada comunidade, em particular;
estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;
conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.

Requisitos

Os requisitos fundamentais do planejamento educacional são:

aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica do país;
apreciação objetiva das necessidades para satisfaze-las a curto, médio e longo prazo;
apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
previsão dos fatores mais significativos que intervém no desenvolvimento do planejamento;
continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
flexibilidade que permite a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores.

O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:
o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade; e
aplicação da análise – sistemática e racional – ao processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade.
Podemos portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise, visando a estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos aspectos.


Planejamento Curricular

Para posicionar-se ante o sistema educacional e a nova dinâmica de ensino, o educador é chamado a refletir, num primeiro momento, em torno de certos elementos que recebem hoje um novo enfoque decorrente do progresso científico e tecnológico.
Atualmente a escola é vista como o centro da educação sistemática, integrada na comunidade da qual faz parte. Cabe-lhe oferecer aos alunos situações que lhes permitam desenvolver suas potencialidades de acordo com a fase evolutiva em que se situam e com os interesses que os impelem a ação.
A escola atual visa ao preparo de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas transformações do mundo. Pessoas que “aprendem a aprender” e, conseqüentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre.
Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia.
A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto, este nível de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. Expressa, por meio dos objetivos gerais, a linha filosófica do estabelecimento.
Planejamento curricular é:
uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem ;
a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir o fins da educação.

Objetivos

São objetivos do planejamento curricular:
ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
obter maior efetividade no ensino;
coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;
propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.


Requisitos

O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas para as novas descobertas e para os novos meios postos ao alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem, aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações. O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui, por suas características, a base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o pressuposto inerente a sua estruturação.
O planejamento curricular constitui portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais adequados à obtenção de maiores resultados.


Planejamento de Ensino

Alicerçado nas linhas-mestras de ação da escola, isto é, no planejamento curricular, surge, em nível mais específico, o planejamento de ensino. Este é a tradução, em termos mais próximos e concretos, da ação que ficou configurada em nível de escola. Indica a atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propósitos definidos.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados desejáveis, assim como também os meios necessários para alcançá-los.
A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.
Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. Neste último caso, temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (as vezes, auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a clientela atendida.
Planejando, executando e avaliando juntos, esses professores desenvolvem habilidades necessárias à vida em comum com os colegas. Isso proporciona, entre outros aspectos, crescimento profissional, ajustamento às mudanças, exercício da autodisciplina, responsabilidade e união a nível de decisões conjuntas.
Inúmeras são as conceituações sobre planejamento de ensino encontradas nos diferentes autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes:
Planejamento de ensino é:
previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente;
previsão das situações específicas do professor com a classe; e
processo de tomada de decisões bem informadas que visam a racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em conseqüência, maior produtividade.

Objetivos

São objetivos do planejamento de ensino:
racionalizar as atividades educativas;
assegurar um ensino efetivo e econômico;
conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e
verificar a marcha do processo educativo.


Requisitos

Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza o fenômeno educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isto às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar, independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio.
Considerando que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de abrangência, vai:
delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida (PLANO DE CURSO);
disciplinar partes da ação pretendida no plano global (PLANO DE UNIDADE); e
especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores (PLANO DE AULA).
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente.
O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.
Na esfera educacional, existem vários níveis de planejamento:
o planejamento educacional, mais amplo e abrangente, determina as diretrizes da política nacional de educação, prevendo a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional;
o planejamento curricular é definido de acordo com o planejamento educacional e determina a linha de ação proposta pelas escolas. É da competência dos estabelecimentos de ensino; e
o planejamento da instrução ou do ensino é o que parte das decisões dos planejamentos anteriores, tendo em mira a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. É da competência do professor.

Os três níveis de planejamento são hierarquizados. O planejamento educacional define a política educacional, nos níveis federal, estadual e municipal, que norteia todos os demais planejamentos. O planejamento curricular, elaborado de acordo com o planejamento educacional, define a linha de ação de cada escola. O planejamento da instrução é elaborado em consonância com os anteriores e visa a definir a situação de ensino-aprendizagem.
O planejamento da instrução (ou do ensino) é igualmente um processo que envolve, pelo menos, três fases:
1ª - elaboração do planejamento;
2ª - execução do planejamento na situação de ensino-aprendizagem; e
3ª - avaliação do planejamento.
A elaboração de qualquer tipo de planejamento envolve quatro ações básicas e indispensáveis:
1ª - formulação dos objetivos a serem alcançados;
2ª - seleção dos conteúdos instrucionais a serem apresentados para estudo;
3ª - seleção das estratégias instrucionais a serem utilizadas; e
4ª - seleção dos procedimentos de avaliação de aprendizagem e da eficiência do
próprio planejamento.
A execução do planejamento consiste na aplicação das estratégias instrucionais, dos procedimentos, meios e eventos instrucionais na situação de ensino-aprendizagem.
A avaliação do planejamento, por sua vez, consiste, em última análise, na observação de se os objetivos propostos foram atingidos. O não-atingimento dos objetivos implica reelaboração do planejamento, o que consiste invariavelmente, em nova formulação de objetivos e nova seleção de estratégias instrucionais.



Exemplo: Planejamento de Instrução
































E para que planejar?


Sabemos, pelo conceito de planejamento, que ele visa a racionalizar as atividades do professor e do aluno. Isto quer dizer, em outras palavras que o planejamento visa a:
assegurar um ensino efetivo e econômico;
conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; e
verificar a marcha do processo educativo, possibilitando ao professor avaliação constante do processo e permitindo, igualmente, a tomada de decisões com vistas ao ajustamento do processo.

Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e dos alunos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente. Tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade e quantidade do ensino que está sendo orientado.




OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

Para que vou ensinar? OBJETIVOS INSTRUCIONAIS
O que vou ensinar? CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS
Como vou ensinar: ESTRATÉGIAS (procedimentos, meios e eventos instrucionais).
Como vou saber se os alunos aprenderam? AVALIAÇÃO

Que são objetivos?
Os objetivos representam a expectativa de comportamento que se espera os alunos demonstrem ao final do processo de instrução. São eles frutos da reflexão sobre a realidade humana do educando quanto às suas necessidades, realidade e possibilidades, bem como das exigências socioculturais da sociedade em que vive.
Os objetivos existem em todos os níveis de planejamento, a partir dos objetivos da educação determinados pela política educacional e, cada vez mais especificados, irão se fazer presentes no planejamento curricular e no planejamento do ensino ou da instrução (planos de curso, de unidades e de aulas).
No que diz respeito ao planejamento da instrução, os objetivos devem ser determinados rigorosamente em termos de comportamentos observáveis, de modo que seu atingimento seja passível de avaliação, permitindo ao professor verificar, na maneira de agir do aluno, a ocorrência ou não dos comportamentos esperados.
O termo comportamento, aqui empregado, refere-se a comportamento intelectivo e emocional ou a reações psicomotoras. Assim, constituem mudanças de comportamento:
aumento em conhecimento;
aprofundamento de compreensão;
melhora numa habilidade psicomotora;
mudança de atitude; e
aprofundamento de apreciação.

Para que servem os objetivos instrucionais?
Os objetivos norteiam toda a ação didática: a seleção dos conteúdos instrucionais das estratégias e a avaliação da aprendizagem. Assim, podemos dizer que os objetivos do ponto de vista do professor, servem para:
capacitá-lo a planejar as etapas que os alunos devem vencer para atingi-los;
auxiliá-lo na seleção dos procedimentos de avaliação, facilitando a elaboração de testes.
Do ponto de vista dos alunos, servem para:
fornecer-lhes uma direção clara para as suas atividades, pois comunica-lhes o que deverão ser capazes de fazer após uma determinada seqüência instrucional.
Disto se conclui que não só o professor mas também os alunos devem conhecer os objetivos propostos para a situação de ensino-aprendizagem. Tal conhecimento evita as expectativas dos alunos em face da realização de testes, bem como as “surpresas” do professor à época da avaliação, pois os objetivos, ao expressarem o que se espera os alunos demonstrem, indicam exatamente o que será exigido deles como avaliação da aprendizagem. Desde que os alunos já estejam alfabetizados, o professor pode familiarizá-los com os objetivos, expressando-os, é claro, em linguagem acessível à sua compreensão.






Formulação dos objetivos instrucionais
Os objetivos instrucionais expressam mudanças de comportamento, de tal forma que o novo comportamento possa ser observado na maneira de agir do educando.
Assim, os objetivos instrucionais, ao serem formulados, precisam ser claros e específicos, evitando o mais possível, diversidade de interpretação.
Um objetivo instrucional apresenta três componentes:

COMPORTAMENTO TERMINAL aquilo que o aluno deverá ser capaz de
ou DESTREZA fazer após a seqüência instrucional.
ou DESEMPENHO
a situação em que o aluno deverá demonstrar o comportamento
CONDIÇÃO ou os materiais ou recursos que poderá (ou não poderá) usar ao
demonstrá-lo.

CRITÉRIO Definição do resultado considerado satisfatório para que se
considere o objetivo atingido.


Comportamento Terminal (ou destreza ou desempenho) é a ação observável que o aluno desempenha ao alcançar o objetivo.
Condição de um objetivo instrucional é a indicação da situação na qual o aluno demonstrará o comportamento desejado, consiste em definir os materiais ou recursos que o aluno poderá ou não poderá usar ao demonstrar o alcance do objetivo na situação de avaliação.
Critério é o padrão que deve ser utilizado para avaliar e determinar quando o objetivo foi alcançado. O critério especifica a qualidade, a quantidade ou o tempo máximo permitido para o desempenho.


CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS

O processo de instrução envolve uma série de etapas (aulas, unidades, cursos, graus), do qual cada objetivo instrucional é apenas uma pequena parcela.
Assim, cada objetivo, ao ser formulado, deve ser feito no sentido de que, adicionando-se a todos os demais, resulte no atingimento dos objetivos educacionais e dos fins da educação.
Os comportamentos evidenciadores da aprendizagem, a serem demonstrados pelos alunos ao longo e ao final de sua vivência escolar, não são, evidentemente, de igual nível de complexidade. Por exemplo, ao nos propormos formar bons professores ou bons advogados ou bons médicos, desenvolvendo o espírito crítico e as aptidões criadoras dos estudantes, estaremos considerando objetivos de categorias diferentes:
cognitiva: referente a conhecimentos e habilidades intelectuais e
afetiva: referente ao desenvolvimento de atitudes e valores.
Habitualmente, é conferida maior importância aos objetivos da primeira categoria (cognitiva), pois os cursos são normalmente definidos e analisados segundo seus respectivos programas. Os objetivos instrucionais estão, por isso, em sua maioria, relacionados a esse domínio. No entanto as modificações de atitudes, que dizem respeito à formação da personalidade, são de grande significação, em especial no ensino de 1º grau.
Assim, ao professor que planeja aulas, unidades e cursos, cumpre conhecer a classificação dos objetivos, para que possa:
compreender melhor a relação entre as várias experiências de aprendizagem e modificações que ocorrem nos alunos, de modo a assegurar um ensino mais efetivo; e
ordenar as suas diversas intenções a respeito do processo de instrução, desde as mais simples até as mais complexas, de modo a favorecer a aprendizagem.
Distingue BLOOM, três categorias de objetivos, das quais apenas as duas primeiras estão bem definidas: objetivos cognitivos, objetivos afetivos e objetivos psicomotores.

Domínio cognitivo
No domínio cognitivo, os objetivos se seqüenciam do nível mais simples para o mais complexo, portanto é a complexidade o princípio que norteia a classificação dos objetivos da Taxionomia.
Veja os diversos níveis.
Conhecimento: habilidade de reconhecer dados específicos; meios para tratar com dados específicos e, dados universais e abstrações de domínios particulares.
Compreensão: habilidade de exprimir com precisão conceitos, identificando-os em situações diversas, demonstrando-os ou explicando-os.
Aplicação: habilidade de empregar princípios, regras ou métodos adquiridos na resolução de situações-problema.
Análise: habilidade de distinguir elementos de uma comunicação, sua inter-relação e estruturação.
Síntese: habilidade de estruturar um corpo de conhecimento pessoal; elaborar planos de uma seqüência de operações; de deduzir relações abstratas, produzindo trabalhos originais.
Avaliação: habilidade de verbalizar julgamentos, a partir de observações sobre a estrutura do material ou a partir de critérios externos ao material, selecionados ou evocados.

Domínio afetivo
Enquanto a importância do domínio cognitivo elaborado por BLOOM é largamente reconhecida, seu domínio afetivo é menos conhecido.
Este domínio é o dos objetivos ligados às aspirações, às apreciações, às atitudes e aos valores e está centrado na noção de interiorização, chamada também “internalinação”. A interiorização mais elementar se reduz à tomada de consciência de que uma coisa existe e, num grau superior ele se manifesta por uma atitude que é elemento essencial do caráter do sujeito. Temos então, a seguinte seqüência do domínio afetivo à qual, segundo BLOOM, correspondem os níveis do domínio cognitivo.
Os níveis propostos por BLOOM para este domínio são:
Receptividade: envolve tomada de consciência, desejo de receber, atenção espontânea.
Reação: envolve aceitação de um estímulo, vontade de reagir, satisfação proporcionada pela resposta.
Valorização: envolve aceitação de um valor, preferência por um valor, realização pessoal em função de um valor.
Organização: envolve conceituação de um valor, organização de um sistema de valores.
Caracterização: envolve o ato de assumir um conjunto de valores, crenças, idéias e atitudes consistentes.

Domínio psicomotor
O domínio psicomotor não está estudado satisfatoriamente em BLOOM. ELIZABETH SIMPSON propõe a seguinte classificação: percepção, predisposição, resposta orientada, resposta mecânica e resposta complexa evidente.
Percepção: é o primeiro passo na execução de uma ação motora. É processo de tomar conhecimento de objetos, qualidade, ou relações, por meio de sentidos. É a parte principal da cadeia situação-interpretação-ação que conduz à atividade motora proposta.
Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de ação. Esta preparação tem três aspectos: mental, físico e emocional.
Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta orientada é a ação comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de um instrutor.
Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o aluno adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidade na execução do ato. Este ato habitual forma parte de seu repertório de possíveis respostas aos estímulos e às demandas em que a resposta é a única apropriada.
Resposta complexa evidente: neste nível, o indivíduo pode desempenhar um ato motor que é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos.


SELEÇÃO DE CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS

Em seguida à formulação de objetivos, a preocupação do professor, em seu planejamento, deve ser com a seleção e a organização dos conteúdos instrucionais.
Entendemos por conteúdo instrucional o conjunto de conhecimentos, atitudes, habilidades e hábitos a serem aprendidos pelo aluno.
O conteúdo instrucional é o meio pelo qual a aprendizagem se realiza e, sendo assim, o problema do que ensinar e quanto ensinar torna-se de especial importância para a eficácia da aprendizagem.
Os conteúdos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para a descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da atividade humana.
Eles são temas vitais no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos.
Além dos objetivos, a seleção de conteúdos é feita levando-se em conta os pré-requisitos para que se garanta a seqüência do ensino.
Isto significa que a decisão do professor sobre os conteúdos a serem aprendidos pelos alunos é feita verificando, através da observação, de testes e de outros meios, se eles possuem os pré-requisitos para a aprendizagem. Por pré-requisitos entendem-se as competências ou habilidades anteriormente adquiridas que asseguram a aquisição de nova aprendizagem. Exemplos: aprender a pronúncia de palavras estrangeiras deve preceder a aprendizagem de como usá-las em frases; a aprendizagem de contar deve anteceder a de somar.
A aquisição de conhecimentos é um processo no qual cada nova habilidade a ser aprendida conta com uma base já estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente.
Assim, planejar para que a aprendizagem se realize e, principalmente, especificar e colocar em ordem as habilidades anteriores dentro de um tópico a ser aprendido.
A observância cuidadosa dos pré-requisitos torna possível esquematizar a seqüência da aprendizagem evitando os erros que se originam da omissão de etapas essenciais na aquisição do conteúdo relativo a um determinado campo de conhecimentos.
Se houver um salto na seqüência da aprendizagem, isto pode resultar em fracasso do processo instrucional originando, muitas vezes, um bloqueio sério no estudante com relação àquele conteúdo.

Seleção dos temas
O conteúdo instrucional apresenta duas grandes questões: seleção ou limitação dos temas e organização dos temas.
Neste anexo, você vai estudar a seleção ou limitação dos temas.
Atualmente existe muita coisa para o estudante aprender e pouco tempo para isso. Podemos dizer até que, mesmo que o estudante permanecesse na escola o dobro do tempo de que dispõe não conseguiria aprender todo o conteúdo dos currículos escolares.
A seleção ou limitação dos temas de conteúdo é uma das principais decisões para a elaboração de uma programação de ensino e existem critérios que permitem preservar a unidade, a profundidade ou a sua seqüência.
Esta é uma tarefa do professor a partir dos conteúdos mínimos estabelecidos no currículo da escola. Cabe-lhe dosar os conteúdos, decidindo sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, habilidades, hábitos e atitudes a serem trabalhados com o aluno.
O tratamento dado pelo professor aos conteúdos é um bom indicador do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e capacidade de sistematização.

Critérios para seleção de conteúdos
Existem vários critérios para a seleção e limitação de conteúdos instrucionais. Entre eles podemos citar: a validade, a flexibilidade, a significação, a possibilidade de elaboração pessoal e a utilidade.
Validade
Um conteúdo é válido na medida em que revela um conhecimento atualizado.
Como conseqüência da rapidez com que os conhecimentos se modificam, muitos conteúdos da aprendizagem tornam-se superados.
É indispensável que sejam considerados, na seleção de conhecimentos atualizados, o volume crescente dos conhecimentos, as necessidades específicas das ciências e os conhecimentos mínimos indispensáveis para que uma pessoa comum possa viver comodamente numa cultura tecnológica.
Além de atualizado, o conhecimento válido provém de uma fonte fidedigna, isto é digna de confiança, e deve estar intimamente vinculado aos objetivos propostos.

Flexibilidade
Todos concordam em que as experiências de aprendizagem devem ser acessíveis e adequadas ao estudante, isto é, ao seu nível evolutivo e às suas experiências anteriores.
O nível evolutivo é conhecido através dos elementos apontados pelo diagnóstico, realizado ao se iniciar o trabalho e implícitos na determinação dos objetivos.
O conteúdo selecionado deve ter a flexibilidade necessária para que possa ser modificado, adaptado, renovado ou enriquecido, a fim de atender as necessidades de cada aluno e da sua realidade imediata.

Significação
Muitos programas escolares repetem os conhecimentos arrolados por tradição ou por inércia, sem considerar a sua significação para a formação do estudante.
A significância de um tema depende da possibilidade que ele apresenta de proporcionar experiências enriquecedoras para a vida do estudante, de despertar o seu interesse e levá-lo a aprofundar os conhecimentos por iniciativa própria.
O significado implica compreensão do conteúdo em relação ao que já é do conhecimento do aluno, ou melhor, em relação às suas experiências anteriores.
Assim, o professor deve estar atento para ver se o conteúdo faz sentido para o aluno, pois quanto mais significativo um conteúdo, tanto mais fácil de aprender.
O fato de um conteúdo ser significativo ou não depende, também, da posição que ele ocupa em um sistema científico, isto é, se é fundamental, básico ou superficial e acessório.

Possibilidade de elaboração pessoal
A elaboração pessoal se refere à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica o manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo aprendido, a fim de favorecer as suas experiências pessoais.
O conteúdo deve permitir a seleção de experiências de aprendizagem que levem o aluno a selecionar alternativas, buscar novos elementos e integrá-los de modo significativo aos seus conhecimentos anteriores.

Utilidade
A utilidade de um conteúdo instrucional refere-se à utilização posterior do conhecimento em situações novas, isto é, à sua aplicabilidade.
Para isto é necessário que haja coerência entre o conteúdo instrucional e as realidades sociais e culturais da época.
Aplicado à seleção de temas, este critério permite identificar conteúdos que proporcionem uma ação reflexiva e com sentido de realidade para as necessidades básicas da cultura.
Em outras palavras, deve haver harmonia entre o conteúdo selecionado e as exigências e características do meio em que vivem os alunos.


ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS INSTRUCIONAIS

Na organização de conteúdos, o problema inicial consiste em se determinar de forma e com que orientação didático-metodológica apresentaremos aos alunos os conteúdos selecionados.
Podemos escolher entre duas formas bastante utilizadas e conhecidas, que são:
a forma de ensino dividida em matérias ou disciplinas e
a forma de ensino globalizada ou integrada.
Sobre o ensino por matérias existe o argumento de que todo o saber humano se divide espontaneamente em zonas bem ordenadas como resultado de sua evolução.
Nada mais natural que esta estrutura seja levada para a escola onde esta divisão torna os conteúdos mais acessíveis para o aluno.
No ensino por matérias, os conteúdos das disciplinas são divididos, em cada disciplina, em porções anuais, mensais e semanais de modo a formar uma seqüência progressiva.
O ensino globalizado, por sua vez, aborda diretamente os fenômenos que são considerados como centros de estudos.
Nesta forma temos as unidades vitais, nas quais os conteúdos são estudados independentes da disciplina a que pertençam, desde que relacionados ao tema central como o ensino por projetos, por exemplo.
A unidade vital difere da unidade didática tradicional do ensino por matérias.
A unidade didática é uma unidade temática acabada e articulada em si mesma; ela tem princípio e fim, uma estruturação exigida pela lógica do assunto, e pode ser grande ou pequena.
A unidade vital é uma unidade formativa orgânica tomada da realidade da vida infantil e seus problemas, à qual se dá uma configuração didática mas que conserva plenamente a relação significativa com a criança e o seu mundo.
Ordenação vertical e horizontal
Após a escolha da forma de apresentação do conteúdo o professor deve fazer a sua ordenação.
A ordenação dos conteúdos se faz nos sentidos vertical e horizontal.
A ordenação vertical dá a seqüência do conteúdo. Esta seqüência faz parte do simples para o composto, do elementar para o complexo, do concreto para o abstrato. Um exemplo dessa ordenação é a seriação das disciplinas nos currículos da escola regular.
A ordenação horizontal relacional os diferentes campos do conhecimento humano, promovendo a integração dos conteúdos.
Para a ordenação vertical e horizontal dos conteúdos devem ser considerados vários aspectos. Estes aspectos são a logicidade, a gradualidade e a continuidade.

Logicidade
A logicidade corresponde à seqüência lógica que deve ser coerente com a estrutura e com os objetivos do componente curricular.

Gradualidade
A gradualidade diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conteúdos e visa a atender às possibilidades de realização dos alunos.

Continuidade
A continuidade propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que são desenvolvidos.
Deve possibilitar o atendimento ao crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.






ESTRATÉGIAS INSTRUCIONAIS

Elaborados os objetivos e selecionados e organizados os conteúdos instrucionais, é necessário que o professor planeje o desenvolvimento desses conteúdos observando, inicialmente, o seu tratamento didático-pedagógico.
Os componentes curriculares recebem diferentes tratamentos didático-pedagógicos: atividades, áreas de estudo e disciplinas.


Atividades
Designação de componentes curriculares cuja forma metodológica dá ênfase às experiências concretas, sem a preocupação de apresentação de conteúdos sistematizados, embora visando à formação de estruturas mentais que encaminhem, progressivamente, o aluno à conquista da sistematização do conhecimento.

Áreas de estudos
É a designação dada aos componentes curriculares em cujos programas a forma metodológica de desenvolvimento dos conteúdos equilibra experiências concretas e sistematização do conhecimento.

Disciplinas
Componente curricular que expressa forma metodológica em que o ensino enfatiza os conteúdos sistematizados do conhecimento.


Estratégias instrucionais
Tendo identificado o enfoque didático-pedagógico do conteúdo, o professor passa para a seleção das estratégias de ensino-aprendizagem ou estratégias instrucionais.
As estratégias instrucionais são os modos usados para desenvolver o processo de instrução e permitir que os objetivos sejam alcançados. Elas se referem ao como e o que o professor utiliza para ensinar.
As estratégias são os elementos intermediários, no processo da instrução entre os objetivos e os resultados da aprendizagem, e englobam os procedimentos, os meios e os eventos instrucionais.
Os procedimentos são constituídos pelos diferentes métodos, técnicas e processos usados na instrução.
Os meios incluem os diferentes materiais, equipamentos e instrumentos que podem ser usados na instrução.
Os eventos são constituídos pelos diferentes acontecimentos ou momentos que devem ocorrer enquanto o aluno recebe a instrução.
Somente depois que o professor define os procedimentos, os meios e os eventos, é que ele terá selecionado as estratégias que irá utilizar

Procedimentos instrucionais
Existem dois tipos gerais de procedimentos instrucionais, que são: os individualizados e os em grupo.
Ensino individualizado é o processo de ajustas a instrução às necessidades e interesses do aluno. Ele se baseia na idéia de que não há uma melhor maneira de aprender para todos os alunos, mas diferentes maneiras de aprender.
Os procedimentos individualizados visam atender, além das necessidades e interesses dos alunos, ao seu próprio ritmo, desenvolver a iniciativa e permitir a sua participação ativa no processo.
Existem vários tipos de procedimentos individualizados, os quais podem também ser usados em grupo.

O estudo através de fichas e a instrução programada

O estudo através de fichas consiste em colocar à disposição do aluno, na sala de aula, fichas para o estudo de determinados conteúdos.
Uma ficha de estudo é formada por uma Ficha de Noções, uma Ficha de Exercício e por uma Ficha de Correção. Estas fichas são organizadas do seguinte modo:
a Ficha de Noções apresenta o conteúdo a ser estudado;
a Ficha de Exercícios apresenta o conteúdo a ser estudado;
a Ficha de Correção apresenta as respostas das questões formuladas na Ficha de Exercícios.
Estudar através de fichas e de instrução programada constituem procedimentos instrucionais individualizados que permitem que o aluno aprenda em pequenas etapas, de acordo com o seu ritmo próprio e verifique imediatamente as respostas.
As fichas de estudo são constituídas de Fichas de Noções, Fichas de Exercícios e Fichas de Correções.
A instrução programada consta de uma série de informações com uma seqüência lógica, apresentadas em quesitos ou quadros.
A instrução programada obedece a princípios que são o princípio dos pequenos passos, da resposta ativa, da confirmação imediata, do ritmo próprio e do teste pelo aluno.
Para a aplicação da instrução programada são necessários os seguintes passos: elaboração e comunicação dos objetivos ao aluno, elaboração e aplicação do pré-teste, instruções para a realização do programa, elaboração e aplicação do pré-teste.
O uso muito freqüente de um só tipo de procedimento instrucional pode levar o aluno ao desinteresse.


ESTUDO DIRIGIDO

O estudo dirigido é um procedimento instrucional individualizado em que os objetivos e as atividades de aprendizagem são especificadas pelo professor, cabendo ao aluno executá-las conforme o seu ritmo de aprendizagem.
Constitui-se assim num roteiro, direção ou guia de estudo.
As finalidades deste procedimento, como técnica de ensino, são as de ensinar o aluno a aprender e treiná-lo para o estudo independente.
Para isto, além da aprendizagem de conteúdo, o estudo dirigido procura levar o aluno à aquisição de habilidades e destrezas especiais que permitem uma aprendizagem eficaz.
Essas habilidades e destrezas incluem o domínio de técnicas materiais de estudo e o aperfeiçoamento das operações intelectuais que dão sentido às atividades de quem aprende.

Técnicas materiais de estudo
As técnicas materiais de estudo baseiam-se nas aptidões do aluno para a observação, a audição, a leitura, a reflexão e para documentar-se.
Para uma aprendizagem eficaz são necessárias, entretanto, técnicas materiais de estudo mais complexas como manipular materiais, elaborar relatórios e monografias, construir modelos e aparelhos, fazer anotações, interpretar mapas, gráficos e tabelas, usar corretamente o dicionário, pesquisar etc.
Estas e outras técnicas vão instrumentar o aluno para que ele adquira independência no estudo, canalize seus esforços e abra novos caminhos para a aprendizagem.
As técnicas materiais de estudo devem ser adquiridas de modo lento, progressivo e ordenado, partindo-se das formas mais simples para as mais complexas vivenciadas de tal modo que possam ser transformadas em habilidades, isto é, incorporadas à personalidade do aluno.
É o que acontece, por exemplo, com a técnica de observação. O aluno recebe e vivencia atividades organizadas para que possa adquiri-la, exercitando-a de modo consciente.
Com a repetição dos exercícios, a capacidade de observar passa a ser um elemento enriquecedor de sua personalidade, transformando-se em uma habilidade inconsciente exercida em todas as situações de sua vida.

Operações intelectuais
As operações intelectuais, técnicas de trabalho intelectual ou operações mentais, são também, indispensáveis para uma aprendizagem eficaz.
O seu aperfeiçoamento é, como você já viu, uma das preocupações do estudo dirigido.
Uma operação intelectual ou mental é um ato de pensamento. Este ato permite a uma pessoa refletir sobre objetos, acontecimentos e transformações dando-lhes coerência.
Existem muitos tipos de operações mentais que são classificadas, segundo PIAGET, em três grandes grupos:
Operações de classe, relações e números como: classificar, seriar, relacionar etc.;
Operações que têm papel especial na construção de noções físicas e espaços temporais de proximidade e distância como: analisar, reunir, sintetizar, localizar no tempo e no espaço, representar etc.; e
Operações que se referem a valores, meios e fins e têm papel especial na inteligência prática como: conceituar, definir, provar, julgar, induzir, deduzir etc.
Essas operações, na prática, aparecem sempre juntas. É importante que o professor, ao selecionar as atividades para o estudo dirigido, considere este fato assim como defina quais as necessidades e aptidões dos alunos que devem ser estimuladas e desenvolvidas.
As operações mentais devem ser, como as técnicas materiais, graduadas em complexidade partindo-se sempre de atividades mais simples.

Guias de estudo
Para que o estudo dirigido possa ser realizado deve ser elaborado um guia de estudo.
O guia de estudo é o verdadeiro instrumento de trabalho do estudo dirigido.
Na sua preparação devem estar constantemente presentes a preocupação com a aprendizagem de conteúdo, como desenvolvimento das técnicas materiais de estudo e das operações intelectuais.
Em outras palavras, além do conteúdo, o guia de estudo deve atender às finalidades da técnica e às necessidades do estudante.
As questões do guia de estudo devem variar segundo o grau de escolaridade do aluno, segundo a disciplina e o conteúdo a ser estudado; devem, entretanto, seguir um esquema ordenado na apresentação das questões.
Estas questões devem propor atividades adequadas ao meio sociocultural onde a escola desenvolve a sua ação, à realidade educativa e, sobretudo, motivar o aluno para a sua realização.
Um guia de estudo consta usualmente de indicações do professor sob a forma de ordens, sugestões, questões ou problemas específicos a serem resolvidos.
Estas indicações são importantes porque indicam quais as técnicas materiais de estudo que vão ser requeridas e quais as operações mentais que serão vivenciadas.

Elaboração do guia de estudo
Definir os objetivos. O que se espera dos alunos ao final do trabalho? Quais as técnicas materiais de trabalho e quais as operações intelectuais que serão adequadas para este conteúdo e nível dos alunos?
Selecionar as tarefas e os exercícios a serem executados pelos alunos, em função dos objetivos propostos.
Elaborar instruções claras (do tipo leia, observe, consulte, escreva, calcule etc.) sobre o desenvolvimento do trabalho apresentando as tarefas e os exercícios.
Indicar a bibliografia, caso o aluno tenha de fazer consultas para executar as tarefas.
O guia de estudo deve esclarecer o aluno sobre a tarefa a ser realizada indicando com exatidão a seqüência do trabalho em cada etapa.
Deve ainda, apresentar uma complexidade crescente em suas questões.
Para a elaboração das instruções o professor poderá apoiar-se, em linhas gerais, nesta seqüência:
exploração da tarefa: leitura global do texto, dos passos da tarefa etc.;
exercícios de compreensão: questões para o aluno entender bem o que foi lido ou feito; e
exercícios de aplicação: questões para verificar e reforçar a aprendizagem.
Em qualquer modalidade de estudo dirigido é necessário que, ao final do trabalho, o aluno receba a confirmação dos resultados. Isto pode ser feito pela avaliação dos mesmos pelo professor, pela comparação com os dos colegas ou através de uma discussão geral.




ENTREVISTA

A entrevista, como procedimento instrucional individualizado, caracteriza-se por um contato direto, face a face, entre duas ou mais pessoas que são os entrevistadores e os entrevistados.
Por meio de entrevistas com profissionais ou pessoas com maior experiência em determinado assunto, os alunos podem enriquecer, de modo considerável, os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Ao mesmo tempo têm oportunidade para vivenciar técnicas materiais de estudo como observar, ouvir, fazer anotações ou operações intelectuais como captar as idéias mais importantes (sintetizar), analisar, comparar, classificar, julgar, elaborar conclusões e outras.
As entrevistas podem ser usadas, principalmente, quando:
o assunto é pouco conhecido, por ser difícil ou de descoberta recente. Nestes casos, a colaboração de uma pessoa diretamente envolvida nele permitirá à escola trabalhar de forma atualizada.
não existe bibliografia disponível para consulta;
a bibliografia existente não está adequada ao nível dos alunos;
o professor pretende tornar o estudo mais objetivo. Para muitos alunos a aprendizagem se torna mais significativa quando o aluno aprende com a pessoa envolvida diretamente no assunto.
o professor pretende desenvolver nos alunos a capacidade de comparar diferentes opiniões e elaborar a sua própria conclusão.
Certas aprendizagens exigem do aluno o conhecimento de opiniões diferentes para que ele possa chegar à sua conclusão é o que acontece com assuntos controvertidos como legalização do aborto, ecologia e industrialização, tecnologia e desenvolvimento.
Para que possa ser bem conduzida, a entrevista deve ser planejada. O planejamento de uma entrevista deve obedecer a vários passos como definir os objetivos, escolher o entrevistado, combinar os detalhes práticos da entrevista e elaborar um roteiro com as questões que vão ser feitas.
O professor deve, ainda, cuidar do local, preparar os alunos que vão ser os entrevistadores e os que vão fazer anotações.







A LEITURA NA ESCOLA

O progresso da ciência e da tecnologia no mundo de hoje processa-se em um ritmo veloz e ocasiona grandes mudanças em todos os setores. É, portanto, exigido do homem um ajustamento constante a necessidades que estão sempre mudando. A própria instrução que hoje ministramos poderá ser considerada inadequada ou insuficiente amanhã.
Para que o homem possa se manter atualizado deve autoeducar-se de modo constante.
Em vista disso, a leitura e os livros têm hoje um novo significado, que é o de permitir a atualização das pessoas e tornou-se assim, indispensável ao homem moderno.
Cabe à escola não só ensinar ao aluno a ler mas também ensiná-lo a utilizar a leitura como fonte de informação e recreação.

Tipos de leitura e seus objetivos
Existem três tipos fundamentais de leitura na escola, que são:

Leitura fundamental ou básica
Este tipo de leitura é indispensável a qualquer nível de aprendizagem de leitura e deve ser feita diariamente. Utiliza livro selecionado especialmente para esse fim e seu objetivo é aprimorar a habilidade de leitura.
No Ensino Fundamental, especialmente até a 6ª série, o aluno precisa de períodos diários de leitura fundamental.

Leitura para fins de estudo ou informativa ou funcional
Este tipo de leitura é feito para obtenção de informações, ou seja, visa ao enriquecimento de experiências. É chamada também de leitura informativa e exige o desenvolvimento de habilidades específicas e o recebimento de assistência sistematizada do professor, desde as primeiras séries até o momento em que o aluno adquira autonomia e consiga estudar independentemente.

Leitura recreativa
Este tipo de leitura torna possível ao aluno enriquecer os seus conhecimentos por meio da literatura, levando-o a ler, de modo independente, gêneros variados, pelo próprio prazer de ler, o que o leva a valorizar a leitura.

Para que o aluno possa usar a leitura como fonte de informações e recreação, é necessário que a escola possua uma biblioteca variada, atraente e com livros sempre ao dispor dos alunos.
Trataremos da leitura para fins de estudo como um procedimento instrucional individualizado, que requer o desenvolvimento de habilidades específicas para que o aluno adquira independência de estudo.

Leitura Informativa: habilidades de estudo
A partir do momento em que o aluno aprende a ler, passa a usar a leitura para fins de estudo em várias situações de aprendizagem.
Assim, como na leitura informativa são usadas geralmente obras especializadas, torna-se necessário que o aluno adquira habilidades especiais para obter maior rendimento nessa atividade.
Essas habilidades, chamadas habilidades de estudo, são:
habilidades para selecionar informações
habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos objetivos visados e à natureza do material
habilidades para compreender o que se lê
habilidades para avaliar as informações
habilidades para organizar as informações
habilidades para reter as informações colhidas


Habilidades para selecionar informações
A fim de que a leitura para fins de estudo se torne, cada vez mais uma atividade independente do aluno, é necessário que ele saiba onde encontrar o assunto que lhe interessa, assim como compreenda que os materiais de estudo têm organizações diferentes, que ele precisa dominar.
Assim a seleção de fontes de informações envolve o desenvolvimento de um conjunto de habilidades como:
selecionar a fonte de informação em função da natureza do problema
consultar diversos tipos de fonte de informação
saber utilizar os auxílios dos livros de consulta.

Consultar diversos tipos de fontes
Esta outra habilidade de seleção de fontes de consulta se baseia no fato de que existem várias fontes de informação, cada qual com características próprias que exigem habilidades específicas para o seu manuseio e uso eficiente.
Textos impressos
Enciclopédia
Atlas
Catálogo telefônico
Jornais
Revistas
Mapas

Para a consulta às diversas fontes de informação, o aluno deve aprender gradualmente a manuseá-las. De início, o professor explorará tarefas preparatórias, desenvolvendo as habilidades necessárias a esse fim. O conhecimento da organização do dicionário, uma das mais utilizadas fontes de consulta, por exemplo, envolve uma série de atividades preparatórias como:
dizer o alfabeto em seqüência
dizer a letra que antecede a outra
organizar listas de palavras, ordenadas pela primeira letra, primeira e segunda letras, primeira, segunda e terceira letras
organizar caderninhos de endereço e telefones
identificar o sinônimo mais adequado
identificar as palavras-guias
organizar glossários ilustrados.
Somente após o domínio dessas tarefas é que o aluno estará apto a manusear sozinho o dicionário, sempre estimulado a tornar este um hábito de estudo.

Saber usar os auxílios dos livros de consulta
A seleção das informações envolve as habilidades de selecionar a fonte de informação, consultar diversos tipos de fontes de informação e, finalmente, saber usar os auxílio dos livros de consulta. Já foram feitos comentários sobre as duas primeiras. Agora é a vez da última.
Alguns livros apresentam auxílios como índices, gráficos, tabelas e gravuras que, para ser interpretados, requerem habilidades especiais.

Índices
Os índices podem ser de capítulos e alfabéticos.
Para utilizar o índice de capítulo, o aluno deve saber:
localizá-lo e interpretar sua organização
reconhecer palavras-chave
selecionar tópicos e subtópicos
encontrar com rapidez a página
localizar o assunto pelo índice.
A utilização do índice alfabético requer as mesmas habilidades para a consulta a índices de capítulos e mais as seguintes:
encontrar palavras em ordem alfabética
usar referências indiretas
interpretar sinais convencionais usados nas informações.

Tabelas e gráficos
Para a consulta a tabelas e gráficos, o aluno deve:
distinguir as várias espécies de tabelas e gráficos
saber como são organizadas as diferentes espécies de tabelas e de gráficos
interpretar os tipos de tabela e de gráficos
encontrar informações isoladas em tabelas ou gráficos
usar tabelas e gráficos como meios de esclarecimento e fixação de conhecimentos.
Voltamos a enfatizar também que essas habilidades são desenvolvidas desde as séries iniciais de escolaridade, em tarefas adequadas ao nível do aluno e sempre em grau de complexidade progressivamente maior. Tais habilidades, por outro lado, partem sempre da vivência concreta do aluno, o qual começa inicialmente a fazer registros simples das experiências escolares para, posteriormente, compreender registros de outras realidades.

Atividades que promovem a compreensão da estrutura e
a utilização das fontes de consulta e seus auxílios
Uma das condições fundamentais para a boa utilização desses recursos é que os alunos tenham, em todos os níveis, a oportunidade de expressar suas vivências através deles, pois é fazendo que os alunos ficarão preparados para ler e interpretar gráficos, tabelas, mapas etc.
Para desenvolver as técnicas materiais e as operações intelectuais necessárias a fim de que o aluno se utilize corretamente de diferentes fontes de informação, o professor deve desenvolver atividades como as sugeridas a seguir:
Atividades que podem promover o uso de seções, capítulos e parágrafos;
Atividades que podem promover o uso do índice dos capítulos;
Atividades que podem promover o uso do índice alfabético da matéria; e
Atividades para familiarizar o aluno com o uso de auxílios visuais como mapas, gráficos, gravuras, termômetros, tabelas.

Habilidades para ajustar a velocidade da leitura aos seus objetivos
A velocidade da leitura depende de vários fatores:
número de fixações por linha
tempo gasto em cada fixação
velocidade e exatidão na passagem de uma linha para outra e
número de retornos a palavras ou frases lidas.
O aluno, no seu processo de alfabetização, vai desenvolvendo a velocidade de leitura, sempre no sentido de fixar frases inteiras ou partes significativas delas, com vistas à compreensão efetiva. Posteriormente, vai tomando conhecimento das três técnicas de leitura dependentes da velocidade, as quais são utilizadas em função dos objetivos da leitura:

Leitura exploratória – ler passando os olhos – para localizar informações como na consulta a índices, catálogos, dicionários, ou mesmo a capítulos quando o objetivo é localizar um assunto;
Leitura dinâmica – ler rapidamente – para apreender o todo do texto e adquirir visão geral sobre o assunto: e
Leitura compreensiva – ler intensamente – para apreender as idéias e detalhes do texto.
Na leitura para fins de estudo, o aluno utiliza as três técnicas: a leitura exploratória para a seleção de fontes e consulta a índices; a leitura dinâmica para a visão geral sobre o assunto; a leitura compreensiva para adquirir as informações e organizá-las.
Comentemos agora, rapidamente, a compreensão da leitura, cujas habilidades são desenvolvidas sistematicamente na leitura fundamental ou básica.

Habilidades para compreender o que se lê
As habilidades de compreensão da leitura são desenvolvidas habitualmente pela leitura fundamental e pelo incentivo à reflexão em todas as atividades pedagógicas. É um processo gradual, que envolve uma série de habilidades como:
correlacionar o texto de leitura com experiências anteriores
estabelecer relações de tempo, causa e efeito etc.
reconhecer o significado das palavras desconhecidas
identificar as idéias principais, pormenores e idéias implícitas
localizar palavras-chave e organizar esquemas ou quadros sinópticos
perceber a intenção do autor
apreciar textos, julgando-os pelo interesse que despertam.
Como em todas as outras, as habilidades de compreensão são de aquisição gradual.

Habilidades para avaliar as fontes de consulta
A habilidade de avaliar as fontes de consulta, entendida esta avaliação como julgamento sobre a qualidade e a fidelidade das informações, embora muito importante, é, porém, uma das mais difíceis de ser adquirida, pois envolve níveis mais elevados de conhecimentos.
A avaliação das fontes de consulta considera critérios como:
atualidade das informações, em termos do ano da publicação em confronto com o desenvolvimento científico-tecnológico
credibilidade do autor, em função de sua especialidade na área
expressividade da corrente de pensamento à qual se filia o autor
qualidade da tradução
conceito da editora.
Durante o Ensino Fundamental, a avaliação das fontes é feita normalmente pelo professor, que ora indica a bibliografia a ser utilizada, ora apresenta uma lista de opções acessíveis aos leitores, numa escolha orientada. No entanto o julgamento quanto à atualidade das fontes, a amplitude da tiragem ou do conceito da obra ou da editora deve ser incentivado.


HABILIDADES PARA ORGANIZAR, RETER E USAR INFORMAÇÕES

O aluno, ao fazer uso da leitura para fins de estudo, tem em mente algum objetivo específico.
fazer uma palestra
escrever um artigo
participar de discussão
adquirir conhecimentos
responder a uma pergunta
esclarecer dúvidas etc.
assim, torna-se necessário, nesse tipo de leitura, garantir a retenção das informações. A memorização porém, não é um fato puramente mecânico que se adquire pela repetição pura e simples dos dados. É, ao contrário, um processo inteligente, cuja eficácia depende de muitos fatores como a atenção e a concentração na leitura, a compreensão do que se lê e sua utilização posterior.
No entanto, um dos fatores mais decisivos para garantir a retenção é o estabelecimento de relações significativas entre os dados, ou seja, é a habilidade de organizar as informações.
A organização das informações mostra-se muito mais eficiente quando, em vez de um processo puramente mental, o leitor as registra buscando suas inter-relações. O tipo dessas anotações depende do objetivo específico da leitura e pode constituir-se em anotações breves ou pormenorizadas, assim como pode variar quanto ao estilo (resumos ou esquemas).

Organização das informações: produção de anotações e resumos
Ao realizar as atividades de leitura, para fins de estudo, o aluno nunca deverá confiar apenas em sua memória. Ele deve anotar os dados de que vai necessitar, procurando sempre reestruturas as idéias do autor, dando-lhes um cunho pessoal. a anotação deve incluir, é claro, referência à fontes de consulta.
Não há uma fórmula exata que possa ser fornecida aos alunos para suas anotações e resumos. Muito da personalidade de cada um influirá na organização dos dados. Ao professor caberá orientar o pensamento do aluno, analisando com ele o objetivo da pesquisa.
De sua responsabilidade será também dirigir a formação e o desenvolvimento de habilidades essenciais para que as notas possam ser bem tomadas.
Essas habilidades, que se referem à compreensão da leitura, são as mencionadas a seguir.
Selecionar as idéias principais.
Captar minúcias.
Perceber relações entre fatos.
Acompanhar a seqüência dos fatos.
Decidir o que é importante e anotar.
Reestruturar as idéias do autor.
Anotar as indicações das fontes de informação.

A fim de que os alunos ganhem habilidades para fazer anotações, deverão participar de atividades graduadas e adequadas ao seu nível, tais como:
dar títulos a partes de textos;
tomar notas sobre um assunto e justificar a escolha dos tópicos;
verificar as notas de leitura tomadas por um colega e comentá-las com ele ou em grupo;
discutir as características de leitura que contribuem para que as notas sejam bem tomadas;
comparar suas notas de leitura com as de um colega;
discutir os pontos fracos e os fortes das notas tomadas por um grupo, antes de se apresentar um relatório;
discutir sobre como tomar notas breves em uma excursão ou em uma palestra;
elaborar fichas de leitura ou completar ficha indicada pelo professor.

Para a habilidade de fazer resumos, o aluno deve:
escrever resumo de um livro recreativo;
tomar parte em uma discussão sobre os tópicos a serem incluídos em um relatório a respeito de determinada atividade;
preparar um resumo de história do livro básico, escrevendo uma sentença, bem clara, sobre cada parágrafo; e
fazer relatório, para orientação dos colegas, sobre uma pesquisa feita.

Organização das informações: estruturação de esquemas
O esquema é um tipo de anotação que acompanha certos padrões previamente estabelecidos.
Para elaborá-lo, o aluno deve descobrir a organização dada ao trecho que consulta, e a relação entre as idéias retirando-lhe apenas as idéias mais importantes, que devem ser anotadas em forma de tópicos e subtópicos.
Se o aluno vai fazer um esquema de informações colhidas em várias fontes, pode organizar uma estrutura adequada ao objetivo da pesquisa e, em seguida, preenchê-la com os dados encontrados.
A escrita é um poderoso instrumento para preservar o conhecimento. Anotar é a melhor técnica para guardar informações obtidas, por exemplo, em sala de aula, livros etc. Manter os apontamentos é fundamental. Logo, nada de rabiscar em folhas soltas. Mas também não se deve ir escrevendo no caderno de anotações tudo o que se ouve ou lê. Tomar notas supõe rapidez e economia. Por isso, as anotações têm de ser:
suficientemente claras e detalhadas, para que sejam compreendidas mesmo depois de algum tempo;
suficientemente sintéticas, para não ser preciso recorrer ao registro completo, ou quase, de uma lição.
Anotar é uma técnica pessoal do estudante. Pode comportar letras, sinais que só ele entenda. Mas há pontos gerais a observar. Quando se tratar de leituras, não basta sublinhar no livro, o que, aliás, não deve ser feito em livros que outras pessoas precisem consultar, pois os inutiliza.
Deve-se passar as notas para o caderno de estudos. O aluno tem de se acostumar à síntese: aprender a apagar mentalmente palavras e trechos menos importantes para anotar somente palavras e conceitos fundamentais. Outros recursos: jamais anotar dados conhecidos a ponto de serem óbvios, eliminar artigos, conjunções, preposições (como na linguagem telegráfica) e usar abreviaturas.
É preciso compreender também que anotações não são resumos, mas registros de dados essenciais que podem ser relacionados entre si por meio de flechas indicativas.


Estágios da aprendizagem do esquema
Os esquemas são anotações sintéticas resultantes de tarefas mentais que envolvem desde a identificação das idéias do texto até o relacionamento delas e sua hierarquização. As habilidades preparatórias para esse estágio devem ser desenvolvidas desde as séries fundamentais.
Logo que o aluno é alfabetizado, começa a se familiarizar com a classificação dos conceitos e a compor listas de palavras sobre o mesmo assunto: animais, brinquedos, a família e outros temas de seu interesse. Posteriormente, já começa a separar elementos diferentes e compor listas, até que se familiarize com a divisão de assunto em seus vários aspectos e as características de cada um, tornando-se capaz de expressar essas relações em expressões sintéticas (dando títulos às partes).
Geralmente será na 3ª ou 4ª série (respeitando-se as peculiaridades da classe e da escola) que o professor apresentará a técnica da composição de esquemas.
Aconselha-se que, ao ensinar o aluno a fazer esquema, o professor observe estágios como:
O professor faz todo o esquema de um trecho. Os alunos lêem o trecho e discutem o esquema; aprendem a planejar e tomam conhecimento de convenções usuais como:
emprego de algarismos romanos para os tópicos principais;
emprego de letras maiúsculas para os subtópicos;
emprego de algarismos arábicos para os pormenores;
colocação do título;
emprego de pontuação e de letras maiúsculas no esquema; e
alinhamento.

Os alunos lêem o trecho e com os dados colhidos completam o esquema parcialmente feito pelo professor.
Os alunos dão estrutura a um esquema, a partir de indicações feitas apenas com números e letras.
Os alunos fazem o esquema, conhecendo o número de tópicos.
Os alunos adquirem independência e já são capazes de elaborar um esquema sem qualquer ajuda.

É interessante observar que muito mais fácil do que fazer anotações de leitura é fazer anotações de algo que se ouviu. Portanto, inicialmente o aluno deverá ser levado a tomar notas ao ouvir entrevistas, notícias, avisos, palestras etc.
Um dos recursos que comumente se usa nessas ocasiões, e que auxilia muito o aluno, é o planejamento de perguntas sobre os tópicos de interesse. Assim, professor e alunos, em colaboração, levantam e anotam, em primeiro lugar, os problemas que desejam solucionar.
Em seguida, no momento em que as informações são dadas, escrevem as respostas.
Após a atividade, o professor e alunos comentam as anotações feitas, discutem-nas e registram-nas.
Um segundo passo, no estágio das anotações de informações ouvidas, é o de reunir dados colhidos em várias fontes, sobre o mesmo assunto.
Sem dúvida, é uma tarefa que exige muito mais trabalho e reflexão, pois requer operações intelectuais como comparação, associação, generalização, julgamento.
Muitas vezes as informações se repetem, muitas vezes se completam, mas não são raras as vezes em que se contradizem. Desse modo, antes de agrupá-las, o aluno terá de avaliá-las. A princípio só conseguirá fazê-lo com o auxílio do professor.
Aos poucos, entretanto, ligando com temas mais simples, o aluno pode ir se libertando da assistência do professor. O caminho mais seguro, nesta fase, é o levantamento de perguntas-guia, antes da pesquisa, quando todas as respostas encontradas podem ser anotadas para, posteriormente, fazer-se a comparação e o julgamento, passando então, por um processo seletivo. Ao chegar-se a conclusões, novas notas são tomadas, em definitivo.
O aluno deverá ser iniciado na técnica de anotar informações colhidas em leituras apenas na terceira série, passando pela fase das anotações em uma só fonte antes de compilar dados de várias fontes.
Os trechos de que o professor se deve servir para orientar os alunos nas anotações de leitura deverão ser elaborados em parágrafos bem estruturados com uma idéia central e alguns pormenores curtos e interessantes.

Atividades para a promoção da habilidade de fazer esquemas
Algumas atividades desenvolvidas de modo freqüente levam ao desenvolvimento da habilidade de fazer esquemas.
Elas são:
terminar um esquema sobre determinado assunto, iniciado como guia, pelo professor;
discutir, em grupo, os tópicos essenciais, na pesquisa de determinado assunto e anotá-los;
fazer esboço de um plano para determinada atividade como: preparação de uma excursão, de uma dramatização, uma festinha etc.;
ajudar a agrupar determinados subtópicos de leitura feita em um tópico;
dividir um tópico lido em subtópicos;
fazer plano para um artigo;
ler uma história e dividi-la em atos ou cenas;
planejar uma atividade, anotando as idéias principais para sua realização.


PROCEDIMENTOS INSTRUCIONAIS GRUPAIS

Os procedimentos instrucionais individualizados, como você pôde ver, enfatizam o indivíduo atendendo aos princípios do ritmo próprio, da resposta ativa e da verificação imediata.
Os procedimentos instrucionais grupais, por sua vez, enfatizam a dinâmica da inter-relação entre os indivíduos de um grupo e baseiam-se no fato de que a aprendizagem pode ser construída gradativamente pela contribuição de cada elemento do grupo. Eles exploram a necessidade que os indivíduos têm de se relacionarem uns com os outros.
Algumas atividades, como escrever ou fazer uma pesquisa, podem chegar a resultados satisfatórios se realizadas de forma individual. Outras, entretanto, abrem possibilidades mais amplas do que aquelas que o aluno pode obter por si mesmo, se realizadas em grupo.
Os procedimentos instrucionais individualizados e grupais se completam.
Para que o aluno possa participar com proveito de procedimentos instrucionais grupais deve se preparar individualmente pois o trabalho de grupo exige o trabalho individual na realização de estudos preliminares, na busca de recursos e coleta de dados.
Por outro lado, o aluno deve fazer um treinamento periódico para desenvolvimento da capacidade necessária para o trabalho de grupo, que é basicamente, a convivência de forma inteligente e cooperativa no sentido de auxílio e progresso mútuos.
Alguns procedimentos instrucionais individualizados podem ser desenvolvidos em grupo como a entrevista, o estudo dirigido, a pesquisa bibliográfica.
Com o emprego inteligente dos procedimentos instrucionais grupais existe uma possibilidade maior de oferecer a cada indivíduo sua oportunidade ótima de receber estímulo e entusiasmo.

O grupo no processo de ensino
Um grupo é constituído por um conjunto de pessoas que possuem:
consciência de grupo – as pessoas percebem o grupo como uma unidade e buscam identificar-se conscientemente uns com os outros;
propósitos comuns – os membros do grupo têm uma noção clara dos propósitos a atingir em conjunto e se engajam no processo de realização dos mesmo;
dependência mútua na satisfação de necessidades – os membros do grupo se auxiliam entre si, no sentido de atingirem juntos os propósitos comuns;
interação – na busca de realização dos propósitos comuns, os membros se influenciam e reagem reciprocamente;
habilidade para agir de maneira unificadora – os membros do grupo, tendo uma percepção coletiva da unidade, procuram atuar como um organismo.
Os grupos, do mesmo modo que os indivíduos, têm necessidades e aspirações, que procuram satisfazer transformando-os em objetivos.
Os objetivos de um grupo resultam da interação de forças interiores de cada indivíduo do grupo e de pressões externas.
Essas forças e pressões se originam de:
experiências anteriores;
necessidades universais básicas (alimentação, repouso, segurança, afeição, reconhecimento, participação);
ligações com outros grupamentos humanos; e
objetivos pessoais, valores, padrões etc.
Um indivíduo então, é o resultado de uma grande variedade de forças que o influenciam durante toda a vida e que afetam suas respostas e desempenhos no grupo.
Assim, quando um aluno integra um grupo de trabalho, traz suas aspirações e necessidades que, de certa forma, impulsionam a atividade do grupo ou traz inibições, limitações, dúvidas e temores que reduzem o potencial produtivo do grupo.
O grupo pode ser caracterizado numa situação de ensino-aprendizagem como um conjunto de alunos que interagem em função de objetivos cooperativamente aceitos. O estudo em grupo como método de ensino portanto, visa a promover:
a integração social e a adoção de comportamentos desejáveis como o espírito de colaboração e o respeito às outras pessoas;
a participação ativa do estudante em sua aprendizagem;
e também a aprendizagem de conteúdos.

Papéis dos indivíduos no grupo
O trabalho de grupo supõe a divisão de tarefas, o que facilita o esforço de equacionamento e de resolução dos problemas. A heterogeneidade é por isso uma característica do trabalho de equipe e se torna necessária a definição dos papéis de cada membro, o que será feito pelos alunos ou pelos alunos orientados pelo professor.
Geralmente dois papéis são indispensáveis ao grupo: o coordenador e o relator, aos quais se somam os demais participantes.
O coordenador orienta e controla as ações do grupo para que os objetivos sejam alcançados e haja participação de todos os membros.

CABE AO COORDENADOR:
conduzir a reunião à objetividade, não permitindo perda de tempo;
orientar a reunião para que haja ordem, dando a palavra por vez a quem quer falar e não permitindo discussões paralelas;
interessar-se pelo grupo, não o utilizando para seus interesses pessoais;
relacionar-se bem com todos os membros, não excluindo nenhuma das atividades dos outros participantes.
CABE AO RELATOR:
registrar o plano de trabalho a ser desenvolvido, as idéias apresentadas em reunião e as conclusões.
Deve ter o cuidado de elaborar registros que reflitam, de fato, o pensamento do grupo. Suas anotações devem, portanto, ser fiéis às decisões tomadas pelos membros do grupo, sendo conveniente que, ao final de cada sessão de estudo, apresente o relatório para aprovação, providenciando após, a assinatura de cada um.
Existem outros papéis a serem exercidos pelos membros do grupo de acordo com os objetivos do trabalho. O professor deve criar condições para que um aluno exerça diferentes papéis nos grupos de modo a desenvolver diferentes habilidades.
Qualquer que seja o papel desempenhado pelo membro do grupo é necessário que ele esteja bem integrado no grupo e participe de modo ativo do trabalho.
O membro bem integrado ao grupo:
expressa-se livremente;
respeita os pontos de vista alheios;
ouve enquanto o outro fala;
reflete antes de tomar uma decisão;
aceita e faz críticas construtivas;
cumpre suas tarefas, apresentando-as no momento adequado;
interessa-se pelo sucesso do grupo e, para isso, emprega o máximo de seus esforços; e
coloca os interesses do grupo acima de interesses particulares.

Constituição dos grupos
O número de elementos que deve compor um grupo não é fixo. Alguns professores acreditam que é recomendável um grupo de três a seis alunos.
Um grupo menor é mais fácil de ter o seu trabalho coordenado e apresentar, como conseqüência, maior rendimento.
Nos grupos maiores a iniciativa pessoal fica prejudicada e a atividade individual diminui.
O número de alunos no grupo vai depender de vários fatores como idade, tipo de matéria, material e local.
Assim, quanto mais velhos os componentes do grupo, menor deve ser ele; quanto maior a concentração requerida pelo trabalho do grupo, menor deve ser o grupo; quanto maior a quantidade de material, maior deve ser a composição dos grupos; quanto maior o espaço físico, maior o tamanho do grupo.
Após a definição do tamanho do grupo, surge a necessidade de formar os grupos.
Na formação dos grupos são utilizados, basicamente, dois critérios: constituição espontânea e constituição dirigida.
Na constituição espontânea os alunos se reúnem livremente por aproximação física na sala de aula, por afinidade ou por preferência pessoal.
Na constituição dirigida os alunos se reúnem por determinação do professor, tendo em vista a tarefa a ser cumprida, as deficiências a ser sanadas, a acomodação de elementos que estão sendo excluídos pelos demais, os interesses manifestos por determinado tipo de trabalho etc.
A composição espontânea dos grupos é a mais recomendada pelos educadores modernos porque proporciona o exercício democrático da liberdade e, em conseqüência, produz resultados criativos e estimula o crescimento dos alunos.
No entanto, muitas vezes, um grupo que se forma espontaneamente atende apenas ao critério da afetividade entre os seus membros e não ao da produtividade, do bom desempenho nas tarefas a serem desenvolvidas.
Um grupo de trabalho eficiente exige que os alunos saibam o que é trabalhar em cooperação, tenham disposição para ajudar-se mutuamente e saibam avaliar as habilidades necessárias aos membros do grupo para o bom desempenho. Esse tipo de compreensão aumenta com a experiência nesse tipo de atividade.
Assim, antes de planejar qualquer trabalho em grupo, o professor deve conhecer a classe – as características dos alunos, suas aptidões e sua experiência nesse tipo de atividade – a fim de entender a formação espontânea dos grupos e/ou de ajudar os alunos a associar-se de modo satisfatório, garantindo a flexibilidade dos grupos, a heterogeneidade dos participantes e evitando que alunos mais fracos se sintam inibidos ou desestimulados pelos demais elementos.
O professor, como orientador do trabalho em grupo que é, pode ter necessidade, portanto, de interferir na formação e no desenvolvimento dos trabalhos em grupo. Isso acontece normalmente quando os alunos se sentem indecisos quanto à escolha do grupo e quanto ao roteiro a seguir, ou quando determinados grupos não se mostram eficientes. Nesses casos, o professor oferece sugestões para a composição de grupos, ou nomeia ele mesmo o coordenador dos vários grupos para que os demais escolham aquele de que gostariam de participar, ou ainda participa com os alunos da elaboração do roteiro de trabalho.
O professor, porém, deve ter sempre em mente que o objetivo maior do trabalho em grupo é o desenvolvimento do espírito de colaboração e que, por isso, sua postura em relação aos grupos jamais deve ser autoritária, impositiva. Deve buscar um clima de confiança para que os alunos desenvolvam sua responsabilidade no trabalho cooperativo e se sintam estimulados a solicitar a orientação do professor quando necessário.

Etapas do trabalho em grupo
O trabalho em grupo surge como aprofundamento de um tema estudado em classe ou motivado por um interesse da turma e envolve, como todo trabalho, três etapas fundamentais: planejamento, execução e avaliação.
Essas etapas são executadas pelos alunos, sob orientação do professor, o qual dá sugestões quando solicitadas e estimula os grupos indecisos.
Vamos analisar cada fase.



Planejamento
Nessa fase, os alunos determinam os objetivos a atingir; escolhem alternativas para a ação a desenvolver, elaborando o roteiro de trabalho; prevêem os recursos e materiais a utilizar; definem os papéis de cada um.

Execução
Na execução os alunos coletam dados e materiais relativos ao assunto, através de leituras, visitas, excursões, entrevistas etc. Esses dados e materiais são apresentados ao grupo, que faz a seleção dos mais adequados aos objetivos propostos e trabalhados. O processo de elaboração dos dados deve resultar do consenso do grupo.
Obtidas as conclusões, o grupo organiza-as e compõe com elas um relatório ou trabalho final, o qual poderá ser apresentado aos colegas ou ao professor oralmente e/ou por escrito. É possível ainda que esse relato, após revisão do professor, seja impresso e distribuído a todos os alunos que, assim, complementarão o estudo.

Avaliação
Na avaliação, os alunos verificam se todos os objetivos foram atingidos e se o desempenho de cada um deles correspondeu às experiências do grupo e às suas próprias. As conclusões obtidas, nessa etapa, servirão de base para novos planejamentos de ação grupal.

Modalidades e vantagens do trabalho em grupo
O estudo em grupo pode desenvolver-se através de duas modalidades, que são: todos os grupos estudando o mesmo tema e cada grupo estudante parte do tema.
No caso em que todos os grupos estudam o mesmo tema, o trabalho é apresentado pelo relator de um dos grupos seguido de uma discussão.
Quando os grupos estudam parte do tema, os trabalhos são apresentados pelos relatores dos grupos em uma ordem lógica, seguida de discussão.
O trabalho em grupo, como técnica de ensino, apresenta as seguintes vantagens:
favorece o desenvolvimento do comportamento democrático;
favorece o desenvolvimento do pensamento crítico;
possibilita a cada aluno usar suas diferentes capacidades de aprendizagem; ouvindo, lendo, escrevendo, desenhando, falando, vendo, esquematizando etc.


TÉCNICAS DE PEQUENOS GRUPOS

O objetivo do trabalho em grupo, qualquer que seja a técnica a ser empregada, é a de proporcionar a participação ativa do aluno na aprendizagem. No entanto, existem várias técnicas de estudo em grupo, as quais se diferenciam pelos objetivos e/ou pelo número de participantes envolvidos.
Quatro técnicas de grupo, adequadas a pequenos grupos e que se prestam a objetivos diversos: a meditação-murmúrio; o grupo do cochicho, o Phillips 6-6 e a discussão.

Técnica de meditação-murmúrio
Esta técnica consiste em uma discussão por pequeno grupo (quatro ou cinco elementos) frente a um grande grupo, complementada por discussão em voz baixa pelos restantes.
Seus objetivos são:
sondar os pré-requisitos do grupo em relação ao assunto em foco;
orientar o pensamento do grupo em direção a idéias consideradas importantes sobre determinado tema.
Para sua utilização o professor deverá, inicialmente, fazer sua preparação. Nesta preparação o professor procura selecionar um problema que sirva para ser discutido pelo grupo. Pode ser uma frase ou um texto pequeno. Para enriquecê-lo podem ser apresentadas fotografias, gravuras, notícias de jornais.
Para aplicação da técnica o professor deve:
explicar a técnica e a sua dinâmica;
entregar o texto ou a frase escolhida;
solicitar a leitura silenciosa do texto;
convidar 4 ou 5 alunos para discussão do problema, em frente aos demais, apresentando alternativas de solução, enquanto os outros ouvem.
O professor pode interromper a discussão quando achar conveniente e complementar as idéias do grupo. Terminada a discussão, os alunos pensam alguns instantes. A seguir, o professor solicita aos alunos que, dois a dois, troquem idéias em forma de murmúrio.
O murmúrio tem a finalidade de reduzir a tensão e manter o interesse do grupo para o trabalho a ser feito em seguida, o qual poderá ser uma aula sobre o assunto em discussão.

Grupo do cochicho
O grupo do cochicho consiste na divisão da classe em grupos de dois alunos, que discutem entre si, de maneira informal, problemas, idéias, opiniões etc.
É um procedimento informal que torna possível a participação de todo o grupo. É de fácil organização porque os alunos não precisam sair de seus lugares e é aplicável a classes numerosas.
O grupo do cochicho serve para:
favorecer a participação individual, em ambiente de grande grupo;
oportunizar a maior expressão possível das características dos alunos em relação a idéias, pontos de vista, conhecimentos e outros;
facilitar a aproximação dos alunos, integrando-os no processo total do grupo.
Sendo o grupo do cochicho um procedimento informal, não envolve passos formais a serem seguidos. O professor se limitará a dar instruções sobre a distribuição do grupo em duplas, obedecendo ao critério de aproximação, a duração da discussão e o assunto ou problema a ser discutido.
O aluno usará o tempo disponível para discordar, concordar ou sugerir novas idéias relacionadas ao assunto proposto; comunicará a conclusão à qual a dupla chegou e colaborará na conclusão final a ser emitida pelo grande grupo.
Podem ocorrer, nesta técnica, alguns inconvenientes, como o barulho intenso, pelo fato de muitos falarem ao mesmo tempo; possibilidade de um dos membros da dupla dominar o outro, privando-o de qualquer contribuição.
Convém que o professor, ao dar as instruções para funcionamento do processo alerte os alunos sobre estas restrições.

Phillips 6-6
Esta técnica consiste na divisão da classe em grupos de seis alunos que discutem um assunto durante seis minutos. Serve para:
coletar informações do grupo sobre necessidades, interesses, pontos de vista e sugestões que podem ser usadas no planejamento do ensino;
mobilizar o grupo para a participação, desde o início do trabalho; e
possibilitar uma atitude de receptividade favorável à aprendizagem.

A técnica de Phillips 6-6 apresenta as seguintes vantagens:
permite um máximo de rendimento em um mínimo de tempo;
torna possível a participação de todos os alunos;
possibilita um rápido consenso de grupo;
evita o monopólio das discussões por lideranças autocráticas; e
auxilia os alunos mais tímidos porque a sua participação se limita ao pequeno grupo.

Para a aplicação desta técnica, cabe ao professor:
explicar o funcionamento da técnica;
comunicar o assunto da discussão;
lembrar os alunos de que devem eleger um coordenador e um secretário-relator;
anunciar o tempo disponível para organização dos pequenos grupos e discussão do assunto;
movimentar-se entre os grupos, para qualquer esclarecimento;
avisar aos alunos quando faltar um minuto para o término do trabalho no pequeno grupo;
convocar os secretários-relatores para a comunicação das conclusões ao grande grupo;
registrar os pontos mais importantes no quadro-de-giz; e
orientar o grupo na elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, terão de:
organizar-se rapidamente, em grupos de seis;
eleger o coordenador e o secretário-relator;
marcar a hora inicial da discussão;
ler o assunto com atenção;
manifestar, um de cada vez, sua posição em relação ao assunto proposto;
restringir-se ao minuto de que dispõem para falar;
ouvir atentamente a contribuição do colega, para evitar repetições desnecessárias e sempre prejudiciais à produção do grupo;
reunir as idéias apresentadas, para formularem uma conclusão; e
contribuir para a elaboração da conclusão final.

O tempo disponível para discussão, nesta técnica, pode apresentar um empecilho para o progresso do aluno. Se for necessário, o professor poderá aumentar o tempo de duração da atividade.

Discussão
A discussão é um tipo de atividade em que um grupo pequeno estuda e trabalha um tema ou um problema, numa discussão livre e informal, sob a direção de um coordenador.
O assunto de uma discussão pode ser a resolução de um problema, a tomada de determinada decisão ou a aquisição de informações.
Um grupo de discussão exige o máximo de espontaneidade e liberdade de ação mas segue algumas normas gerias de comportamento que vão estabelecer as características de uma discussão, diferenciando-a de uma simples conversação.
Estas normas são:
não afastar-se do tema da discussão;
seguir uma ordem lógica durante a troca de idéias;
ter um coordenador para ordenar a discussão; e
ter um clima democrático.

Esta técnica pode ser usada com os seguintes objetivos:
permitir o máximo de cooperação e estímulo;
explorar novas possibilidades em relação ao tema em estudo, através do exame de todas as linhas de ação;
produzir uma atmosfera de reflexão e comunicação;
assegurar, em virtude da falta de restrições, idéias novas, dinâmicas e úteis;
oportunizar uma participação consciente, induzindo o aluno a pensar antes de falar; e
desenvolver a tolerância para com os pontos de vista alheios.
A execução da discussão inclui uma fase de preparação e uma de desenvolvimento.
Na preparação, o professor propõe o tema da discussão e dá tempo para que cada aluno se informe a respeito do assunto. Após o trabalho individual de coleta de informações, que poderá ser uma tarefa extraclasse, o professor:
explicará o funcionamento da técnica;
solicitará a formação dos grupos (5 ou 6 alunos) e a escolha de um coordenador e relator;
determinará o tempo disponível; e
proporá que os alunos redijam os objetivos e o roteiro de trabalho.

Durante o desenvolvimento da discussão, o professor deve:
movimentar-se entre os grupos prestando informações;
controlar o tempo, avisando quando faltar um minuto para o término; e
orientar os grupos na elaboração da conclusão final.

Os alunos, por sua vez, vão:
explorar as possibilidades em relação ao assunto em estudo;
formular conclusões;
comunicar os resultados ao grande grupo; e
contribuir para a elaboração da conclusão final.

Muito enriquecedor para a discussão é criar, no grupo, o papel de observador e, em alguns casos, o de assessor para dar informações especiais sobre o tema. O assessor é, geralmente, um convidado.


TÉCNICAS DE GRANDES GRUPOS

Entre as técnicas de grandes grupos mais conhecidas estão o seminário e o simpósio.

Seminário
O seminário é, talvez, a técnica mais usada em grandes grupos. O seu nome deriva da palavra “semente”, o que indica que ele deve semear idéias e favorecer a sua germinação.
A função principal de um seminário é estimular a investigação ou pesquisa indo muito além da simples aquisição de conhecimentos.
Nesta técnica, um grupo de pessoas se reúne com o propósito de estudar um tema ou resolver um problema sob a direção de um professor ou especialista na matéria.
Antes de realizar o seminário propriamente dito, o grupo deve:
diferenciar e explicitar os objetivos da atividade;
planejar os passos a serem dados; e
dividir as tarefas.
O seminário também desenvolve, quando da prática de uma investigação, todas as características formativas dos pequenos grupos porque implica divisão de tarefas entre todos os participantes.
Este tipo de técnica exige grande quantidade de material de consulta e apresenta maior rendimento quando o aluno já atingiu maior nível de maturidade.

Organização de um seminário
Em um seminário os indivíduos vão:
identificar problemas;
examinar diversos aspectos dos problemas;
apresentar informações pertinentes;
propor pesquisas necessárias para resolver problemas;
acompanhar o progresso das pesquisas;
apresentar resultados aos demais membros do grupo; e
ouvir comentários, críticas e sugestões dos colegas e do professor.

Para a sua organização, o professor deve:
orientar o arranjo físico da sala de aula, a fim de que permita o diálogo coletivo;
propor um tema para estudo ou problema para solução e justificar a sua importância, contando, inclusive, com sugestões dos alunos;
ajudar os participantes a selecionar subtemas ou aspectos específicos do problema para os trabalhos de pesquisa (a pesquisa pode ser bibliográfica, de campo ou de laboratório);
confeccionar um calendário para as apresentações dos trabalhos dos participantes;
orientar os alunos na procura de fontes de consulta (livros, relatórios, pessoas, instituições);
ajudar na organização dos conteúdos para apresentação aos grupos; e
dirigir a sessão de crítica ao final de cada apresentação e comentar o trabalho apresentado.

A duração de um seminário é muito variada; vai desde uma aula até meses de duração. Pode cobrir o estudo de um tema ou parte de uma disciplina. No seminário, o aluno deve:
escolher o seu tema;
fazer as pesquisas;
organizá-las e apresentá-las por escrito; e
participar das sessões de apresentação fazendo perguntas, expressando opiniões e fornecendo informações.

Se os trabalhos forem numerosos, o professor pode selecionar para apresentação aqueles que considerar de melhor qualidade.
No caso de o grupo do seminário ser muito grande, os subtemas podem ser entregues a pequenos grupos e não a indivíduos.

Simpósio
O simpósio consiste numa série de comunicações de diferentes pessoas sobre aspectos diversos de um mesmo tema ou problema. Ele se presta, entre outras finalidades, à apresentação de temas controvertidos.
O simpósio pode ser realizado em um mesmo dia ou durante vários dias seguidos.
Na organização do simpósio, o professor com os alunos devem:
identificar os diversos aspectos de um tema;
atribuir os subtemas a diferentes alunos, bem como as fontes de consulta mais adequadas;
determinar o tempo de cada exposição (aproximadamente 10 minutos); e
fazer uma reunião prévia para a demarcação dos limites de cada contribuição, evitando assim, duplicações e contradições.
No dia do simpósio, o professor ou o apresentador anuncia o tema e apresenta os expositores, os quais se sentam defronte da turma.
A exposição não deve ser interrompida. As perguntas devem ser anotadas e apresentadas ao final de cada exposição.
Estas perguntas visam ao esclarecimento de dúvidas quanto ao tema apresentado e não devem ultrapassar cinco minutos.
Ao final do simpósio deve haver um debate geral sobre todos os temas apresentados, envolvendo todo o grupo.
A apresentação de vários pontos de vista sobre o mesmo assunto em simpósios permite ao aluno o desenvolvimento de habilidades intelectuais e do espírito crítico.

Meios instrucionais
Os meios para o ensino referem-se aos vários tipos de componentes do ambiente da aprendizagem requeridos para a instrução do aluno. Eles são os recursos físicos utilizados na apresentação de estímulos para o aluno.
Os meios incluem a ordenação da comunicação escrita e oral, objetos reais, dispositivos e materiais especiais (filmes, slides, equipamentos de laboratório etc.).
Assim, os meios instrucionais são constituídos pelos diferentes materiais e equipamentos usados no processo da instrução. Eles facilitam e favorecem a aprendizagem.
Sabe-se que a forma de apresentar as informações e as idéias tem influência na aceitação delas, e o professor deve saber quais os meios instrucionais mais apropriados para melhor ensinar. Os meios são valiosos para:
focalizar o interesse e concentrar a atenção do aluno;
obter explicação de relações entre conteúdos;
integrar conhecimentos;
demonstrar estruturas básicas;
facilitar a compreensão;
fornecer informações complementares;
estabelecer imagens adequadas de pessoas, objetos e lugares relacionados com o conteúdo em estudo;
encorajar a expressão verbal e escrita;
sintetizar conhecimentos;
proporcionar retroalimentação; e
estimular a imaginação.
Seleção dos meios instrucionais
A seleção dos meios instrucionais seria muito fácil se os indivíduos tivessem sempre a mesma experiência e se encontrassem no mesmo estágio de desenvolvimento mental.
De um modo geral, as diferenças individuais entre os alunos torna pouco eficaz a seleção de um recurso único para todos, como é o caso do livro-texto.
Cabe ao professor então, decidir quais os procedimentos instrucionais mais apropriados para determinado conteúdo e quais os meios instrucionais adequados aos procedimentos selecionados e aos alunos.
Por exemplo
se o procedimento instrucional for uma pesquisa bibliográfica poderão ser utilizados materiais como livros, revistas, mapas, diapositivos, fotografias, programas de TV, jornais etc.;
se o procedimento instrucional for uma dramatização, o palco e os bonecos poderão ser os materiais utilizados; e
se o procedimento instrucional forem atividades físicas, as bolas, os arcos, os colchões e os obstáculos poderão ser os meios instrucionais.

O professor deve selecionar meios instrucionais, de acordo com os seguintes critérios:
adequados ao procedimento instrucional;
adequados ao conteúdo a ser aprendido;
adequados à idade mental dos alunos;
que estejam disponíveis na escola;
que ele saiba utilizar ou que possa aprender a utilizar; e
que sejam econômicos e precisos.

Classificação dos meios instrucionais
Pesquisas realizadas sobre a relação entre os sentidos e a aprendizagem concluíram que os cinco sentidos (visão, audição, olfação, gustação e tato) não têm a mesma importância para a aprendizagem.
A visão, isoladamente, parece ser a mais importante mas a retenção da informação somente é eficaz quando são utilizados dois ou mais sentidos simultaneamente.
Assim, do mesmo modo que o uso de um único meio instrucional não é satisfatório para a aprendizagem, o uso de um único estímulo não conduz a uma aprendizagem eficaz.
Existem várias classificações dos recursos instrucionais de acordo com diferentes critérios.
Conforme o estímulo, visual ou auditivo, os recursos podem ser;
visuais (projeções, cartazes);
auditivos (rádio, gravações); e
audiovisuais (cinema, televisão).

Utilização dos meios instrucionais
Muitas vezes um recurso bem selecionado torna-se improdutivo por má utilização. O professor deve evitar que isto aconteça preparando-se para o seu emprego do seguinte modo:
examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
apresentar no momento oportuno;
integrar com o conteúdo trabalhado;
controlar o tempo disponível;
preparar os alunos para o emprego; e
estudar todas as fontes que expliquem maneiras mais efetivas e eficientes de utilização.
É preferível que o professor use poucos materiais, mas os use adequadamente. A apresentação de vários materiais diferentes numa aula pode desviar a atenção dos alunos do objetivo previsto.
Por outro lado, a não utilização de material pode impedir a aprendizagem. Por exemplo: numa situação em que as regiões brasileiras são estudadas, é indispensável o uso de mapas e atlas; ao aprender as partes de um vegetal, é necessário que os alunos trabalhem com material mais concreto.
O recurso instrucional, como qualquer outro instrumento, exige da pessoa que o usa o conhecimento de sua técnica de utilização e de suas possibilidades de aproveitamento para que ele possa, realmente, facilitar a ação docente.
Todos os momentos ou acontecimentos que devem ocorrer durante o processo de aprendizagem recebem o nome de eventos instrucionais.
É através dos eventos instrucionais que a aprendizagem é efetivada. Eles são: captando a atenção, informando do objetivo, recordando os pré-requisitos, apresentando a situação-estímulo, fornecendo a orientação da aprendizagem, fornecendo prática, fornecendo conhecimento dos resultados, intensificando retenção e/ou transferência, provocando o desempenho e avaliando o desempenho.
A ordem de apresentação dos eventos instrucionais de uma aula e até mesmo sua seleção vão depender dos objetivos pretendidos e das características dos alunos.
Cada evento possui uma função característica que vai desde a motivação do aluno até a avaliação do que foi aprendido.


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A avaliação da aprendizagem é um processo sistemático, contínuo e integral que determina até que ponto os objetivos previstos no planejamento do professor foram atingidos. Assim sendo, necessário se faz que tais objetivos sejam claramente definidos, em função dos interesses e necessidades dos alunos, além de expressos em comportamentos observáveis.
Como processo sistemático, contínuo e integral, a avaliação caracteriza-se por possibilitar a correção do erro enquanto ele ocorre e por levar ao replanejamento de outras atividades, refletindo os objetivos propostos. Permite acompanhar, registrar e analisar o desenvolvimento do aluno em todos os seus aspectos: individual, social, intelectual, espiritual e emocional, evidenciados através de comportamentos observáveis. Permite ainda orientar a aprendizagem de acordo com a capacidade e nível de desempenho do aluno.
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem é um processo:
sistemático porque é planejado antecipadamente;
contínuo porque ocorre ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas ao final do mês ou de uma unidade de trabalho; e
integral porque todos os aspectos da aprendizagem são avaliados: cognitivo, afetivo e psicomotor.
Para que o processo avaliativo alcance sua finalidade, é necessária a utilização de diferentes tipos de avaliação: diagnóstica, formativa, somativa. Vejamos como.
Entende-se como avaliação diagnóstica aquela que ocorre especialmente antes do processo de ensino-aprendizagem e tem a função de sondar se o aluno possui os comportamentos (conhecimentos, atitudes, habilidades) necessários para que esse processo possa ser iniciado.
Às vezes, a avaliação diagnóstica faz-se também necessária durante o processo de ensino-aprendizagem para identificação de dificuldades de aprendizagem. Neste caso a avaliação diagnóstica costuma extrapolar a esfera do professor, sendo necessária a elaboração de especialistas como orientadores educacionais, psicólogos, médicos etc., tendo em vista que tais causas podem estar ligadas a problemas físicos, emocionais ou culturais.
As informações fornecidas pela avaliação diagnóstica servem de base às decisões de planejamento de programas de ensino e de definição de objetivos.
Entende-se como avaliação formativa aquela que ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. Através dela, professor e alunos verificam se a aprendizagem está realmente ocorrendo. A avaliação formativa desempenha vários papéis:
dá informação ao aluno, mostrando-lhe seus pontos fracos, a fim de que possa recuperar-se;
ajuda o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo, mostrando-lhe se o esforço despendido é suficiente ou se precisa investir mais tempo;
serve de fonte de motivação para o aluno, informando-o sobre seu sucesso ou dando-lhe estímulo para corrigir as falhas; e
dá informação ao professor, mostrando-lhe aspectos de seu ensino que precisam ser mudados.
Entende-se como avaliação somativa aquela que ocorre ao final de uma unidade de ensino, de um curso ou de um programa, tendo por finalidade a aprovação ou reprovação do aluno. Embora sirva para verificar se os objetivos foram alcançados, pouco pode fazer no sentido de corrigir falhas no processo de ensino-aprendizagem, pois ocorre ao final dele.
Note que tanto a avaliação diagnóstica como a formativa contribuem para a avaliação somativa, uma vez que a primeira define a situação informando o planejamento, e a segunda afere se o processo de ensino-aprendizagem está atendendo ao planejamento. Assim, os instrumentos da avaliação somativa são definidos em função dos dados oferecidos por aquelas.


TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Para que a avaliação da aprendizagem se processe de maneira sistemática e integral, torna-se necessária a utilização de técnicas e instrumentos variados.
As técnicas são os procedimentos utilizados na coleta dos dados necessários à avaliação, enquanto os instrumentos são os recursos utilizados dentro de cada técnica.
Técnicas de avaliação
Existem três técnicas fundamentais de coleta de dados para a avaliação, que são: a observação, a inquirição e a testagem.

Observação
Observar é olhar com atenção, examinar minuciosamente, ouvir e estudar manifestações de comportamento, condições ambientais etc. Pressupõe que seja também guiada por objetivos pré-estabelecidos, a fim de que se tenha claro quais são os aspectos que se quer investigar.
A observação permite colher dados sobre o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, mais especialmente sobre esses dois últimos.
Todo professor deve utilizar a observação em situações tais como:
desenvolvimento de um experimento;
desempenho na utilização de instrumentos, quaisquer que sejam: musicais, científicos etc.;
habilidades básicas de ler, ouvir etc.;
habilidades físicas: correr, nadar, jogar futebol; e
participação em trabalho em grupo etc.
Para que uma observação seja bem feita, é indispensável que o observador seja capaz de separar fato de opinião, evitando as opiniões subjetivas.
Para minimizar a subjetividade na observação são utilizados instrumentos de registro de fatos como o registro anedótico, a lista de “checagem” e as escalas de classificação.
Existem diferentes técnicas e instrumentos para a avaliação no processo de ensino-aprendizagem.
As técnicas são os procedimentos de avaliação enquanto os instrumentos são os recursos utilizados em cada técnica.
As principais técnicas de coleta de dados para a avaliação são: a observação, a inquirição e a testagem.
A observação dos comportamentos dos alunos, em todos os aspectos, utiliza instrumentos como o registro anedótico, a lista de “checagem” e a escala de classificação.
A inquirição é uma técnica usada quando se faz necessária a participação da própria pessoa no esclarecimento de seu comportamento. Utiliza instrumentos como o questionário, a escala de atitudes e a entrevista.
A testagem inclui instrumentos como os testes padronizados e os construídos pelo professor.
Os testes padronizados são os de aproveitamento, de aptidão e de personalidade e interesse.
Os testes construídos pelo professor podem ser de itens subjetivos e objetivos.



Prática de Ensino

De todas as atividades da sociedade, o magistério foi a que mais sofreu deteriorações. O professor foi vítima da falta de compreensão, por parte das autoridades governamentais, do papel que desempenha na sociedade. Ensinar quer dizer guiar, estimular e orientar o processo de aprendizagem. A transmissão do ensino não pode ser conformista e acomodada. Deve ser um esforço pessoal e técnico, competente no seu trabalho específico. O ensino deve despertar o interesse pelo conhecimento e estimular o impulso natural de aprender.

O problema da formação do professor do Ensino Fundamental e Ensino Médio é da maior seriedade. Os professores das séries iniciais têm seus conhecimentos pedagógicos prejudicados porque os cursos de Pedagogia ( Art. 64 da Lei 9394/96 ) não são ministrados com a necessária profundidade e atualização. Com isso, o aprendizado ficou comprometido e a escola tornou-se passiva e enfadonha. As fontes de motivação dos alunos e dos professores foram aos poucos minguando.

A parte mais nobre e fundamental da educação, que é o contato direto e íntimo com a criança, foi desvalorizada. Não é menos verdade que os professores aceitaram com relativa passividade a degradação da qualidade do ensino, da sua renda e prestígio social, assim como não demonstraram interesse em desenvolver suas aptidões e capacidades. Por outro lado, o educador é sempre movido pelo ideal de servir.

Este livro visa conscientizar o educador da grandeza de sua profissão para que atue como incentivador de idéias. Para o professor consciente de seu papel de protagonista no processo educacional, leva à reflexão sobre a importância de colocar suas habilidades em prol do aluno.

Este estudo surgiu da observação dos aspectos legais, da atuação como docente da Educação Básica e Universitário. A partir desta observação, constata-se que as deficiências do professor em sala de aula são múltiplas e refletindo sobre a atuação deste profissional procuramos literaturas pertinentes a metodologia e prática de ensino, tais como: decretos, leis, pareceres, resoluções, indicações, deliberações, livros didáticos e paradidáticos, revistas e jornais especializados, artigos, ensaios e materiais pedagógicos, bem como relatos de profissionais na área de educação, alunos e pais, que possibilitaram o entendimento e a reflexão na concepção deste trabalho. É um trabalho didático porque discute a postura do professor em sala de aula, explica uma metodologia e sugere atividades. A instrução não pode ser mecânica e arbitrária. É preciso que ajudemos a criança a encontrar significado no aprendizado. Sendo assim, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da aprendizagem.

A aula expositiva tem sofrido sérias restrições como principal recurso da educação bancária: o professor - que é quem sabe - transmite o seu saber e o aluno - quem tem que aprender - recebe passivamente o conhecimento.

O professor consciente, que quer estabelecer um outro tipo de relação com o aluno, pode fazê-lo mesmo usando a técnica da aula expositiva. Muitos fatores podem auxiliar o professor a desenvolver a técnica de uma forma dinâmica, em que haja trocas de experiências entre todas as pessoas envolvidas: conhecimento da matéria, estímulo à atenção, linguagem didática, concretização das idéias e observação do aluno, portanto a aula expositiva pode ser enriquecedora e dinâmica desde que o professor conheça bem o conteúdo, consiga prender a atenção dos alunos, utilize a linguagem didática com todos os seus recursos, procure tornar as idéias concretas e, o mais importante, certifique-se de que os alunos estão aprendendo realmente - que é a proposta deste trabalho.

O objetivo deste livro é demonstrar a importância das habilidades: habilidade de variar a situação-estímulo; uso adequado em formular perguntas; habilidade de ilustrar com exemplos; habilidade de empregar reforços e a habilidade de aumentar a participação dos alunos para possibilitar o fechamento da aprendizagem, em prol dos alunos - sua aprendizagem e seus sonhos.

Vimos que neste livro, o professor deve adotar procedimentos facilitadores da aprendizagem, dentre os quais destacaremos nos capítulos:

No primeiro capítulo, abordaremos os procedimentos que despertam e mantêm a atenção dos alunos: uso de material didático variado, mudança dos canais sensoriais, movimentos, gestos, entonação de voz, foco, pausa, estilos de interação, enfim, tudo o que atenda ao princípio da Psicologia que estabelece que a atenção é mais intensa e permanece por mais tempo quando o professor usa vários recursos para manter o aluno atento.

No segundo capítulo, trataremos de diferenciar a importância no uso adequado em formular perguntas: o uso de perguntas bem feitas leva o aluno a pensar sobre novos usos, modificação, aumento ou diminuição de elementos, substituição, inversão e reajustamento. Uma pergunta bem formulada é aquela em que o professor usa somente as palavras necessárias para expor a questão, vai direto ao assunto, pergunta uma coisa de cada vez, é objetiva, leva o aluno a pensar, a buscar novos caminhos, enfim, desperta o interesse do aluno.

No terceiro capítulo, demonstraremos a importância da utilização de exemplos. O uso de exemplos serve para iniciar concretamente um estudo, complementar palestras ou exposições orais, dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos e compará-los em situações reais e treiná-los para aplicar corretamente o que lhes foi explicado. O professor pode iniciar a aula pelo exemplo: Nesse caso deve apresentar o exemplo, extrair dele os dados necessários à explicação, explicar o conteúdo, apresentar e explorar o exemplo e, por fim, relacionar o exemplo ao conteúdo dado. Qualquer que seja a forma de utilizar o exemplo é importante lembrar-se de que o exemplo é uma amostra do todo e deve conter todas as suas características.
No quarto capítulo, elucidaremos que a habilidade de empregar reforços é uma estratégia, visando um comportamento desejável. O uso de reforços adequados pode aumentar a ocorrência dos comportamentos desejáveis (reforço positivo) e enfraquecer ou eliminar os comportamentos indesejáveis (reforço negativo). O professor usa reforços verbais, não-verbais e mistos.

No quinto capítulo, abordaremos as condições essenciais na habilidade de aumentar a participação dos alunos para possibilitar o fechamento da aprendizagem. - O uso de procedimentos que permitem ao professor partir de conteúdos conhecidos pelo aluno, o emprego dos procedimentos descritos nos itens anteriores, o desenvolvimento de atividades em que o aluno aplique o que aprendeu, a indicação de situações em que o aluno poderá usar o aprendido e a realização de revisão do conteúdo estudada cria condições favoráveis ao fechamento da aprendizagem. Pode-se afirmar que houve fechamento da aprendizagem quando os objetivos foram alcançados.



















Capítulo I
HABILIDADE DE VARIAR A SITUAÇÃO-ESTÍMULO

Esta habilidade enfatiza como captar e prender a atenção do aluno, por meio de material didático, mudanças dos canais sensoriais (audição, visão, olfato, paladar e tato), movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interação. Estabelece evidências de que o professor domina a habilidade.
A comunicação professor-aluno é complexa e freqüentemente apresenta problemas que têm origem em idéias mal-organizadas, inabilidade para manter a atenção dos alunos, desconsideração dos efeitos da mensagem sobre os alunos, desinteresse e desconhecimento dos alunos etc.
Todos nós, professores, temos experiência de situações em que os alunos acompanham, atentamente, explicações, demonstrações,etc. e outras em que não dão notícia do que está ocorrendo em sala de aula.
É importante que o professor considere as características individuais dos alunos e seus interesses ao organizar o processo de ensino, de forma a facilitar a aprendizagem.
Sugestões verbalmente conduzidas, materiais visuais, auditivos, idéias emergentes do treinando, por exemplo, constituem eventos e objetos estímulos, e seu interjogo se denomina situação-estímulo.
A habilidade de variar a situação-estímulo ajuda o professor a desenvolver o processo de ensino-aprendizagem à medida que ela visa despertar e manter o interesse dos alunos.
Ensinar é, fundamentalmente, controlar a situação-estímulo. Para tal fim é necessário captar e prender a atenção do aluno, por meio de material didático, mudança dos canais sensoriais, movimentos, gestos, voz, pausa, foco e interação variando os objetos e eventos-estímulos de acordo com os objetivos que se pretendam alcançar e ajustando-os ao que vai ou está sendo aprendido.
A forma de organizar o conteúdo é fundamental. Alguns procedimentos, tais como, a variedade de técnicas, a experiência concreta, o trabalho conjunto, o uso de material didático, os comportamentos do professor, podem ser considerados facilitadores de aprendizagem, isto é, eles ajudam os alunos a aprender melhor.
A habilidade de variar a situação-estímulo tem como fundamentos os seguintes princípios:
A atenção é intensa e se mantém durante mais tempo, quando ocorrem mudanças de estímulo, e não quando o estímulo é mais intenso por si mesmo.
Assim, capta-se melhor a atenção do aluno alternando o tom de voz, por exemplo, do que usando um tom alto todo o tempo.
O professor é uma fonte de estímulos para os alunos. Assim, ele usa seus comportamentos como recurso-estímulo.
A aprendizagem é facilitada quando a mensagem chega ao aluno por meio de canais sensoriais variados. Assim, o professor procura utilizar procedimentos variados que possibilitem ao aluno apreender os conteúdos por meio de canais sensoriais diferentes: ouvir, ver, fazer alguma coisa, ouvir e ver ao mesmo tempo, etc. É importante, também, explorar adequadamente estes recursos.
O processo de ensino-aprendizagem é um processo de comunicação que só ocorre por meio da interação entre as pessoas nele envolvidas. Assim, o professor promove sua interação com os alunos e dos alunos entre si.
Veremos, a seguir, os recursos que, quando bem empregados, prendem a atenção dos alunos: o uso de material didático e a mudança dos canais sensoriais; os procedimentos do professor e os estilos de interação.

1.1 Material Didático
O material didático facilita a aprendizagem dos alunos, por isto, o professor deve usar recursos concretos: objetos reais, miniaturas, gravuras, fotos, desenhos, cartazes, mapas, casos reais etc.
O professor deve utilizar material concreto sempre que possível e complementar com ilustrações, esquemas, etc. Agora, quando se tratar de coisas com as quais o aluno está acostumado, basta a ilustração ou, conforme o caso, a referência do objeto.
Por exemplo, o professor não precisa trazer uma cama para a sala de aula cada vez que se referir a este objeto. Os alunos conhecem uma cama, usam-na todos os dias e, portanto, já têm experiência suficiente para dispensar o uso do objeto concreto.
A forma de explorar o material didático é essencial para prender a atenção dos alunos. É preciso saber explorá-lo, conforme suas características: materiais pequenos, detalhados, devem ser mostrados próximos aos alunos, de forma que todos possam ver bem; recursos que envolvam som, especialmente vozes, devem ser usados de forma que todos possam ouvir bem; inscrições em cartazes, murais, quadro-de-giz, etc. devem ser claras e visíveis para todo o grupo e ao fazer projeções, demonstrações, etc. é importante certificar-se de que todos estão acompanhando; evitar cobrir os alunos com o corpo.
Sempre que possível, os alunos devem ter acesso direto ao recurso, manuseá-lo.

1.2 Mudanças dos canais sensoriais
Os canais sensoriais estão ligados aos sentidos: visão, gustação, audição, tato e olfato.É importante que o professor crie situações que possibilitem aos alunos usar canais sensoriais variados, isto é, apreender os conteúdos por diferentes meios.
A mudança e a utilização de diferentes canais sensoriais favorecem a apreensão dos conteúdos pelos alunos.É claro que nem sempre será possível usar o olfato e a gustação, mas os outros são freqüentemente utilizados. Este cuidado é importante porque as pessoas têm ritmos e formas diferentes de aprender. Uns aprendem melhor ouvindo; outros, lendo; outros, ainda, lendo e escrevendo ou lendo e falando.

1.3 Procedimentos do professor
O professor recorre, em sala de aula, a diferentes procedimentos para garantir a atenção do aluno. Dentre eles, destacamos: os movimentos, os gestos, a voz, a pausa e o foco.

a) Movimentos
Quando o professor se movimenta pela sala os alunos acompanham seus movimentos, atentos ao que ele está fazendo. Portanto, o professor deve movimentar-se pela sala, permanecendo ora do lado direito, ora do lado esquerdo, à frente ou atrás do grupo. Pode movimentar-se ocasionalmente entre o grupo de alunos ou, ainda, permanecer em posição próxima a um aluno que estiver falando, para que os outros prestem atenção ao colega.
Mas, atenção! É preciso movimentar-se quando não quiser que os alunos desviem a atenção de algo. É o caso, por exemplo, daqueles momentos em que eles devem prestar atenção em uma leitura, em um exercício, em uma outra pessoa que esteja falando. Se o professor ficar andando nervosamente de um lado para outro da sala deixará toda a turma agitada.
b) Gestos
A expressão não-verbal é extremamente importante no processo de comunicação. Enquanto as palavras exprimem idéias; os gestos, os olhares, a postura, etc. exprimem os sentimentos. Assim, no processo de comunicação é importante observar, atentamente, os gestos.
Com freqüência dizemos algo com as palavras, mas desmentimos ou contradizemos com os gestos. O professor deve usar gestos para enfatizar a comunicação, reforçando-a. É importante lembrar-se de utilizar os gestos para reforçar a comunicação e evitar mensagens duplas.

c) Voz
A entonação que o professor dá à sua voz pode prender ou dispersar a atenção dos alunos constituindo-se, portanto, em valioso recurso a ser usado no processo de ensino-aprendizagem.
Um único tom de voz torna-se monótono e afasta a tenção. Se, por outro lado, o professor modifica o tom de voz, alternando tons altos e baixos, torna a voz mais agradável e reforça o que está dizendo.
Há situações em que o professor deve usar entonações diferentes para expressar idéias diferentes. Um tom de voz mais alto, para enfatizar um ponto importante, ou um tom mais pausado, para dar tempo aos alunos de pensarem sobre o que está sendo dito, são exemplos de como a entonação expressa idéias diversas.
Assim, é importante lembrar-se de que a voz pode acalmar ou irritar, estimular ou distrair os alunos. Atente-se, portanto, ao uso do tom adequado à situação.

d) Pausa
O professor utiliza pausas como estímulo, para atrair a atenção dos alunos para um ponto importante. A efetividade do silêncio como uma solicitação do comportamento atento é bem conhecida pelos conferencistas e muito pouco, em geral, utilizada pelos professores. Não há razão pedagógica para que os professores estejam quase sempre apressados para suprir espaços com palavras e atividades. De fato, ocorrem diversos acontecimentos interessantes, quando, deliberadamente, se introduzem certas pausas em uma aula.
Em primeiro lugar, a pausa revela segmentos de informação, dentro de unidades facilmente organizadas. Em segundo lugar, capta a atenção, reduzindo o estímulo presente (lembre-se: a atenção é mantida em alto nível, quando ocorrem mudanças de estímulo, e não quando a intensidade do estímulo é aumentada). Em terceiro lugar, a pausa, provavelmente, causa tensões, que levam o aluno a buscar sugestões e direções.
Vejamos alguns exemplos de pausas. O professor vai dizer uma informação importante: pára um pouco e depois fala; o professor abre uma caixa e pára um pouco antes de mostrar o seu conteúdo.
Já a interrupção que visa punir, freqüentemente, tem um efeito negativo sobre os alunos, inibindo sua participação. Aquela interrupção que o professor faz quando há alguém perturbando a ordem e que se caracteriza por ser uma repreensão não é uma pausa de estímulo.

e) Foco
O foco é um recurso utilizado pelo professor para chamar a atenção para um ponto importante. Pode-se fazer focos com uso de palavras, gestos, movimentos, etc.
Focalizar é chamar a atenção para determinado ponto. O foco é, pois, o ponto para o qual deve estar dirigida a atenção dos alunos. Ao longo da aula o professor precisa, muitas vezes, chamar atenção para algo importante que ele ou um dos alunos vai falar, escrever ou mostrar. Para isto, ele pode fazer focos: aumentando ou diminuindo o tom da sua voz; apontando algo; apontando algo e falando; sublinhando, circulando, etc. algo escrito no quadro-de-giz, ilustrações, cartazes,etc.; aproximando-se de um aluno que está dizendo ou fazendo algo;etc. Portanto, o professor pode fazer focos verbais, não-verbais e mistos (verbais e não-verbais ao mesmo tempo).

f) Estilos de interação
A interação é essencial no processo de ensino-aprendizagem, influenciando, fortemente, o seu resultado. O professor pode usar diferentes estilos de interação: professor-grupo, professor-aluno a aluno-aluno.
A palavra interação significa ação entre, isto é, as pessoas agem entre si, fazem alguma coisa juntas. Não faz sentido o professor desenvolver a aula como se os alunos não existissem. É preciso trabalhar em conjunto, interagir com eles.
São comuns e bastante procedentes as críticas feitas a respeito de situações em que o professor desconsidera a presença do aluno e vice-versa. O processo de ensino-aprendizagem é um processo de comunicação onde interagem professor e alunos e que a qualidade das interações estabelecidas tem influência direta sobre o desenvolvimento do processo. É importante instalar e ampliar as formas de interação entre professor e alunos.
Podem ocorrer numa aula três tipos de interação:
Interação professor-grupo: o professor se dirige a toda a classe, realiza atividades com vários alunos, faz perguntas para o grupo.
O professor também faz interação com o grupo ao mostrar um objeto, ao fazer
um gesto, ao contar com os alunos, ao realizar uma demonstração, ao observar o
trabalho dos alunos, etc.
Interação professor-aluno: o professor realiza alguma atividade com determinado aluno. pode, por exemplo, fazer uma pergunta a um aluno, ouvir a resposta e continuar a questionar para que ele pense mais sobre o assunto; chamar um aluno para realizar um exercício no quadro; ajudar um aluno a resolver uma dificuldade; mostrar algo a um aluno, fazer um sinal de aprovação para o aluno, etc.
Interação aluno-aluno: o professor pode dirigir a pergunta feita por um dos alunos a outro, facilitando, assim, o diálogo entre seus alunos. Sua função será, neste caso, somente orientar as discussões.
Este tipo de interação ocorre sempre que os alunos fazem algo entre si: um
aluno lê algo para os outros; os alunos observam uma atividade do colega; os
alunos trabalham em grupo, etc.
Retomando, as evidências da habilidade de variar a situação-estímulo são as seguintes: exploração do material didático pelo professor de forma a atrair a atenção dos alunos; mudança dos canais sensoriais; movimentos do professor para prender a atenção dos alunos; gestos do professor para ajudar a comunicação; modificação da entonação da voz; utilização da pausa de forma adequada; direcionamento da atenção dos alunos para pontos importantes; interação com o grupo, interação com o aluno; interação entre os alunos.
A seguir, descrevemos, alguns procedimentos que mostram o domínio da habilidade - as evidências - e que devem ser verificados por meio de observação da atuação do professor em uma situação concreta.
O professor explorou material didático de forma que atraísse a atenção dos alunos?
Nesta evidência pode ser verificado se o professor usou material didático, se o recurso estava adequado e se o recurso foi bem explorado.
O professor possibilitou a mudança dos canais sensoriais?
Nesta evidência verifica-se se os alunos tiveram a oportunidade de variar a forma de apreender os conteúdos: ouvir, falar, tocar, realizar atividades concretas, etc.
Os movimentos do professor prenderam a atenção dos alunos?
O professor movimentou-se pela sala de aula? Nos momentos adequados? Em um ritmo que atraísse a atenção dos alunos corretamente?
Os gestos do professor ajudaram a comunicação?
O professor enfatizou a comunicação verbal com recursos não-verbais? Os gestos facilitaram a comunicação?
O professor modificou a entonação da voz?
O tom de voz utilizado pelo professor foi agradável?
O professor utilizou a pausa como estímulo de forma adequada?
Houve ocasiões em que o professor fez pequenas paradas para chamar a atenção dos alunos para um aspecto importante?
O professor dirigiu a atenção dos alunos para pontos importantes?
O professor fez foco? Usou palavras, gestos ou movimentos para destacar algo ou alguém?
O professor se dirigiu à classe como um todo?
Houve interação professor-grupo?
O professor se dirigiu ao aluno em particular?
Houve interação professor-aluno?
O professor possibilitou a interação entre os alunos?
Houve interação aluno-aluno?













CAPÍTULO II
Habilidade de formular perguntas

Esta habilidade mostra a importância do uso de perguntas em sala de aula, os tipos de perguntas, as características de uma boa pergunta e as evidências de que o professor domina a habilidade.
Uma das maiores preocupações dos educadores é, sem dúvida, o desenvolvimento intelectual dos alunos, visando à autonomia de pensamento, à facilidade de elaboração e expressão de idéias e à formação do pensamento crítico.
Mas a escola não tem tido muito êxito neste aspecto e, sem dúvida, isto se deve, em grande parte, à maneira como o processo de ensino-aprendizagem é conduzido.
O professor deve criar situações em que os alunos procurem compreender, analisar, estabelecer relações, enfim, situações que possibilitem desenvolver a capacidade de pensar.
No processo de ensino-aprendizagem - que é um processo de comunicação - a interação entre professor e alunos torna-se imprescindível.
A pergunta é um dos recursos mais utilizados pelo professor nas situações de ensino-aprendizagem, porque, além de possibilitar interações, cria condições para que o aluno raciocine, elabore perguntas.
Portanto, o professor usa perguntas em sala de aula por várias razões e, a principal delas, é levar o aluno a pensar.
O professor precisa considerar que nem todas as perguntas podem levar o aluno a pensar reflexivamente ou desenvolver processos mentais; determinados tipos de perguntas, que requerem fundamentação, relacionamento, análise, organização de idéias, provocam a elaboração mental.
Algumas perguntas, chamadas perguntas convergentes, verificam o que o aluno guardou na memória e aprendeu do que viu, ouviu e leu; pois dirigem-se a um ponto único, ou seja, conduzem a uma única resposta. É preciso cuidado com a pergunta convergente, pois, sendo dirigida a uma única resposta tanto pode reforçar somente a memorização quanto pode também estimular um tipo de raciocínio por parte do aluno.
Quais são os estados brasileiros? Quais são os estados físicos da matéria? Perguntas como estas são importantes, mas voltam-se apenas para a capacidade de repetir, de memorizar do aluno.
Uma pergunta convergente estimula o raciocínio do aluno dependendo da maneira como ela é formulada. Exemplificando, quais são os três estados da água? Resposta: sólido, líquido e gasoso. Esta pergunta é convergente e não apela para o pensamento, o raciocínio. Mas, se a pergunta for assim formulada - Como você relacionaria as diversas formas em que a água se apresenta na natureza aos estados físicos da matéria? - O professor estará utilizando uma pergunta convergente, que estimula um tipo de raciocínio útil ao aluno, e não uma simples repetição. A resposta será a mesma em relação às duas perguntas, mas o processo do pensamento foi totalmente diferente nas duas situações.
Muitas perguntas levam o aluno a raciocinar, a ter idéias diferentes. São perguntas divergentes, destinadas a encontrar novas maneiras de utilizar objetos ou materiais, fora do uso comum, conhecido. Por exemplo: A bola pode ser usada para algo diferente do jogo? O lápis de cor pode ser usado para algo diferente de colorir? O que pode ser feito com a madeira além de portas, janelas e móveis?
Modificar elementos como cor, movimento, som, forma. Por exemplo: O que acontecerá se nós trocarmos o verde pelo vermelho na mistura da tinta? O que acontecerá se modificarmos a forma da bola?
Aumentar ou diminuir tempo, peso, força, tamanho, temperatura. Por exemplo: Como poderemos dividir este bolo para toda a turma? Como poderemos aumentar o suco para que toda a turma possa tomá-lo? O que acontecerá com os animais se esfriar muito? E se o tempo ficar muito quente?
Trocar a posição dos componentes de um objeto, usar outro desenho, alterar a velocidade. Por exemplo: O que está faltando neste desenho? Identifique o objeto que está fora de lugar nesta mesa. Qual o objeto que não pertence ao menino?
Observe que, quando você trabalha com qualquer desses tipos de perguntas, você deve ter sempre em vista a estimulação do pensamento.
Criar situações que possibilitem ao aluno raciocinar é importante porque, no mundo atual, sempre nos estão sendo apresentadas situações novas às quais devemos nos adaptar. O aluno precisa se preparar para estas situações novas. O professor pode ajudá-lo, criando desafios para que ele os enfrente e resolva.
Mas, atenção! É preciso dosar bem estes desafios, pois se o professor pedir ao aluno para resolver problemas acima de suas possibilidades, em vez de estimulá-lo, poderá criar barreiras sérias para o seu futuro. Por essa razão, as perguntas devem estar adequadas ao aluno. O professor também pode utilizar perguntas para apoiar e dirigir o seu processo de ensino. Isto ocorre quando ele intercala a exposição sobre um assunto com perguntas dirigidas aos alunos para verificar se eles, ou um aluno em particular,estão acompanhando o seu raciocínio.
A partir da resposta do aluno o professor prosseguirá sua exposição ou a retomará nos pontos não totalmente compreendidos. Não se trata de perguntas do tipo: O que vocês entenderam sobre o assunto? O que vocês não compreenderam na minha exposição? Não é isso! As perguntas feitas pelo professor com objetivo de testar a compreensão dos alunos sobre o que está sendo explanado são aquelas que conduzem a uma retomada de conceitos, por exemplo: O que vocês entenderam sobre bacia hidrográfica? ou a uma síntese, por exemplo: Quais as conseqüências para o Brasil da vinda da Família Real Portuguesa, em 1808?
Assim, fazer perguntas é uma estratégia utilizada pelo professor para ampliar a interação e criar condições para que o aluno analise, estabeleça relações, elabore respostas, raciocine. As perguntas que estimulam o raciocínio são chamadas perguntas divergentes e as que admitem uma única resposta são as perguntas convergentes.

2.1 Características de uma boa pergunta
Um aspecto fundamental na utilização de perguntas refere-se à sua formulação. Uma pergunta é bem formulada quando os alunos sabem o que está sendo perguntado. Todos nós temos experiência de situações em que não pudemos responder a perguntas que não foram feitas por não entendermos o que foi perguntado. Isto mostra que a pergunta não foi bem formulada. Lembre-se de que o aluno deve usar o seu esforço para responder a pergunta e não para procurar entendê-la.
Uma pergunta é considerada bem formulada quando apresenta as seguintes características:
a) concisão - consiste em usar somente palavras necessárias para expor as questões;
b) clareza - significa usar linguagem simples e direta, perguntar uma coisa de cada vez;
c) objetividade - implica ir direto ao assunto, de forma que se possa entender logo o que está sendo perguntado;
d) criatividade - consiste em fazer perguntas em tom de conversa e procurar despertar o interesse e a vontade de criar, de buscar soluções e
e) desafio - caracteriza-se por estimular o aluno a pensar, a tirar conclusões e a aplicá-las.

2.2 Cuidados essenciais ao uso das perguntas em sala de aula
Na formulação de perguntas, o professor deve observar certos cuidados, como: empregar vocabulário adequado ao nível do aluno; usar sempre clareza para que o aluno saiba, imediatamente, o que se espera dele (há muitos verbos que auxiliam a clareza e a precisão das perguntas e destacamos, entre eles, os seguintes: enumerar, selecionar, interpretar, descrever, discutir, exemplificar, explicar, criticar etc.); distribuir bem as perguntas por toda a classe, dirigindo-as segundo o grau de dificuldade: as mais fáceis para os alunos menos experientes, as mais difíceis para os mais experientes. Primeiro se faz a pergunta e, depois, indica-se o aluno que vai respondê-la. Isto evita que apenas o aluno chamado a responder se esforce em dar a resposta. Somente quando se faz uma pergunta pessoal direta é que se procede de forma contrária, isto é, chama-se primeiramente o aluno; perguntar uma coisa de cada vez, de forma clara e direta; valorizar as perguntas dos alunos, mesmo aquelas pouco comuns. É importante que eles sintam serem suas idéias valorizadas.
O professor jamais deve ironizar uma pergunta ou resposta do aluno, nem admitir perguntas maldosas e cínicas, repelindo-as com firmeza e serenidade; incentivar os alunos a perguntar, sem discriminar as perguntas. É importante que o professor aproveite as perguntas dos alunos.
A pergunta real, honesta, bem intencionada, precisa ser bem recebida e deve merecer uma resposta adequada à situação. Se a pergunta é oportuna e pertinente ao assunto, deve ser imediatamente respondida de forma que o aluno fique plenamente esclarecido. Se a pergunta, embora oportuna e pertinente, pegar o professor de surpresa, indagando alguma coisa que esqueceu ou que lhe é desconhecida, deve reconhecer seu valor e dizer honestamente que não se lembra ou que não sabe. Isto, ao invés de o desprestigiar aos olhos dos alunos, eleva-o em seu conceito e lhes ensina grandes lições: a da honestidade intelectual e a da limitação do saber humano, pois mesmo o maior especialista não sabe tudo sobre sua especialidade.
No caso de alunos muito inteligentes, que formulam perguntas antecipadas, o professor pode atender-lhes imediatamente, se a resposta for breve, e não dispersar a atenção dos demais colegas, ou pedir que a formulem no momento oportuno, explicando-lhes, rapidamente, que a resposta naquela hora poderia confundir os colegas.
Se a pergunta for tão antecipada que somente em outra aula teria sentido, convém não aguardar tanto tempo, devendo-se respondê-la no fim da aula, e especificamente para aquele aluno, se isto for mais aconselhável.
Podem ocorrer, ainda, perguntas retardadas, que não foram formuladas no momento adequado. Estas também devem ser bem recebidas e respondidas. Se a resposta é curta e não prejudica o desenvolvimento do trabalho deve ser dada de imediato, mas se a resposta precisa ser longa, exigindo explicações complementares, deixa-se a resposta para o fim da aula, retendo-se apenas o aluno que a formulou.
O que acabou de ser sugerido não deve ser institucionalizado em rígidas normas ou preceitos didáticos. No processo de comunicação oral, deve haver muita sensibilidade e discernimento para escolher o que dizer, como dizer e quando dizer. Por mais minuciosas que sejam as normas, ou por mais genéricos que sejam os conceitos, não há um código válido para todos os casos e para todas as circunstâncias.
Em síntese, na formulação de perguntas devem ser observados cuidados, tais como: uso de vocabulário adequado ao nível dos alunos, formulação de perguntas claras e objetivas, distribuição das perguntas por todo o grupo, dirigindo-as a todos antes de indicar quem deverá respondê-las; valorização das perguntas dos alunos, incentivando-os a perguntar.

2.3. Evidências da habilidade de formular perguntas
As evidências de que o professor domina esta habilidade podem ser verificadas através das respostas às seguintes questões:
a) As perguntas do professor foram concisas? Possuíam apenas as palavras
necessárias?
b) As perguntas foram claras e compreensíveis?
c) As perguntas focalizaram a idéia principal, foram objetivas?
d) As perguntas despertaram o interesse dos alunos?
e) As perguntas atenderam ao nível de desenvolvimento dos alunos?
f) As perguntas aumentaram a compreensão do assunto? O assunto ficou claro a partir das perguntas?
g) As perguntas exploraram novas idéias ou conceitos sobre o assunto?
h) As perguntas acompanharam a seqüência do conteúdo?
i) As perguntas foram dirigidas preferencialmente ao grupo como um todo?
j) O professor recebeu bem as perguntas dos alunos?
k) As perguntas foram bem distribuídas pelo grupo?
O professor estimulou os alunos a fazerem perguntas?











Capítulo III
HABILIDADE DE ILUSTRAR COM EXEMPLOS

Esta habilidade demonstra a importância de ilustrar com exemplos o processo de ensino e os enfoques dedutivo e indutivo na utilização de exemplos em sala de aula.
Nas situações de ensino-aprendizagem, freqüentemente o professor utiliza exemplos, visando tornar mais clara a comunicação. Para que o exemplo seja adequado, o professor deve considerar que o exemplo é uma amostra do todo.
Para ser amostra, o exemplo deve ter as características do todo.
Quando você mostra aos seus alunos uma ilustração de um passarinho ou mesmo o próprio animal, para que eles aprendam as características das aves, você mostra um representante (uma parte) da classe de animais chamada ave e demonstra que todas as aves têm as características do passarinho.
Na realidade, você se valeu do passarinho como uma amostra da classe de animais denominada ave, pois ele, como todas as aves, possui qualidades que se encontram nos animais dessa espécie, qualidades essas que o distinguem de um boi ou de um sapo, ou seja, tem corpo coberto de penas; possui dois pares diferentes de membros (asas e pés),; a fêmea põe ovos; possui bico etc.
Os exemplos tornam as idéias mais claras, facilitam a compreensão. O exemplo é uma amostra do todo e deve conter todas as suas características.
3.1 Objetivos do uso de exemplos
Os exemplos podem ser usados para atingir os seguintes objetivos:
Iniciar, concretamente, o estudo. A compreensão é facilitada quando o professor parte do concreto para o abstrato. Esta utilização é especialmente recomendada para o trabalho com crianças mais novas, nas séries iniciais. Por exemplo: você quer ensinar a seus alunos o conceito de fração e inicia a aula, usando uma laranja que vai sendo dividida para que os alunos vejam primeiro o que é uma fração antes de conhecer o conceito.
Completar palestras ou exposições orais, tornando-as mais concretas. Por exemplo: você acaba de explicar a seus alunos os tipos de vegetação e mostra fotografias para que eles identifiquem os seus diversos tipos. Este procedimento torna a explicação mais concreta.
Dar oportunidade aos alunos de rever conhecimentos, comprovando-os em situações reais. Por exemplo: você já explicou a seus alunos como acontece a germinação de semente. Propõe, então, uma experiência: cada criança deverá plantar grãos de feijão e acompanhar diariamente a sua germinação. A experiência servirá para que os alunos comprovem a explicação dada.
Treinar os alunos para aplicar corretamente o que lhes foi explicado. Por exemplo: seus alunos aprenderam a usar o metro e você sugere que eles meçam móveis, portas, janelas, paredes etc.
Além de apresentar exemplos, incentive seus alunos a propor, também, exemplos próprios. Esta é uma maneira de verificar a aprendizagem deles.
Existem duas maneiras de usar exemplos em sala de aula: o professor começa pela explicação e usa exemplos para comprovar a explicação dada ou, então, começa pelo exemplo para retirar dele os dados para sua explicação. A forma de iniciar determina o enfoque da aula ou o método.
A aula iniciada pela explicação utiliza o enfoque dedutivo e a aula iniciada pelo exemplo usa o enfoque indutivo.

3.2 O uso da habilidade de ilustrar com exemplos
O professor deve ter o cuidado de seguir os passos do enfoque escolhido para que o exemplo cumpra, efetivamente, suas finalidades básicas: iniciar concretamente a aprendizagem (enfoque indutivo) e comprovar uma explicação (enfoque dedutivo).
O professor pode explorar o conteúdo por unidades, em pequenas porções ou integralmente. Em qualquer uma das opções é imprescindível desenvolver os passos do enfoque.
No uso de exemplos em situações de ensino-aprendizagem recomendam-se ainda, os seguintes cuidados:
Solicitar exemplos dos alunos. À medida que são capazes de apresentar exemplos adequados estão aplicando o aprendido; e
Aproveitar preferencialmente os exemplos dos alunos. Sempre que os alunos apresentarem exemplos o professor deve utilizá-los
Ao usar exemplos em situações de ensino-aprendizagem é importante que o professor siga os passos do enfoque escolhido, solicite exemplos dos alunos e aproveite, preferencialmente, os exemplos por eles apresentados.

3.3 Enfoque dedutivo na utilização de exemplos
O enfoque dedutivo parte do geral (explicação) para o particular (exemplo).
Primeiro, o professor explica o conteúdo, inteiro ou uma parte, conforme julgar mais conveniente. Depois, apresenta um exemplo que comprove o que acabou de explicar e, por último, explora o exemplo fazendo a ligação entre a explicação e o exemplo dado.

3.4 Enfoque indutivo
O enfoque indutivo parte do particular (exemplo) para o geral (explicação).
Primeiro, o professor apresenta o exemplo. Depois, explora o exemplo, retirando dele as informações necessárias à sua explicação e, por último, explica o conteúdo.

3.5 Evidências da habilidade de ilustrar com exemplos
Veja, a seguir, as perguntas que nos permitem verificar se o professor domina esta habilidade.
O exemplo utilizado é uma amostra do todo? Contém as características do todo? Atenção, pois existem casos em que devem ser apresentados vários exemplos para mostrar as características do todo. É o caso dos exemplos dentro de classificações.
O exemplo serviu para comunicar o conteúdo como uma idéia mais importante do que o próprio exemplo? O conteúdo sobressaiu mais do que o exemplo? Os alunos fixaram o conteúdo ou só o exemplo?
O exemplo foi bem aproveitado de acordo com o enfoque utilizado? No enfoque dedutivo: o exemplo serviu para comprovar a teoria? No enfoque indutivo: os aspectos essenciais do conteúdo foram extraídos do exemplo, servindo de base para a explicação?
O exemplo tornou a aula clara e objetiva?
O professor seguiu todos os passos do enfoque utilizado? No enfoque dedutivo: explicação, apresentação do exemplo e correlação entre a explicação e o exemplo. No enfoque indutivo: apresentação do exemplo, exploração do exemplo para chegar à generalização, isto é, à explicação.
O exemplo se incorporou à aula como parte integrante da mesma?
O professor solicitou exemplos do grupo?
O professor aproveitou, preferencialmente, os exemplos do grupo?

CAPÍTULO IV
HABILIDADE DE EMPREGAR REFORÇOS

Esta habilidade aborda a importância do uso de reforços na situação de ensino-aprendizagem, os tipos e modos de reforços e as evidências da habilidade.
Os professores, em sua grande maioria, já reconhecem a importância de considerar as necessidades e os interesses do aluno no planejamento do processo de ensino-aprendizagem.
A experiência mostra, entretanto, que não basta a motivação inicial do aluno. É preciso ter o cuidado de incentivá-lo permanentemente.
Percebe-se, a todo o momento, que as pessoas tendem a apresentar maior motivação e produtividade quando obtém reconhecimento por seus esforços. Em seu dia-a-dia, você pode comprovar isto muitas vezes. Por exemplo: uma criança não quer vestir um agasalho e você promete que lhe dará uma bala. Em outras situações, quando você lhe disser para vestir o agasalho, provavelmente o vestirá logo, esperando ganhar a bala que, neste caso, funcionou como reforço.
Assim, dá-se o nome de reforço às estratégias usadas para instalar ou aumentar a ocorrência de um comportamento desejável e diminuir ou eliminar um comportamento indesejável.
A habilidade de empregar reforços considera que toda ação que dá satisfação à pessoa tende a ser repetida e que o comportamento não reforçado, por sua vez, tende a desaparecer.
Portanto, o professor seleciona as situações que necessitam de reforço e os tipos de reforço.
Reforço é a estratégia que visa instalar ou aumentar a ocorrência de um comportamento desejável e diminuir ou eliminar um comportamento indesejável. Toda ação que dá satisfação à pessoa tende a ser repetida. O comportamento não reforçado, por sua vez, tende a desaparecer.

4.1 Tipos de reforço
Imaginemos a seguinte situação: você tem um aluno que conversa muito em sala de aula, atrapalhando todo o grupo. Você percebe que ele está o tempo todo procurando atrair para si a atenção do grupo. Como agir com este aluno?
Caso você considere importante instalar um comportamento desejável, deverá usar um reforço positivo. Para isto procure ocupar o aluno com alguma tarefa em que possa chamar a atenção de forma positiva. Por exemplo: apagar o quadro, organizar as carteiras, segurar um objeto e mostrar aos colegas, buscar um objeto fora da sala, distribuir papéis, merendas.
Você também reforça o comportamento do aluno sorrindo para ele, fazendo elogios, agradecendo a ajuda, fazendo gestos de aprovação, mostrando ao grupo o que ele fez, elogiando as atitudes positivas, dando-lhe responsabilidades.
Pode ser, entretanto, que você adote outros procedimentos, como ignorar o aluno ou, até mesmo, castigá-lo. Estas são, também, formas de reforço que visam, principalmente, eliminar comportamentos indesejáveis.
Podemos concluir, então, que existem dois tipos de reforço: o primeiro tem como finalidade manter os comportamentos desejáveis. A este tipo de reforço damos o nome de reforço positivo. Por exemplo: dar prêmios, fazer elogios ou gestos de aprovação, aproximar-se do aluno, tocá-lo, utilizar seus exemplos em sala de aula, enfim, tudo o que mostra ao aluno que você aprovou o que ele fez. O segundo visa acabar com os comportamentos negativos e é chamado de reforço negativo. Por exemplo: ignorar o aluno, colocá-lo de castigo, negar-lhe algo que ele deseja, enfim, tudo que deixe claro para ele que você não aceita seu comportamento.
Portanto, o reforço (ou recompensa) pode ser positivo ou negativo. Reforço positivo ao procedimento recompensador do professor que visa a repetição e a manutenção de comportamentos desejáveis e reforço negativo ao procedimento do professor que visa eliminar comportamentos indesejáveis e que retira algo que dá prazer ao aluno.



4.2 Formas para reforçar o comportamento
As formas utilizadas para reforçar o comportamento podem ser:
Verbais - envolvem o uso de palavras e expressões encorajadoras (Certo! Muito bem! Ótimo etc.) ou desestimuladoras (Assim não, não faça isto etc.).
Não-verbais - envolvem o uso de gestos e movimentos (aproximar-se do aluno, dar um sorriso, balançar a cabeça em sinal de aprovação ou desaprovação), o uso de procedimentos (escrever uma resposta do aluno no quadro, mostrar um trabalho realizado por ele).
Mistas - envolvem o uso de palavras, gestos e movimentos. Lembre-se de demonstrar o seu entusiasmo genuíno perante as descobertas, trabalhos e contribuições dos alunos

4.3 Como reforçar o comportamento
Por meio dos reforços o professor dá aos alunos um feedback de sua atuação.
É importante que o professor reforce os conhecimentos de todos os alunos, sempre que possível, e não apenas dos problemáticos. Se só nos atermos aos alunos que apresentam problemas, os outros poderão se tornar problemáticos só para receber atenção. Por outro lado, o professor deve reforçar também o comportamento daqueles que precisam de sucesso e não só o dos bons alunos.
É essencial a valorização das idéias e sentimentos dos alunos. O professor deve aproveitar até mesmo as respostas erradas, trabalhando-as de forma que o aluno reconstrua o conhecimento corretamente.
Não se deve desencorajar o aluno, o que ocorre quando são usadas expressões como: “Não está errado” ou “Você não sabe nada” ou Não é isso”. Ao contrário, deve-se estimulá-lo a procurar a resposta correta: “Acho que você pode melhorar a sua resposta”, “Veja novamente o exemplo...”, “Pense um pouco mais”, “Você acertou quando disse..., agora pense um pouco mais sobre o resto...”.
Como o reforço negativo é desagradável, corre-se o risco de fortalecer com ele respostas igualmente indesejáveis.
Vejamos um exemplo: um aluno é recriminado por apresentar um resultado deficiente em uma avaliação. Posteriormente, numa nova avaliação ele “cola” para não correr o risco de ser repreendido outra vez.
O reforço negativo fornece informações sobre o que não deve ser feito, mas não diz o que se deve fazer.
Veja, então, que um reforço negativo pode levar a novos comportamentos indesejáveis. Portanto, devem ser utilizados os reforços positivos, de preferência, já que estes possibilitam a substituição dos comportamentos não aprovados, por outros considerados adequados.
Outro cuidado importante é usar reforços variados: palavras, gestos, movimentos etc. O uso de um só tipo de reforço torna-se cansativo e sem efeito.
Para reforçar efetivamente, o comportamento do aluno, é importante que, acima de tudo, o professor procure entender o que se passa com ele.
Por exemplo: pode ser que o aluno não faça os deveres porque precisa cuidar dos irmãos ou da roça e não lhe sobra tempo. Em caso como este, não é justo castigá-lo. Ao contrário, é preciso conversar com ele, orientá-lo sobre a importância dos deveres, ajudá-lo a se organizar. Muitas vezes, o professor precisa conversar, também, com os pais ou responsáveis para ajudar a solucionar o problema.
Estas atitudes permitem ao professor reforçar não só o comportamento dos alunos como também aprendizagem. Os alunos fixam melhor quando o professor demonstra, de alguma maneira, que estão no caminho certo.
Portanto, o professor deve usar reforços com todos os alunos, observando as seguintes recomendações: usar reforços variados; usar mais reforços positivos que negativos e dosar os reforços de acordo com as circunstâncias.
É importantíssimo que o professor aproveite as idéias dos alunos, inclusive as respostas erradas, que devem ser trabalhadas de forma a permitir a reconstrução do conhecimento, corretamente.

4.4 Evidências da habilidade de empregar reforços
Podemos verificar que o professor utiliza os comportamentos reforçadores específicos da habilidade quando: aproveita todas as oportunidades para reforçar; reforça o grupo como um todo; reforça cada aluno em particular; emprega reforços verbais; usa reforços não-verbais; utiliza procedimentos variados; aproveita as idéias dos alunos; usa reforços positivos, de preferência; emprega reforços para estimular os alunos com dificuldades; demonstra entusiasmo diante de trabalhos e contribuições dos alunos.














CAPÍTULO V
HABILIDADE DE AUMENTAR A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS PARA POSSIBILITAR O FECHAMENTO DA APRENDIZAGEM

Esta habilidade aborda as condições essenciais para que ocorra a aprendizagem, ou seja, como o professor possibilita uma maior participação dos alunos, como conduz ao fechamento da aprendizagem, e as evidências que demonstram o domínio da habilidade.
Dizemos que ocorreu o fechamento da aprendizagem quando o aluno aprendeu realmente.
O ponto de partida de partida desta habilidade é a compreensão de que, basicamente, para haver aprendizagem é necessário que: o aluno queira aprender ou que ele realize alguma atividade.
É muito pouco provável a ocorrência de aprendizagem quando o aluno não tem interesse em aprender. Portanto, o professor deve considerar os interesses do grupo ao planejar e desenvolver atividades de ensino-aprendizagem e, também, desenvolver nos alunos o gosto pelo estudo.
A participação ativa do aluno nas atividades planejadas pelo professor é indispensável para ocorrer a aprendizagem. Portanto, professor deve planejar situações de ensino-aprendizagem em que o aluno possa participar, realizando alguma atividade.
Então, dizemos que houve fechamento da aprendizagem quando o aluno alcança os objetivos propostos.
Para haver aprendizagem é importante que ele queira aprender e realize alguma atividade.

5.1 Como o professor possibilita maior participação dos alunos
O professor possui algumas maneiras de despertar e manter a atenção do aluno, procurando levá-lo a participar das atividades, a compreender melhor o que está sendo ensinado por meio de perguntas e exemplos e, por fim, a sentir vontade de participar através de reforços.
Quanto mais o aluno se encontrar integrado na atividade que realiza, pondo em exercício suas energias, inteligência e afetividade, mais eficiente será sua aprendizagem.
É fácil perceber que, se o aluno quer aprender, ele procura participar das atividades.
Visando aumentar a participação dos alunos o professor deve considerar que as aulas devem ser variadas; os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem; o processo de ensino-aprendizagem existe para os alunos, devendo, portanto, atender às suas necessidades e interesses;
O aluno deve ter o desejo de aprender e sentir prazer na aprendizagem, para que ela se efetive.
Com base nestes aspectos, são recomendados os seguintes procedimentos: usar recursos didáticos variados; promover a mudança no uso dos canais sensoriais; movimentar-se pela sala de aula; usar gestos, entonações de voz diferentes, pausas etc., para chamar a atenção do aluno; formular perguntas adequadamente; empregar exemplos que sejam amostrar do todo e que tornem a aprendizagem mais clara e significativa; usar reforços sempre que possível.
Ao desenvolver o conteúdo programado, o professor deve incentivar os alunos a participarem ativamente. Para isto é importante promover atividades em que sejam solicitados a realizar atividades em que sejam solicitados a realizar algum trabalho, pois aprendizagem só ocorre realmente quando os alunos fazem alguma coisa. O tipo de aula em que só o professor fala e os alunos ouvem, passivamente, não garante um bom nível de aprendizagem.
Para haver fechamento da aprendizagem o professor deve aumentar a participação dos alunos nas atividades. Ele consegue isto usando recursos didáticos variados, gestos, movimentos, mudanças de entonação de voz, pausas, estabelecendo formas de interação, enfim, tudo que possibilita atrair e manter a atenção do aluno; formulando perguntas adequadas; utilizando exemplos corretamente; reforçando a participação do aluno.


5.2 Como garantir aprendizagens significativas
Devemos lembrar da importância do reforço no processo de ensino-aprendizagem. Muitas vezes o aluno necessita receber estímulos para agir. Os estímulos utilizados pelo professor para motivar os alunos são denominados incentivos. São importantes recursos didáticos e devem ser freqüentemente utilizados.
Para ser eficiente, a incentivação deve-se basear na curiosidade natural do aluno sobre o mundo que o cerca e em sua necessidade permanente de ação.
A incentivação será bem sucedida se provocar prazer no aluno em realizar a atividade; se apresentar ao aluno desafios em grau de dificuldade adequado ao seu nível de conhecimento; se for contínua com feedback constante e reforço ao comportamento desejado; e se permitir ao aluno avaliar seu progresso na atividade.
Uma incentivação bem sucedida propicia a participação ativa de todos os alunos. Isto porque eles se sentirão apoiados pela orientação do professor; seguros para expor suas dúvidas; estimulados a debater suas idéias; tranquilos para apresentar exemplos pessoais; ansiosos para demonstrar o que aprenderam; e desafiados a executar as atividades seguintes.
Este clima de confiança e estímulo deve prevalecer sempre em sala de aula. Ele favorece aprendizagens significativas para os alunos. A partir dele e sob a orientação do professor o aluno terá condições de:
classificar, escolhendo critérios apropriados;
relacionar assuntos novos aos anteriormente aprendidos;
analisar, identificando partes principais e secundárias da questão;
sintetizar, fechando sua aprendizagem;
aplicar os novos conhecimentos em situações de vida prática.

O professor pode, a partir de um processo de ensino-aprendizagem, conduzindo dessa maneira, ter certeza de haver alcançado seus objetivos.
É importante lembrar que os estímulos utilizados pelo professor são importantes recursos didáticos e, estes estímulos devem despertar a curiosidade do aluno e motivá-lo para a ação. Uma incentivação bem sucedida propicia a participação ativa de todos os alunos. Um clima de confiança e estímulo deve prevalecer sempre em sala de aula, pois favorece aprendizagens significativas para os alunos.

5.3 Como conduzir ao fechamento da aprendizagem
Conduzir ao fechamento da aprendizagem significa proporcionar condições que permitam ao aluno relacionar experiências anteriores com as atuais, bem como as atuais com as futuras. O aluno deve ser capaz de reorganizar essas experiências e expressar a aprendizagem, principalmente, aplicando o aprendido em situações novas.
Além dos procedimentos já descritos que visam possibilitar maior participação dos alunos, o professor deve, ainda, realizar os seguintes procedimentos essenciais ao fechamento da aprendizagem.
1. Fazer a extensão do aprendido - Utilizar procedimentos tais como:
iniciar as aulas com a revisão dos conteúdos já estudados e que serão necessários à nova aprendizagem;
fazer perguntas de sondagem sobre o que os alunos conhecem do assunto; e
realizar atividades em que possa observar os comportamentos dos alunos, visando identificar pré-requisitos. Ao longo do desenvolvimento das atividades ou ao final, é imprescindível que o professor relacione os conhecimentos anteriores, atuais e futuros, promovendo a extensão do aprendido.
Por exemplo: o professor inicia o estudo dos meios de transporte da região, questionando os alunos sobre como vieram para a escola, onde e como costumam ir etc. Assim, o estudo inicia-se a partir de conhecimentos anteriores.
Outro exemplo: o professor explica os tipos de transportes da região, associando-os às experiências que os alunos possuem com o uso de transportes e cria situações para que os alunos identifiquem novas possibilidades de uso dos transportes, prevejam tipos de transportes que possam ser adotados no município etc. Assim, ele liga os conhecimentos atuais aos anteriores e abre perspectivas futuras.
Possibilitar a aplicação dos conteúdos - Criar condições para que os alunos exercitem os comportamentos especificados no(s) objetivo(s); apliquem os conceitos, princípios, normas etc.; treinem procedimentos; desenvolvam habilidades; e incorporem atitudes etc.
Por exemplo: o professor explicou aos alunos os componentes do ar e propõe a realização de experiências que comprovem a existência dos componentes estudados.
Fazer revisão dos tópicos principais - retomar os aspectos fundamentais do conteúdo desenvolvido. Estas revisões podem ser realizadas ao longo do processo ou ao final.
Por exemplo: o professor trabalhou com o grupo a técnica de redação de cartas. Relembra com o grupo as partes que compõem a carta e, em seguida, pede que redijam. Após a correção da atividade poderá fazer novamente um rápido resumo.

5.4 Evidências há habilidade de fechamento da aprendizagem
Verifica-se o domínio desta habilidade por meio das seguintes questões:
O professor partiu de algum conteúdo conhecido do aluno?
Houve trabalho prático aplicando os conceitos aprendidos? O aluno exercitou os conteúdos estudados?
Houve utilização de idéias ou conceitos em situações novas? Houve extensão do conhecimento para situações novas ou aprendizagens futuras?
Foram evocados pontos principais do conteúdo? Foi feita revisão?
Os alunos demonstraram interesse pelo conteúdo desenvolvido?
Houve participação de todos os alunos?
O professor variou a situação-estímulo?
O professor formulou perguntas adequadamente?
O professor utilizou exemplos corretamente?
O professor reforçou os alunos durante a aula?








CONCLUSÃO

O objetivo deste livro foi demonstrar as diversas habilidades que o professor dispõe, sendo ele um agente mediador na relação ensino-aprendizagem, diante de uma formação acadêmica desvinculada com a realidade educacional, cuja desmotivação é a falta de conhecimento da elaboração de um bom planejamento, falta de treinamento didático-pedagógico e acaba comprometendo todo o processo de ensino, evidenciando que o mesmo não domina a habilidade na arte de ensinar, de formular perguntas, na habilidade de se comunicar, na habilidade de ilustrar com exemplos, na habilidade de empregar reforços e na habilidade de aumentar a participação dos alunos para o fechamento da aprendizagem.
O professor deve ser o inspirador do aprendizado das matérias. Ele retomará o lugar que lhe é devido na sociedade quando despertar do marasmo comodista e partir para o devotamento profissional e a ação amorosa. Para isso deve pesquisar, inovar e incrementar seus conhecimentos pedagógicos, expandir sua cultura geral e procurar conhecer e desenvolver novas técnicas de ensino. O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades.
O professor utiliza uma série de procedimentos, visando receber o retorno de suas ações e, ao mesmo tempo, dar ao aluno o retorno das suas próprias ações. Desta forma, o professor vê o processo de ensino-aprendizagem de forma horizontal, como uma via de mão dupla, onde ambos aprendem e assim, ensinam, estando, com certeza, mais aberto para dar, receber e trocar experiências.
Esperamos, que este livro possa contribuir para os meios acadêmicos, principalmente, àqueles que almejam lecionar, desenvolvendo novas habilidades na relação ensino-aprendizagem.
Concluímos que a conscientização profissional deve ser um paradigma para o desenvolvimento de uma nova postura didática-pedagógica, frente às habilidades em prol dos alunos.
O assunto não se esgota por si mesmo, que poderá ser revisto e desenvolvido em outras situações semelhantes à que foi apresentada neste livro.

(*) é professor universitário
Autor: Nelson Valente


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