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Infância E Existência Autêntica

1 - DISCUTINDO O ASSUNTO

Estudar a infância hoje pressupõe, de imediato algumas ponderações que consideramos pertinentes. Em geral elas apontam para um olhar mais alargado sobre a infância e livre do olhar moderno adulto dirigido as crianças. Despido desses a priori é possível vislumbrarmos novas aprendizagens com as crianças, inclusive a sermos mais autênticos.

Poderíamos, por exemplo, aprender com as crianças que pelo lúdico podemos ser muito mais criativos do que utilizando dos ditames da razão adulta. Podemos aprender a ser mais espontâneos e sinceros do que adultos moldados no pensamento e na ação para agir como os outros almejam (moral do pastor e do rebanho). Sugerimos aqui a possibilidade de aprendermos com as crianças o valor de uma existência mais autêntica ao invés de vivenciarmos cotidianamente os interesses da racionalidade sistêmica[1] que nos determina o bom, o agradável, o belo, o necessário, o perfeito.

 Uma existência livre de endereçamentos do mundo sistêmico (Pare! Ande! Consuma!) que permita uma expressão de quem realmente somos. Livre dos condicionamentos da racionalidade estratégica e impregnada do sentido do novo que emana do potencial comunicativo reprimido pela razão moderna.Uma existência que nos permita fantasiar e sonhar mais. Nós, adultos, facilmente perdemosa capacidade de sonhar. Dizemos às crianças, que não temos tempo para isso. Será que não temos tempo ou temos medo de retornar a aspectos que há não muito tempo eram muito presentes em nosso ser e que foram sendo negados pelo modelos pedagógicos?

  Uma existência autêntica nos permitiria o resgate da capacidade de se emocionar com as coisas mais simples. Como nós adultos nos emocionamos pouco! As crianças se emocionam e externam sua emoção com muita facilidade. Normalmente são muito coerentes em dizer o que sentem. Daí a satisfação de educadoras que adoram trabalhar nas séries iniciais por identificarem esse nicho de autenticidade correspondido cotidianamente.

Permitir-nos-ia a extinção dessa noção implementada pela racionalidade estratégica, de que criatividade está relacionada diretamente com lucratividade. Um adulto criativo em nosso cotidiano é sinônimo de uma pessoa bem sucedida financeiramente. A criatividade da criança é mais autêntica e tem como fim a satisfação pessoal e interpessoal. Com freqüência, fazem doações aos outros dos seus desenhos e inventos de forma muito espontânea. Nós, adultos, escondemos e guardamos a "sete chaves" o segredo de nossa criação, a fim que outros adultos não tomem parte dessa informação e venham a se beneficiar tirando proveito próprio.

 Uma existência autêntica com base no ser criança poderia nos estimular a sermos mais solidários e menos solitários. A criança é, na sua autenticidade, muito solidária. Partilha, desde brinquedos, histórias, roupas e espaços com seus colegas e muitas vezes com outras crianças estranhas. Já o adulto desconfia muito do outro. Mesmo de posse dos conceitos de alteridade,muitas vezes identifica no outro um concorrente. Essa é uma atitude herdada da racionalidade sistêmica, que reforça que só os melhores vencerão. Dessa forma, estimula a todos a serem os melhores ficando mais frios e menos humanos. Aprender com as crianças o valor da partilha desinteressada poderia ser um bom passo no sentido de vivenciarmos uma existência mais autêntica.

           Uma existência autêntica, nesse processo de descolonização do adulto no sentido de deixar emergir o ser criança que habita em cada um de nós,pode ser vivida, se permitirmos assim como Benjamim[2], através da mímesis[3] que sentia prazer em recriar arealidade e revive-las pelas recordações, algumas Benjamin sentia prazer até mesmo em recordá-las. Como é o caso da imagem das manhãsde inverno quando sua babá se levantavaacendia o fogão de lenha e colocava uma maçã no forno que lentamente começava exalar um perfume como se fosse um convite para seu despertar. Essa lembrança prazerosa, lhe traz imagens e recordações desse momento singular. O despertar na infância com o aroma de uma maçã, eo aquecer de um fogão. Reforça esse conhecimento a partir da vivência cotidiana que lhe incentivava a suportar as fadigas que a escola lhe causava. O fascínio pelo jogo das letras o aprendizado da leitura e tambémos passeios com a mãe nas tardes de inverno. Enfim, a memória como um recurso pedagógico, como possibilidade de reviver e revisarmos quem éramos e quem somos. A memória como percepção de como gradativamente nos curvamos às estratégicas da racionalidade sistêmica.

Esta existência autêntica pela mímesis,comonos lembra Trevisan,[4] permite que as crianças aprendam mimetizando-se aos objetos de seu convívio diário. Nesse sentido, a educação das crianças, quando institucionalizadas, as afastado seu ambiente do mundo humano. Uma existência autêntica permitir-nos-ia a repensar inclusive o espaço físico chamado escola e, até mesmo, os nomes que utilizávamos a bem pouco em nossa organização de nossa estrutura de ensino como por exemplo: delegacia de educação; grade escolar. Que recordação terá uma criança desses nomes e que associações poderá fazer? Como lembra Trevisan[5] os espaços arquitetônicos das escolas são construídos dentro dessa lógica calculista com determinados padrões arquitetônicos que distanciam-se das estruturas do mundo da vida das crianças. A mímesis, sem dúvida,abriria o espaço para elementos que não fazem parte dessa racionalidade sistêmica como: a lucidicidade, criatividade e a espontaneidade.

            A dimensão mimética pauta pela lembrança da criança livre dos processos de infantilização institucionalizados pela escola na modernidade. Isso, sem dúvida, permitiria ao adulto um encontro com sua verdadeira identidade ancorada nos critérios da sensibilidade e não da filosofia da consciência moderna.

            As acepções de infância que estão descritas no horizonte do paradigma da filosofia moderna não transitam no horizonte da sensibilidade autêntica. O efeito instaurado pelos processos de colonização visando o domínio buscam sempre o fim da artificialidade negando qualquer expressão de uma existência autêntica. Desse modo, em seu processo de maturação,a modernidade não nos permite contemplar as crianças, encortinadas pela necessidade de infantilizá-las.

 Uma existência autêntica pressupõe a ressignificação e a ruptura do modelo de adulteze de conceber ainfância que possuímos; ou seja, aponta para um repensar sobre o modo moderno de ser adulto e seus débitos como também o modo moderno de conceber as múltiplas faces da infância.

A descolonização do modelo adulto, no sentido da busca da existência autêntica, trataria possibilidades de estabelecermos com as crianças novas formas de diálogo. Se observarmos, na modernidade, a voz das crianças é aquela permitida pelos adultos. Ou seja, são os adultos que dão voz às crianças e estabelecem como elas devem ser e agir.

A maioria dos textos analisados num estudo[6], não apresentam situações de diálogo, mas determinações dentro de uma lógica de dominação que direciona a criança a assumir posturas. Como é de se pressupor, as crianças nesse paradigmasão objetos de uma subjetividade portadora de sentido para si e para o mundo. Não cabe ao adulto ouvir as crianças.

Na busca de uma existência autêntica, necessariamente, temos que estabelecer algumas mudanças fundamentais: reconhecer que as crianças não são objetos; reconhecer que às crianças tem voz, vontades, desejos e posicionamentos que fazem parte da sua constituição; reconhecer que as crianças são sujeitos com suas singularidades e potencialidades diferentes dos adultos. Ao reconhecer estas diferenças, construir espaços para novos diálogos que permitam através das estruturas do mundo da vida infantil externar seus argumentos. E esse, sem dúvida, é um processo profundamente pedagógico. Só assim podemos chegar ao entendimento como afirma Habermas[7] é a busca de uma " atitude performativa dos participantes da interação que coordenam seus planos de ação ao se entenderem entre si sobre algo no mundo."

Essa nova acepção de diálogo não se encontra pré-estabelecida, apenas sabemos de qual horizonte são criadas as condições necessárias para o seu estabelecimento. Como já citamos nesse estudo, ela é oriunda do mundo da vida: "o mundo da vida constitui um horizonte e, ao mesmo tempo, oferece um acervo de evidências culturais do qual os participantes da comunicação tiram, em seus esforços de interpretação, padrões exegéticos consentidos.[8]" Diversas vezes, as crianças trazem para o debate em sala de aula, aspectos que emergem do seu meio cultural em forma de perguntas e são ignoradas pelo professor adulto que afirma não fazer parte do conteúdo preparado para aquela aula. A busca de uma existência autêntica pressupõe a existência de um outro sujeito (a criança) que é, ao mesmo tempo, ouvinte e falante sem nenhuma hierarquização na condução do diálogo.

Num de seus textos, Gimeno, denunciando o paradigma dominante que não pautou pela autenticidade no estabelecimento de diálogo com as crianças, tece a seguinte crítica:

ao acreditarmos que são "menores", sua voz não nos importa e não os consultamos para elaborar ou reconstruir a idéia que temos sobre quem eles são. Os adultos definem a si mesmos, e os menores são definidos pelos adultos. Se eles não falam, somos nós,os adultos quefazemos isto por eles. É lógico que a explicação de sua experiência esteja muito intermediada pelas visões que temos deles[9].

Gimeno aponta para o fato de que na ausência do diálogo criamos representações que não condizem com a sua realidade e nos questiona, sobre que aspectos de sua existência real levamos em consideração quando discorremos sobre as crianças.

Os desafios apresentados pelo paradigma do Pensamento Pós-Metafísico[10] apontam para a possibilidade um grande deslocamento da leitura da infância. Além de demonstrar as insuficiências do paradigma da filosofia da consciência, incita-nos a pensar que não é mais possível definir a infância de forma a priori, no entanto sugere inúmeras possibilidades de expressividade da infância que não possui mais uma essência.Alarga-se desse modo, significativamente olhar e o debate filosófico da infância e compromete muito os sujeitos envolvidos com a tarefa educativa. Nesse sentido, já não é mais possível um pensamento único sobre a infância. E esse pode ser um primeiro aprendizado.

2- ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Não existem infâncias prototípicas uniformes ou ideais, mas modos de viver essa etapa de vida[11].

Na modernidade a criança autêntica aos poucos vai cedendo espaço para a efetivação dos anseios de um projeto que acreditavam que era fundamental que se educassem as crianças tornando-as moralmente melhores, pois afinal elas são "o futuro" de uma sociedade livre e esclarecida. Como na Dialética do Esclarecimento[12], também aqui, o Esclarecimento se torna um mito, pois está embebido da idéia de domínio da natureza, violentando as dimensões autóctones da cultura da personalidade e da sociabilidade.

Algumas decorrências desse processo vai ser o conjunto de obras e modelos pedagógicos especializados na categorização sobre a infância. Em nossos dias inúmeros autores empenham-se em descrever sobre o desaparecimento da infância. Pensamos que o processo que ocorreu foi inverso, nos moldes a que assistimos, no projeto moderno, ocorreu o desaparecimento das crianças. As infâncias que desaparecem são aquelas construções fruto das representações dos adultos: infância inocente, pura livre, boa, passiva, sem voz, fraca moralmente, dependente.

 Não custa lembrarAriès,quando afirma, que a criança sempre existiu e que as diferentes concepções de infância são construções dos adultos. Sugerimos, a partir do Pensamento Pós-Metafísico, novos olhares para podermos falar em infância; o estabelecimento de um diálogo autêntico com o ser que até nossos dias é tratado como indiferente. Sugerimos o retorno a uma existência autêntica despido dos pretéritos que engessaram a criança por definições metafísicas que pretendiam saber tudo sobre ela e para ela.

 Propomos uma inversão axiológica sem a doença do olhar adulto. Sugerimos um revisionismo em nossa forma de pensar e agir com as crianças. Esse revisionismo não deve ter a pretensão de tecer novas definições sobre as crianças, assim estaríamos incorrendo no mesmo erro dos modernos. O que almejamos é o reconhecimento da criança na sua autenticidade com as suas estruturas e diferençasque nos permitem pensarmos o quantonos deixamos colonizar.

 As possibilidades de reacoplamento entre as crianças e as infâncias só serão possíveis quando houver acepções de infantil que tomem como referenciaiscrianças em seus contextos, com suas diferenças e singularidades em cada tempo e espaço.

 O desafio desse estudo para a escola atual é justamente o de tentar demonstrar que, na sua grande maioria, as escolas como herança do paradigma moderno se mantém vinculadas ainda às definições apriorísticas sobre as crianças. Preocupa- nos o fato da manutenção do modelo diretivo que transforma crianças reais em infâncias submissas.

A tarefa reconstrutiva proposta por Habermas, por meio da ação comunicativa (que permite a problematização discursiva de configurações presentes no mundo da vida), possui sim, esse caráter pedagógico, no sentido de que aprender significa reconhecer o outro, em seu contexto, cultura, símbolos enfim, é um aprendizado cooperativo e pode ser uma possível alternativa. Associando esse anseio às crianças, sem dúvida, sugere-nos que cooperativamente podemos conhecer e validar concepções de infância a partir daquilo que ainda não está dito. É claro, que esse é processo eminentemente pedagógico e constitui-se num desafio permanente.

3- OBRAS CONSULTADAS

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Endereço residencial:

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[1] Racionalidade identificada por Weber com pretensões a fins voltados a resultados do lucro e do poder.

[2] BENJAMIN WALTER. Infância em Berlin In: Rua de mão única. Obras escolhidas II. Trad. Rubens Rodrigues Torres Filho e José Carlos Martins Barbosa. São Paulo: Brasiliense, 2000.

[3] A mímesis é um recurso que Benjamim utiliza para encontrar potenciais de recriação da realidade como também para criticar o modelos e formas tradicionais homogeinavampráticas que não permitiam o desenvolvimento espontâneo da criança.

[4] TREVISAN, Amarildo L. Filosofia da Educação: mímesis e razão comunicativa.Ijuí: Ed. Unijui, 2000.

[5]Entende que para opor a essa racionalidade invasiva do mundo da vida a mímesis pode auxiliar na potencialização de novos processos de aprendizagem, propiciados pela reflexão do fenômeno educativo à luz da razão comunicativa. Cf. TREVISAN, Amarildo L. Filosofia da Educação: mímesis e razão comunicativa.Ijuí: Ed. Unijui, 2000. p.304.

[6] Trata-se do estudo de tesedoutorado que fizemos onde abordamos as concepções filosóficas de infância no interior da modernidade (Textos de Montaigne, Descartes, Rousseau e Kant).

[7]HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosósfico da Modernidade: doze lições. Trad. Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento.São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 414.

[8] Idem, ibidem, p.415.

[9] GIMENO, Sacristan j. O aluno como invenção. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artemed, 2005. p.12.

[10] Existem na atualidade algumas leituras que se apropriam do termo Pós-metafísico no sentido de indicar a superação ou o deslocamento do modelo metafísico que se ocupava de encontrar e explicar essências. É um pensamento mais alargado no sentido de novas leituras e novas interpretações dos diferentes temas e contextos. Já o metafísico é concebido da seguinte forma: caracterizo como "metafísico" o pensamento de um idealismo filosófico que se origina em Platão, passando por Plotino e o neo-platonismo, Agostinho e Tomás, Cusano e Pico de Mirandola, Descartes, Spinoza e Leibnez, chegando até Kant, Slhelling e Hegel. É,confome já apontamos, o modelo que prima pelopensamento da identidade, da busca de explicar a origem e a essência em cada ser; da restrição do múltiplo ao uno, das bases idealistas que pretendem o ser desde Platão; da ordem fundadora da unidade que subjaz como essênciados fenômenose da idéia de hieararquização dos conceitosde Platão. Esse modelo atribui um lugar privilegiado à filosofia e às teoria que transcendendo a prática pretendem explicar esses saberes transcendentais. HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafísico. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Riode Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.p.38-40.

[11] GIMENO, Sacristan j. O aluno como invenção. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artemed, 2005. p.17.

[12] ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

Vilmar Alves Pereira[1]

[1] Doutor em Filosofia da Educação pela UFRGS; Integrante do grupo de pesquisa CNPQ – PUC-RS,Racionalidade e Formação; ministra palestras sobre "O desaparecimento da Infância; Limites na Educação; Ética na Educação; Mal-estar docente; Professor de Filosofia da Educação na Faculdade Anglo Americano de Caxias do . E-mail: [email protected];

Autor: Vilmar Alves Pereira

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