EDUCAÇÃO ON-LINE, MOODLE E SUAS POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS
Ao levantar questões importantes sobre os processos de mediação pedagógica que envolve o modelo de ensino on-line através do MOODLE, não se pode esquecer que estamos entrando numa rede discursiva, um termo usado por Michel Foucault (1972) para dirige-se a um regime de verdade que já estava aí, "partilhada por comunidades linguísticas; elas apresentam-se como um regime em que cada proposição admite sempre uma das duas alternativas: ou é falsa, ou é verdadeira". (VEIGA-NETO, 2002, p.43). Por outro lado, não se pode sair do zero para fundamentar e aumentar o próprio acervo teórico, concordando com Bachelard (1996) que essa ideia só pode vingar em culturas de simples justaposição, em que um fato conhecido é imediatamente uma riqueza. Certamente, diante ao mistério, não se pode ser ingênuo e anular de um só golpe, todos os conhecimentos habituais.
Este receio pode está ligado inicialmente, pelo fato de pouca maturidade do conceito de Educação a Distância, e consequentemente, de suas convergências tecnologicas, que de acordo com Lima (2003) demorou muito a se afirmar a partir de suas proprias caracteristicas. Primeiro utilizou-se de uma definição simples e direta, sem a preocupação de seu devido esclarecimento e depois, "qualificaram a modalidade como paradigma a um referencial externo ao próprio objeto, pois estabelecia comparação imediata com a educação presencial ou face a face, onde o professor, presente em sala de aula, é a figura central". (LIMA, 2003, p.02).
A tendência de tratar a modalidade comparando-a com a presencial não significa que essa conduta seja de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do que é Educação a Distância, e consequentemente educação on-line. Em muitos casos, essa relação acaba estabelecendo termos de comparação pouco científicos capazes de provocar equívocos e contradições.
Assim, para um entendimento sobre educação on-line e mediações através do MOODLE, torna-se necessário ao longo desse capitulo, compreender as definições fundamentais sobre Educação a Distância e educação on-line, demonstrando suas distinções relevantes e assim, evitando empregar esses termos e suas correlações indiscriminadamente. Em seguida, pondera-se sobre os fatores que levaram a criação do Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE e suas inspirações teóricas.
1. 1 Educação a Distância e educação on-line em busca de conceitos e definições
Mesmo sendo uma prática relativamente antiga, somente na segunda metade do século XX observa-se um cuidado maior na elaboração de conceitos que realmente reflitam e expressa o significado de Educação a Distância como um processo educacional. Mas antes de se ponderar sobre esse modelo, torna-se necessário diferenciar educação e ensino, visando uma construção teórica significativa em torno da educação on-line.
Pela diferenciação feita por Landim (1997) o ensino é mais ligado às atividades de treinamento, adestramento e instrução, centrada na transmissão do conhecimento. Por outro lado, a educação é vista de uma forma mais ampla por trata-se de um processo ensino-aprendizagem, onde o aluno aprende, a saber, pensar, criar, inovar, construir conhecimentos e participar ativamente de seu próprio crescimento.
Para G. Dohmem apud Nunes (1992), a Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, e o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito a distância através da aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias.
Por sua vez, a Educação a Distância também pode ser definida como: "uma relação professor-aluno ou ensino-aprendizagem mediada pedagogicamente e mediatizada por diversos materiais instrucionais e pela orientação tutorial, isto é válido tanto para ambientes pedagógicos tradicionais como para aqueles que usam as novas tecnologias". (RIANO, 1997, p. 20). Seguindo esse paradigma conceitual, Perry e Rumble (1987, p.1¬2) afirmam que:
A característica básica da Educação a Distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou telex, rádio, "modem", videodisco controlado por computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc. Afirmam, também, que há muitas denominações utilizadas correntemente para descrever a Educação a Distância, como: estudo aberto, educação não ¬tradicional, estudo externo, extensão, estudo por contrato, estudo experimental.
Bordenave (1986) prefere conceituar a Educação a Distância como uma proposta constituída através de um processo ensino-aprendizagem, na qual estudantes de diversas idades e antecedentes desenvolvem estudos em grupo ou individualmente, em casa, locais de trabalho ou em qualquer outro ambiente geograficamente distante, usando materiais autoinstrutivos produzidos em um centro docente, distribuídos através de diversos meios de comunicação regular com os professores do centro docente.
Percebe-se que esses conceitos proporcionam para a educação on-line uma concepção de convergência da Educação a Distância com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Trata-se de uma metodologia onde o aluno aprende através de conteúdos disponíveis no computador ou na Internet, ou os dois simultaneamente, onde o professor, se existir, está geograficamente distante do aluno, comunicando-se através dos meios de comunicação disponíveis pela Internet, podendo existir ainda, sessões presenciais.
Desta forma, a principal particularidade da educação on-line é a de estar situado num ambiente digitalizado, o que lhe oferece algumas características pedagógicas e comunicativas diferenciadas das demais modalidades da educação como: possibilitar a elaboração coletiva do saber para as trocas comunicativas instantâneas e ao acesso ilimitado as fontes de informação, principalmente, para relações em redes, para as lógicas não hierárquicas e não lineares ; permite uma renovação de valores e métodos educacionais que podem resolver questões tanto da educação presencial como da Educação a Distância como: maior acesso, menor custo, mais interatividade, flexibilidade e continuidade, dentre outras; disponibiliza ambientes envolventes e dinâmicos capazes de mobilizar a atenção, garantindo a comunicação em tempo real ou não, além de estimular a aprendizagem; possibilita a separação física aluno-professor, o uso de comunicação em dois sentidos suportada pela internet e o uso de uma rede computacional para apresentação ou distribuição de conteúdo educacional.
Outro fator relevante é que a educação on-line vem sendo alvo de inúmeros estudos, e na medida em que é aplicado no ensino superior, também vai sofrendo modificações em sua conceitualização. Neste sentido, a própria terminologia usada também vai mudando. Para Lencastre e Araújo (2009), o que era universalmente conhecido como ensino ou Educação a Distância é hoje conhecido como aprendizagem a distância, enfatizando a aprendizagem do estudante.
Neste sentido, a educação on-line refere a um modelo mediado por meios eletrônicos, comumente, mas erradamente, designada de E-Learning (ensino eletrônico). Da mesma forma que o ensino através de cartas evoluiu ao longo de sua história para a Educação a Distância, o ensino on-line também transcendeu limitações, chegando ao status de educação on-line. O E-learning é um modelo que cresceu durante os anos 90 com o advento da Internet e trata do uso de tecnologias que suportam uma aprendizagem num determinado tempo e espaço bastante específico, fixo e conservador, onde a instrução predomina em sua essência.
Evidentemente, que entre os fatores para essa reconceitualização está à própria evolução tecnológica dos meios de comunicação, com o surgimento de novos aparatos que proporcionam altos níveis de interação e interatividade nunca antes utilizadas pela modalidade à distância. Contudo, a educação on-line decorre da própria evolução pedagógica e tecnológica do E-learning, e está relacionada com o uso da internet e seus recursos como meio para a publicação de material didático-pedagógico para realização de cursos, na comunicação entre alunos e professores e em várias possibilidades interativas capazes de proporcionar a colaboração e a cooperação na construção de conhecimentos.
Nesta concepção, a educação on-line passa a envolver não só a Internet, mas dispositivos eletrônicos capazes de armazenar ou fornecer material educativo a qualquer momento para ser usado em qualquer outro computador ou dispositivos de multimídia como o CD (Disco Compacto), DVD (Disco Digital Versátil), Pendrive e outros.
Verifica-se, que o modelo busca não perder o foco do processo ensino-aprendizagem, e nesta perspectiva, conceitua-se pela distribuição de conhecimento cuidadosamente construído através de tecnologias. Contudo, a educação on-line se sustenta fielmente na prerrogativa da aprendizagem, que é uma atividade inerente a qualquer humano, podendo acontecer em qualquer lugar onde as pessoas estão disponíveis para querer aprender.
Este cuidado parece adequado para uma definição que exclui a simples comunicação por computador e ainda, a distribuição eletrônica de documentos a não ser que sejam usados num contexto de ensino-aprendizagem. Contudo, a maior particularidade da educação on-line é ser realizada em um espaço digitalizado, além de possuir algumas características mediáticas e comunicativas diferenciadas das demais modalidades e que será comentado posteriormente.
Um espaço digitalizado como a internet potencializa o uso de softwares baseados em gerenciadores e compartilhadores de arquivos voltadas para educação como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que surgiram na década de 90 e até hoje constituem um importante instrumento para as mediações pedagógicas à distância. Esses programas não são condicionantes para determinar se um curso na web é educação on-line, mas sua utilização amplifica as mediações para a modalidade, visando mobilizar a atenção de seus usuários através de um processo envolvente e dinâmico proporcionado pelos diversos meios comunicativos disponíveis no sistema.
Contudo, as dinâmicas propostas pela educação on-line mediado por AVA assemelham-se com as concepções de Cibercultura de Lévy (1999) como: a elaboração, construção e compartilhamento coletivo do saber ocorrendo através das trocas instantâneas das comunicações peculiares desses sistemas, o acesso ilimitado as fontes da própria internet e o incentivo às relações em redes para lógicas não hierárquicas e não lineares.
Um ponto interessante é sobre as dificuldades técnicas que podem surgir ao manusear um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Essas questões não chegam a comprometer o sistema quando o usuário está ambientado à cultura de rede, já que o uso de ferramentas como os e-mails, chats e fóruns, além de serem comuns na internet, não apresentam maiores complexidades para as suas funcionalidades. Assim, o desenvolvimento facilitado das relações comunicativas no AVA acaba-se tornando em algo construtivo para a aprendizagem, reforçando a concepção de Gutierrez e Pietro (1994, p.62) sobre um significativo processo quando "não interessa uma informação em si mesma, mas uma informação mediada pedagogicamente".
Valente (2009) propõe ainda, algumas classificações importantes para diferentes abordagens da educação na Internet como: quanto ao grau de interação entre alunos e professores, quanto ao equilíbrio do conteúdo e a interação, e por fim, quanto à ênfase na cooperação. Para o autor, o grau de interação está relacionado à capacidade das comunicações entre os usuários no processo educativo on-line, levando em conta três pontos: o primeiro é o Broadcast, que é a capacidade do sistema em enviar a informação para todas as máquinas interligadas em redes de computadores e sub-redes. Essa abordagem é baseada em tutoriais computacionais ou comunicação unilateral. O professor, após organizar seu material, disponibiliza pela rede ou é enviado por e-mail. Neste caso, o aluno não interage com o professor.
A segunda está relacionada à virtualização da escola, ou seja, sua capacidade técnica e pedagógica em administrar o espaço virtual para fins educacionais. Nessa dinâmica o professor envia o conteúdo ao aluno, que estuda e devolve na forma de atividade ou avaliação demonstrando o que aprendeu.
O terceiro é o estar junto virtual. É basicamente sua capacidade de comunicação bilateral instantânea ou não instantânea. A Instituição deve disponibilizar e gerenciar da melhor forma, o maior número possível de recursos de interação e interatividade. Este último visa aproximar de maneira virtual o professor e o aluno que estão geograficamente distantes, podendo atender suas ansiedades, expectativas e dúvidas que surgem inevitavelmente durante o processo de ensino on-line.
Em relação à abordagem quanto ao equilíbrio do conteúdo e à interação, concorda-se com Moran (2003) onde classifica os cursos da seguinte maneira: cursos focados no conteúdo, cursos que equilibram conteúdo e interação, e cursos que focam mais a interação que o conteúdo.
Os cursos focados no conteúdo apresentam todo a sua estrutura programática e conteúdos finalizados, estabelecendo pouca interação via e-mail, listas de discussão ou fóruns. Acredito que esses modelos de cursos podem assumir características de ensino on-line, devido à possibilidade de gerar o isolamento do aluno por não oferecer uma comunicação ativa, impondo limitações na construção, compartilhamento e nas trocas culturais.
Cursos que equilibram conteúdo e interação apresentam seus conteúdos prontos um primeiro momento, e doravante, é construído ao longo do processo. O conteúdo fica disponível on-line e são desenvolvidas atividades de pesquisa e comunicação com os alunos, tomando aproximadamente, a metade do tempo do curso.
Nos cursos que focam mais a interação que o conteúdo, apresentam um forte estímulo à criação de comunidades virtuais de aprendizagem, onde a comunicação síncrona e assíncrona constantes entre os alunos favorecem a construção coletiva do conhecimento. Essa característica é marcante em cursos que utilizam os novos ambientes virtuais como o MOODLE em sua plenitude tecnológica. Mas em alguns casos, essas possibilidades interativas não são exploradas adequadamente por seus administradores e professores, fragilizando todo o processo.
Visando a diferenciação das aprendizagens em relação à interação e interatividade entre os alunos, Moran (2003) propõe ainda, classificar os cursos on-line levando em conta a ênfase na cooperação, dividindo-os em dois formatos: os não cooperativos e os cooperativos, onde o primeiro se preocupa com os conteúdos expostos diretamente para o aluno e o segundo com os estímulos das interações sociais entre alunos do mesmo curso.
Os cursos de propostas não cooperativos adotam uma metodologia onde o professor e os materiais são responsáveis pelo conteúdo e desenvolvimento sequencial do curso. Os alunos se colocam como construtores individuais de seus próprios caminhos e conhecimentos, sendo que a interação não é uma prioridade dentro do processo.
Os cooperativos procuram adotar as colaborações como instrumento através do qual se constrói os saberes, valorizando as relações entre os participantes. O professor tem o objetivo de estimular a troca de informações entre os participantes, favorecendo a convivência social e a construção do conhecimento de forma compartilhada.
Mesmo com essas definições e classificações sobre a educação on-line Gutierrez e Prieto (1994, p.93) ressaltam que o objetivo central dessa modalidade de aprendizagem é a aplicação do aprendido quando:
"As formas de aplicação são muitos diversas, desde manipular objetos e experimentar até modificar a própria prática. O importante é que o participante não veja primeiro a teoria e depois de certo tempo proponha-se a ele a aplicação; o que se busca é que o processo seja integrado. Isso é particularmente importante na educação a distancia, porque a maior parte dos estudantes é adulta e necessita avançar na base dos resultados de sua prática. Por outro lado, desta surgirão sempre reflexões e novas conceitualizações que enriquecerão a aprendizagem e a própria prática."
1. 2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem e o MOODLE
Pinto (2003) lembra que as tecnologias surgem em diversas culturas como prótese do desenvolvimento humano, objetivando o aumento, por exemplo, de uma capacidade muscular, sensorial ou cognitiva. Na revolução industrial, as máquinas a vapor possibilitaram a industrialização um aumento significativo da produção massiva dos bens e serviços, permitindo o rápido transporte. A função principal destas máquinas neste contexto foi substituir e amplificar o trabalho físico do homem. Atualmente, a informática, junto com as telecomunicações e a microeletrônica possibilitam a produção massiva e sistemática das informações, da tecnologia e do conhecimento. Os seus objetivos são a substituição e a amplificação do trabalho mental do homem.
Assim, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem nasceram diante da euforia e do modismo tecnológico da expansão das redes de informações pelo globo terrestre, período conhecido como revolução digital, identificada por Tajra (2000) ao afirmar que a internet, a partir de 1995, penetrou no mercado iniciando uma nova revolução, a revolução digital, a era da inteligência em rede, na qual seres humanos combinam sua inteligência, conhecimento e criatividade para revoluções de riquezas e desenvolvimento social.
Mesmo assim, é possível identificar inspirações tecnológicas na educação no inicio dos anos 70. As ideias de Ivan Illich (1985) expostas na sua obra "Sociedade sem Escolas" já defendiam modalidades alternativas de aprendizagem. Entre suas propostas estava à necessidade do uso do computador para promover encontros entre alunos e educadores com mesmas afinidades acadêmicas, além de servir de suporte para estimular grupos de discussão e exposição de ideias.
Um encontro arranjado pelo computador para discutir um artigo que apareceu numa revista nacional, mantido num café da Quarta Avenida, não obrigará a nenhum dos participantes a ficar na companhia de seus novos conhecidos por mais tempo do que leva para tomar uma xícara de café, nem estará obrigado a encontra-se com qualquer um deles numa segunda vez. (ILLICH. 1985 p.51)
Quando os primeiros Ambientes Virtuais surgiram na década de 80, preocupavam-se em apenas disponibilizar materiais educacionais de forma mais diretiva. Esses sistemas eram limitados por serem espaços de conteúdo fechado, e as atividades apresentavam-se previamente organizadas, sem possibilidade de rearranjo. Percebia diante seu uso, a aplicação da tradicional abordagem centrada no professor, mas dessa vez, de forma eletrônica, caracterizando um ambiente tecnicista de aprendizagem.
No final dos anos 90, esse entendimento começou a ser revisto em decorrência da expansão desenfreada das redes pelo mundo. A internet disseminada pelo globo terrestre viabilizou a ampla acessibilidade das informações que se tornarão cada vez mais compartilhada entre as pessoas. Como lembra Castells (1999) à sociedade estava evidenciando uma nova revolução, o que se chamaria em seguida de Globalização da Informação.
Não se poderia abrir mão desta oportunidade de transformação dos processos de aquisição da informação, principalmente aqueles direcionados para área educacional. Havia a necessidade da educação em acompanhar essa revolução, buscando alternativas tecnológicas na formação de futuras gerações de profissionais das mais diversas áreas visando atender essa nova conjuntura da sociedade.
Foi nesta época, através de inúmeros debates no âmbito acadêmico, que o papel dos computadores na educação deveria ser revisto, analisando sua funcionalidade de maneira mais vasta do que simples dispositivos eletrônicos capazes de repassar conhecimentos prontos e de forma eletrônica. Acreditava-se que a aquisição de conhecimentos diversificados e de fácil acesso a fontes inesgotáveis de informações das redes aliados a um planejamento pedagógico especifico, resultaria numa educação moderna, um modelo promissor para formação de futuros profissionais adequados com a realidade da sociedade globalizada.
Com isso, Franco, Cordeiro e Castilho (2003) lembram que a segunda geração de Ambientes Virtuais de Aprendizagem evoluiu seguindo essas inspirações educacionais. Transformaram-se em sistemas acessíveis à configuração do espaço de aprendizagem com grande flexibilidade do tempo e espaço, de modo atender as necessidades de diferentes grupos de usuários.
Mesmo assim, Lucena (2009) ressalta a necessidade da criação de padrões para o desenvolvimento de soluções que se adaptassem a qualquer tipo de plataforma de aprendizagem. A adequação desses padrões consistia na universalização da utilização dos conteúdos, na possibilidade de reutilização de objetos de aprendizagem e a na fácil migração para outros ambientes.
Portanto, esses sistemas passaram a incorporar modos de comunicação já existentes da web, como correio eletrônico, fóruns e chat, incentivando a criação de grupos de discussão. Agregaram noções para atividades específicas de informática, como gerenciadores de arquivos e copias de segurança. Criaram espaços específicos para atividade educacional, como módulos para conteúdos e avaliações, além de adicionar recursos de administração acadêmica sobre os cursos, alunos, avaliações e relatórios.
É nessa atmosfera que surge em agosto de 2002, o Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE (Modular Objeto Orientado Dinâmico de Ensino Envolvente) desenvolvido pelo webmaster Martim Dougiamas da Curtin University of Tecnology de Sidney, Austrália. Consiste num sistema informatizado capaz de simular situações de sala de aula através recursos de interação e interatividade virtuais exigidos por esses novos padrões.
Essa tecnologia surgiu para o contexto educacional trazendo concepções relacionadas à construção constante do conhecimento e das interações sociais, incorporando recursos de comunicação síncrona e assíncrona da internet, relacionando-os com um sofisticado sistema de gerenciamento de dados, organizando passo a passo o que o aluno deve realizar, para alcançar o objetivo proposto pelo curso durante um determinado período. Em suma, o MOODLE pode ser visto como uma caixa de ferramentas, onde os usuários podem simplesmente e naturalmente começar suas atividades, progredindo com o passar do tempo, e com isso, facilitar o acesso para uma comunidade virtual mais avançada.
A ideia do MOODLE parte da premissa em motivar o aluno a desenvolver tarefas e participações dentro de uma perspectiva socioconstrucionista, abordagem justificada pelo seu criador, onde os objetivos são alcançados através da construção colaborativa do conhecimento, previamente programado e supervisionado por coordenadores e tutores especialistas com a disciplina e com o ambiente digital.
Mas estas condições só podem ser alcançadas quando se tem em mente que o sistema precisa ser flexível em todas suas estruturas para satisfazer uma larga variedade de necessidades, enquanto permanece simples o bastante para os professores começarem o bom uso do poder da internet para comunidade que constrói uma aprendizagem colaboradora. Neste caso, "orienta-se para um desenvolvimento de aprendizagens de caráter metacognitivo, ou seja, pouco centrada nos conteúdos" (PINTO, 2002. p.224). Sendo assim, pode-se afirmar que o MOODLE busca desenvolver saberes, sobretudo, saber-fazer. Diria que desenvolve, sobretudo, saberes-fazer de grande abrangência.
Equivocadamente, muitos acreditam que a inovação tecnológica do MOODLE está em reuni em um só pacote, softwares de comunicação e administração comuns na rede, capazes de produzir e gerenciar cursos na web. Entretanto, seu projeto nasceu diferenciando-se de outros pela sua capacidade de se adaptar a um desenvolvimento global, sendo aperfeiçoado constantemente por outros usuários que possuem habilidades em programação e métodos pedagógicos em consonância com processo de ensino on-line. Trata-se de um sistema provido livremente como software de fonte aberto, mas isso não significa que o MOODLE não possua registro ou direitos autorais. O sistema permite copiar, usar e modificar, contanto que o usuário proveja a fonte a outros, não modifique ou remova a licença original e os direitos autorais e aplique esta mesma licença a qualquer trabalho derivado.
Atualmente, os mais recentes sistemas de aprendizagem tendem seguir esse modelo, reunindo em uma website, os recursos para uso didático e gestão dos processos de ensino-aprendizagem na rede, visando corresponder às necessidades de professores, administradores e alunos, com ambientes motivadores e de fácil utilização, possibilitando adaptações a diferentes metodologias.
De maneira geral, os AVAs dessa nova geração disponibilizam diferentes interfaces para alunos, professores e administradores, visando a atender as necessidades de cada segmento e garantir a inviolabilidade das informações. Por isso que os acessos são controlados e registrados, feitos através por códigos de identificação como senhas pessoais ou criptografias (códigos complexos de segurança).
Apesar do MOODLE não ser uma produção tecnológica nacional, em pouco tempo popularizou-se pelas instituições promotoras de Educação a Distância no Brasil, tornando um dos ambientes de aprendizagem mais utilizado para formação superior. No Maranhão, o sistema é usado em quase todas as instituições promotoras de cursos pela internet.
1. 3 Aspectos teóricos e conceituais do MOODLE
De modo geral, a essência do ambiente MOODLE são os cursos disponibilizados através de diversas ferramentas comunicativas para alunos, professores e administradores proporcionando um trabalho criativo e dinâmico. Entre os recursos disponíveis destacam-se os fóruns, glossários, wikis, tarefas, banco de dados e outros, que podem ser personalizados de acordo com as necessidades de cada abordagem. O Modelo de apresentação deste sistema digital é baseado na sequência de unidades expostas para determinado período, combinando atividades individuais e em grupos, auxiliados por ferramentas guias que ajudam os participantes a aprender os caminhos dentro do processo.
Existem na internet outras ferramentas capazes de construir facilmente comunidades de estudantes, como blogs, messenger, listas de participantes e outros como também, dispositivos úteis de agrupamento de usuários como relatórios, fóruns temáticos e vários sistemas que surgem quase que diariamente na rede. A diferença é que o MOODLE força seus usuários deliberadamente a se envolver nas mesmas ferramentas de acordo com a criatividade do professor, e a comunidade se mantêm fechada para um objetivo colaborativo, onde o acesso é permitido através de um código pessoal, tornando o ambiente e seus materiais didáticos, seguros.
Deve-se ter a clareza que o sistema se adapta a qualquer abordagem educativa, mas para o seu criador, Martim Dougiamas, o construcionismo social é a mais adequada para esse ambiente virtual, e se justifica seguindo cinco referências úteis para tal entendimento:
O primeiro é que todos nós somos os professores potenciais como também os estudantes, e em um verdadeiro ambiente colaborador nós somos ambos; segundo, aprendemos particularmente bem do ato de criar ou expressar algo para outros verem; terceiro, aprendemos muito há pouco observando a atividade de nossos semelhantes; quarto, entendendo os contextos de outros, podemos ensinar mais de um modo de transformação (construtivismo); e quinto, um ambiente de aprendizagem precisa ser flexível e adaptável, de forma que isto pode responder depressa às necessidades dos participantes dentro disto. (MOODLE, 2010)
Inevitavelmente, tais condições acabam relembrando, ou até mesmo, relacionando-os com o construcionismo social do professor norte americano de psicologia Kenneth Gergen , caracterizado por um movimento de crítica à Psicologia Social modernista do inicio do século XX, onde Castañon (2005, p.68) ressalta essa posição ideológica sustentada através de três importantes pressupostos:
O primeiro é que a realidade é dinâmica, não possuindo qualquer tipo de essência ou leis imutáveis; a segunda é que o conhecimento é somente uma construção social, baseado em comunidades linguísticas; a terceira é que o conhecimento tem consequências sociais, e que são estas que devem determinar se ele é válido ou não.
Com essas posições, Gergen procurava dedicar-se ao desenvolvimento do diálogo entre a teoria construcionista e as práticas sociais. Numa proposital relação, mas no contexto virtual, Dougiamas acredita que o construtivismo social do MOODLE ocorre através de um processo de construção do conhecimento, de forma colaborativa e dinâmica, procurando desenvolver neste contexto, uma pequena cultura de objetos compartilhados, com significados compartilhados.
Essa ideia também é defendida por Lévy (1999) ao acreditar que alguém é introduzido dentro desse tipo de cultura, aprenderá constantemente em ser parte dessa cultura e de seus vários níveis. Este princípio parte do incentivo à inquietude do usuário nesse processo, que estimulado pelo próprio ambiente, buscará está dinamicamente participativo dentro desta comunidade virtual, constituindo um ambiente verdadeiramente democrático, onde todos os participantes se colocam ativos dentro do processo.
Para se entender melhor esse conceito, imagine um grupo social construindo coisas umas para as outras, criando de forma colaborativa, uma pequena cultura de objetos compartilhados, com significados compartilhados. Quando alguém é introduzido dentro de uma cultura como esta, está a aprender contantemente sobre como ser uma parte dessa cultura em seus vários níveis. Na educação on-line, a dinamica é a mesma quando a aparência das ferramentas do MOODLE não apenas indica determinados aspectos de funcionamento do curso, mas também as atividades e textos produzidos dentro do grupo como um todo, ajudando a moldar como cada pessoa deve se comportar dentro desse grupo.
Observa-se que as concepções de Gergen, Dougiamas e Lévy apresentam semelhanças em relação à construção de conhecimentos, apesar de serem desenvolvidas e aplicadas para realidades e contextos diferentes. Sendo assim, essa abordagem inevitavelmente remete-se a outras duas que dão suporte a metodologia inspirada pelo MOODLE.
A primeira centrada nas ideias construtivistas, em especial do Psicólogo Suíço Jean Piaget ao afirmar que o conhecimento é uma construção social, ou como lembra Castañon (2005) quando somos ativos ao interpretamos a experiência para assimilá-la aos nossos esquemas e teorias, e somos ativos quando mudamos nossos esquemas e teorias de forma a acomodarem-se à realidade.
Piaget (1972) acredita que o mundo vai moldando nossos esquemas quando os desmente seguidamente, exigindo uma nova acomodação. Seguindo este pensamento, ele resolve elaborar um modelo de desenvolvimento cognitivo construtivista, sustentado por dados empíricos, que apresenta o sujeito como artífice principal, através da sua ação no mundo, de suas próprias estruturas cognitivas. É a partir dessa constituição através de novas relações baseadas no conhecimento prévio, que Franco (1999) lembra que para alcançar patamares cognitivos superiores, deve-se levar em consideração o caráter simultâneo e provisório da teoria piagetiana.
A segunda abordagem é a teoria do construcionismo, das concepções do Sul Africano, Prof. Dr. Seymour Papert, compartilhador de inúmeras ideias construtivistas. Além de amigo e colaborador de Jean Piaget, Papert é reconhecido no universo acadêmico como um dos principais pensadores sobre as formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem.
Papert (2009) defende uma aprendizagem autônoma, mas através de descobertas, em um contexto de aprendizagem ativa e de trabalho dinâmico, e críticava "[...] a ideia de uma aprendizagem centrada no sistema, por mais aberto e manipulável que este seja não colhe". (PINTO. 2002 p.222). Era uma forte crítica a perspectiva da aprendizagem centrada no sujeito, sem grandes intervenções externas, onde o professor volta a ser subalternizado.
Uma das principais ideias de Papert (2009) é que o desenvolvimento intelectual se realiza pela ação do sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna. Neste caso, o professor deverá enriquecer o ambiente, provocando situações para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas próprias descobertas, em vez de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorização.
O construcionismo baseia-se na reconstrução teórica do construtivismo piagetiano feita por Seymour Papert. Na visão construcionista, o objetivo é ensinar de tal forma, a produzir o máximo de aprendizagem, com o mínimo de ensino. É alcançar meios de aprendizagem fortes que valorizem a construção mental do sujeito, apoiada em suas próprias construções no mundo.
Percebe-se também, uma forte influência de Dewey (1979) em Papert que reformulou um ideal pedagógico voltado a defender o ensino pela ação, pelo principio de aprender fazendo. Trata-se de uma abordagem centrada no aluno, que procura defender a importância de respeitar sua liberdade e interesse, bem como experiências concretas de sua vida. Segundo o principio da continuidade de Dewey (1979) uma nova experiência é construída a partir de experiências anteriores, isso significa que um indivíduo constrói o novo conhecimento estabelecendo conexões com conhecimentos adquiridos no passado. Nessa perspectiva, a educação deve propiciar ao aluno a reconstrução da experiência concreta, ativa, reflexiva e produtiva. Portanto, o aprender fazendo constitui a ideia-chave dessa pedagogia, pelo fato de envolver ações que tenham sentido para o aluno, possibilitando-lhe questionar, problematizar, refletir e desenvolver uma atitude de busca constante do conhecimento.
Essas referências teóricas de Papert apoiadas nas possibilidades da construção do conhecimento através de computadores direcionaram-se para introdução da inteligência artificial dos sistemas digitais ao processo educativo. Emergiram então, novas possibilidades para a evolução da tecnologia educacional através do desenvolvimento de softwares educativos. Ora, mas o uso das tecnologias na educação já existia antes de Papert ter desenvolvido essa concepção, e estas, possuíam até então, duas vertentes:
Em primeiro lugar, as concepções próprias das décadas dos anos 50 e 60, nas quais correspondia à tecnologia Educacional o estudo dos meios como geradores de aprendizagem. Em segundo lugar, fundamentalmente a partir da década de 70, aquelas concepções que definem a Tecnologia Educacional por seu estudo do ensino como processo tecnológico. (DE PABLOS PONS, 1994, p.42).
Nos anos 50, origem dos estudos sobre a tecnologia educacional, iniciou-se os debates sobre o uso do computador na educação decorrente do movimento crescente, especialmente nos EUA sobre o tema da comunicação, já que o país configurava seu domínio e desenvolvimento desses equipamentos e buscava estratégias ao lado de outros campos científicos de apoio, especialmente o da psicologia.
A sua utilização era baseada em concepções behavioristas na formação de profissionais para atender as demandas do mercado de trabalho, manifestados em modelos instrutivos nas quais apareciam noções de estímulo e reforço, A racionalidade e o cientificismo na educação serviam de alicerce para o planejamento educacional que deveria eliminar os elementos supérfluos e subjetivos, tendo como metas à eficiência e a produtividade do sistema. Este modelo tentava levar a escola à forma de organização industrial, que segundo Mazzi (1981) defendia o modelo de produção taylorista tendo como características: a formulação de objetivos comportamentais, a racionalização entre os meios e fins, a possibilidade de reprodução, a divisão do trabalho e o controle de qualidade.
Diante o contexto, a tecnologia educacional se consolidou como instrumento para atendimento as exigências da racionalidade e eficiência. A aplicação de meios tecnológicos no processo educativo fundamentava-se na esperança de que estes, por representarem modernidade e objetividade, pudessem solucionar diversos problemas da educação, que para outros estudiosos estavam em seu subjetivismo.
Os educadores entusiastas da tecnologia educacional na época aceitavam a ideia de que a educação é um universo fechado, que não tem ligação com as questões sociais e por isso gera seus próprios problemas. Dentro desta perspectiva, para solucioná-los bastaria aplicar mecanismos de correção e regulação a fim de voltar ao equilíbrio. Pensava-se que, com a elaboração de objetivos comportamentais facilmente observáveis e mensuráveis, o planejamento minucioso e o uso de tecnologia avançada, o professor poderia ter total controle do processo ensino-aprendizagem e obter êxito. Como consequência dessa postura, a tecnologia educacional ficou conhecida como "mecanicista" e até "anti-humanista".
Nessa fase inicial, tecnologia educacional significava aparelhagem, possibilidades técnicas. O desenvolvimento, a introdução e a utilização de equipamentos ocupavam o primeiro plano de interesse, "o que incentivou e impulsionou o surgimento de estratégias pedagógicas nas quais as tecnologias eram meios sempre presentes". (SAMPAIO; LEITE, 1999.p.21).
No inicio da década de 1980 emergia uma nova concepção pedagógica, resultado de lutas reivindicatórias travadas desde os anos 70 por pesquisadores da tecnologia educacional. Consistia em uma remodelação pedagógica em consonância com as dinâmicas e produtivas interações com os sistemas digitais inteligentes, recém-surgidos das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação para o desenvolvimento intelectual do individuo.
As características mecanicistas foram sendo substituídas por princípios mais filosóficos e humanos, adquirindo uma notoriedade mais social ao assumir a importância da tecnologia educacional fundamentada no desenvolvimento integral do homem, inseridas na dinâmica da transformação social. Desta forma, passou a caracteriza-se pela aplicação de novas teorias, princípios, conceitos e técnicas num esforço permanente de renovação da educação.
Esta nova visão sobre o uso das tecnologias passou a apontar para uma educação voltada para as necessidades humanas como o desenvolvimento das habilidades de pensar críticamente, comunicar-se, resolver problemas e contextualizar, aprendizagem cooperativa, avaliação como base no desempenho, professor orientador e facilitador da aprendizagem e centros de aprendizagem que utilizem tecnologias variadas como recursos de ensino.
Os passos dados por Papert foram fundamentais para reestruturação e consolidação teórica e prática da Tecnologia Educacional iniciada em meados dos anos 70. De mero tecnicismo escolar, os dispositivos eletrônicos passaram a ser vistos como significativos instrumentos de desenvolvimento intelectual no processo educacional. Contudo, a sua teoria construcionista para os computadores aproveitou-se essencialmente da evolução dos circuitos integrados, que ascenderam na década de 60 e possibilitaram uma verdadeira revolução tecnológica, dando um salto significativo para o desenvolvimento de computadores mais potentes e inteligentes, com dimensões cada vez menores e com considerável manuseio.
Papert acabou se tornando referência de pesquisa na área da tecnologia educacional, principalmente por ser o primeiro a desenvolver um software, dentro de sua teoria construcionista, relacionando a aprendizagem com a inteligência artificial, o denominado de LOGO.
O outro destaque é para Seymour Papert e seu Logo, construído pelo grupo MIT, que procurou uma aproximação a matemática e as tecnologias para as crianças e que é uma das referencias padrão nos processos educacionais da utilização das TIC. (PINTO, 2002. p.205)
O pioneirismo do LOGO continua sendo um referencial desta nova concepção da informática na educação. Partindo deste ponto, acredita-se identificar o pilar mais forte da concepção pedagógica do MOODLE, onde inteligência artificial sustenta toda a estruturação programática desse ambiente. Os suportes teóricos aplicados por Papert para o construcionismo têm a ver com a sua própria experiência de vida, psicologicamente, fundamenta-se nas ideias de Piaget, onde foi colaborador na Suíça antes de inventar o sistema LOGO, se destacando por apresentarem as seguintes considerações:
[...] é a ação do sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna. O professor será aquele que enriquece o ambiente, provoca situações para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas próprias descobertas, ao invés de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorização. Este sujeito aprende / pensa, mesmo sem ser "ensinado'', uma vez que está em constante atividade na interação com o ambiente, elaborando e reelaborando hipóteses que o expliquem. As crianças são vistas como construtoras de suas próprias estruturas intelectuais. Diante dos estímulos, a partir de seus esquemas mentais, formulam hipóteses, na tentativa de resolver essas situações. Quando não conseguem resolvê-las, passam por conflitos cognitivos que as levam à busca de reformulações dessas hipóteses, ampliando cada vez mais seus sistemas de compreensão, num contínuo movido pela busca de equilíbrio de suas estruturas cognitivas. Dessa forma, a aprendizagem é resultante da interação do sujeito com o objeto do conhecimento, que não se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a família, a escola, o social. (PAPERT, 2009)
Pinto (2002) lembra que a origem do LOGO está diretamente associada à infância africana de Papert. Desde então, ele percebia que cada criança é o construtor do seu próprio saber, tendo o seu próprio percurso de aprendizagem, seguindo suas ideias e suas metáforas para construir os seus próprios raciocínios. Por isso, a criação deste software voltava-se atender a esses propósitos.
Mesmo com o grande espaço de tempo entre as criações, levando em conta a rapidez das evoluções tecnológicas nesses últimos 40 anos, observam-se quase os mesmos objetivos e cuidados pedagógicos em ambos os processos tecnológicos. As dinâmicas proporcionadas pelo software educacional LOGO de Papert na década de 70 se assemelham aos do MOODLE de Dougiamas do Século XXI, uma vez que ambos são desenvolvidos através de aprendizagens com características metacognitivistas, ou seja, valorizando as relações de comunicação e sendo pouco centrada nos conteúdos.
Assim, as inspirações pedagógicas que levaram Dougiamas a desenvolver o MOODLE não somente decorrem do construtivismo social de Gergen e do construtivismo piagetiano, mas essencialmente do construcionismo de Papert e de suas linhagens teóricas. Essas teorias englobam ideias congruentes entre as abordagens anteriores, aprimorando-as para serem aplicados num contexto virtual, servindo de inspirações para criação dos primeiros softwares educacionais e consequentemente, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, visando proporcionar competências como: a autonomia na aprendizagem, impulsionar a perseverança do aluno, estruturar o pensamento lógico, desenvolver o espírito científico e competências pelo método experimental.
Mesmo assim, não se pode esquecer que ao longo desses anos, houve incansáveis críticas sobre o uso de tecnologias na educação. Softwares como LOGO, MOODLE e outros são alvos constantes de críticas que não aceitam a ausência do professor e a independência do aluno em qualquer processo, acreditando que esses dispositivos "[...] empregam uma visão empresarial da escola, atomização do processo de ensino e do sujeito na aprendizagem, mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo e ignorância do contexto histórico político social do processo educativo". (MAGGIO. 1997 p.16).
Talvez o excesso dessas críticas acabe influenciando consideravelmente na expansão de uma cultura de negação a qualquer tipo de dispositivo ou proposta tecnológica, por declará-la favorável de um pensamento técnico-instrumental, ou ainda, a própria necessidade de desprezar incondicionalmente o desenvolvimento de técnicas de baixo custo. Por isso, estas reflexões apresentadas ao uso do MOODLE no contexto educacional, subsidiará o capítulo seguinte na compreensão das estratégias pedagógicas do SENAC para o desenvolvimento de seus cursos on-line através dessa tecnologia. Ressalta-se a importância desse próximo estudo na pretensão de entender o desenvolvimento dessas diretrizes formativas que consequentemente, influenciam nas mediações pedagógicas praticadas nesses cursos vinculados a entidade no Maranhão.
REFERÊNCIAS
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Autor: Roure Santos Ribeiro
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