Reflexões sobre a Dificuldade de Aprendizagem no contexto escolar
Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem. Fracasso Escolar. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O fracasso escolar tem se constituído em um dos maiores desafios educacionais, não só no Brasil como em muitos outros países. Apesar dos inúmeros fatores inseridos no sistema de ensino que influenciam diretamente em todo o processo de aprendizagem, geralmente algumas crianças são diagnosticadas, segundo valores, habilidades e critérios estabelecidos pela escola, como possuidoras de dificuldades de aprendizagem. É comum crianças fracassarem diante das exigências impostas pela escola, e serem classificadas como portadoras de Dificuldades de Aprendizagem (DA). Na literatura disponível, o tema é abordado por diversos autores de diferentes áreas, o que torna a DA um emaranhado de argumentos contraditórios. Ao considerar que a aprendizagem sofre a influência de inúmeras variáveis, constituindo-se não só em uma característica inata do ser humano, torna-se ainda mais complexo o campo de investigação das DA. Os tópicos a seguir visam apresentar alguns aspectos sobre esses assuntos.
APRENDIZAGEM
Qualquer tentativa de compreensão sobre a aprendizagem está impregnada de pressupostos políticos, ideológicos, os quais envolvem o ser humano, a sociedade e o conhecimento.
Para Vygotsky (1991) a interação social fornece os meios para o desenvolvimento, pois em todo o percurso de vida o indivíduo é, profundamente, influenciado por significações do mundo social. Apesar da trajetória do seu desenvolvimento, em parte, ser definido pelo processo de maturação do organismo individual, é o aprendizado que possibilita o despertar dos processos internos desse desenvolvimento. A principal implicação dos princípios teóricos de Vygotsky (1991) é de que o conhecimento é construído socialmente de forma coletiva. A base dessa abordagem consiste no indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, sendo constituído por meio de suas interações sociais, como alguém que transforma e é transformado, nas relações estabelecidas em uma determinada cultura. É a partir dessa interação do indivíduo com o meio que ocorre a aprendizagem.
Desse modo, a aprendizagem torna-se um processo socialmente elaborado, concebido na relação cultural entres sujeitos e o meio. Portanto, pode ser passível de uma abordagem por diversas lentes, pois envolve a peculiaridade do ser humano, de acordo com a cultura, a sociedade e, conseqüentemente, as situações de aprendizagem vivenciadas por cada indivíduo, no decorrer de sua história de vida. Então, a interação social quando integrada aos estímulos da aprendizagem e do desenvolvimento poderia ser amplamente explorada no contexto escolar, pois esses dois aspectos referem-se à formação do indivíduo em suas diferentes, mas interligadas, dimensões.
Meirieu (1998, p. 79) relata que: "[...] a aprendizagem põe frente a frente, em uma interação que nunca é uma simples circulação de informações, um sujeito e o mundo, um aprendiz que sempre já sabe alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído".
O autor ressalta que uma efetiva aprendizagem será possível quando levar o sujeito, por meio de intervenções ou situações externas, a modificar seu sistema de pensamento, o que exige uma ruptura de representações e preconceitos. Ao considerar a bagagem pessoal de cada sujeito, as situações de aprendizagem requerem uma troca dinâmica em que estruturas são instaladas, modificadas e reorganizadas, em função da experiência individual e do contexto social.
Ao abordar a aprendizagem concebida nas interações sociais, torna-se imprescindível considerar que o ritmo de desenvolvimento da criança varia consideravelmente, pois os conhecimentos já construídos tornam-se marcados pela característica pessoal, decorrentes das experiências que cada um adquire no seu percurso de vida. Assim, cada criança possui sua própria capacidade e individualidade, exigindo estratégias pedagógicas que contemplem essa individualidade (WADSWORTH, 2003).
Além disso, segundo Smole (2006), a aprendizagem passa a ser significativa quando transcende métodos de ensino e exige o envolvimento por meio da interação de todas as variáveis que interferem no processo. Essa interação mútua possibilita aos alunos aprenderem por múltiplos caminhos, permitindo as diversas formas de conceber e expressar seus conhecimentos.
Para esta autora o ensino pode se dar na coletividade, sem perder de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo) e, conseqüentemente, apresenta um conjunto de estratégias cognitivas individuais que mobilizam o processo de aprendizagem.
Nessa interação de variáveis o processo de aprendizagem pode percorrer um caminho não linear, o qual se desvela por meio de indícios, presentes nas relações cognitivas, afetivas, sociais, estabelecidas na história, na cultura e principalmente pela singularidade do próprio sujeito.
Pode-se considerar também que esse tipo de estruturação cognitiva se dá por intermédio de uma seqüência de eventos, única para cada pessoa: "[...] é uma história onde sujeitos se confrontam e onde trabalham se articulam" (MEIRIEU, 1998, p.39).
A partir dessa dinâmica de interações o conhecimento constitui-se em sistema de significações que levam o sujeito a se apropriar do mundo. Para tanto, torna-se necessário uma concepção dinâmica na qual os conhecimentos seriam incluídos ao projeto do sujeito e: "[...] de certa maneira, só viveriam nele e através dele" (MEIRIEU, 1998, p. 56).
Desta forma, o aprendiz pode ser considerado dentro da sua complexidade, com suas características individuais sendo influenciado pelo meio, estando sensível a uma infinidade de manifestações, as quais resultam dessa interação dinâmica.
Então, aprender constitui uma complexidade que exige interação, disputa, aceitação, rejeição, caminhos diversos, percepção das diferenças, e principalmente a integração na busca constante de todos os aspectos envolvidos nessa dinâmica (SMOLE, 1996).
Apesar dos inúmeros fatores que envolvem a aprendizagem, pesquisas revelam que as crianças que apresentam incompatibilidade com os valores presentes no contexto escolar ainda são diagnosticadas como possuidoras de dificuldade de aprendizagem. Mas, se o aprender constitui uma característica que pertence ao indivíduo desde o seu nascimento, compondo sua peculiaridade, a qual está submersa na interação mútua de inúmeras variáveis: o que pode constituir o não aprender?
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A tentativa de definir o que são as dificuldades de aprendizagem (DA) gerou entre os estudiosos das mais diversas áreas, inúmeras discussões. No âmbito educacional alguns autores como Aquino (1997), Meirieu (1998), Souza (2000), Guerreiro (2002), Saravali (2003), Amaro, (2006) atribuem a DA a problemas sociais, políticos e pedagógicos. Apesar de muitos estudos, no sistema educacional o número de crianças com DA tem se revelado bastante significativo.
Segundo Pain (1985, p. 28) essa complexidade que envolve a DA conduz a definições que se confundem numa rede de características comportamentais, porém sempre estigmatizando a criança. A autora considera os problemas na aprendizagem como um sintoma: "[...] no sentido que o não aprender não configura um quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos".
Saravali (2003) afirma, a partir de suas pesquisas, que apesar do tema envolver um emaranhado de discussões, um consenso que parece existir entre os autores é o de que a DA pode gerar ou mesmo agravar problemas relacionados à adaptação social e convivência. Para a autora a criança que vivencia experiências de fracasso e insucesso, tende a formar uma imagem negativa de si mesma, passando a desacreditar das suas próprias capacidades, sentindo-se altamente desmotivada em relação aos estudos e à escola.
Ainda pode-se considerar também que muitos daqueles alunos os quais são diagnosticados pela escola como possuidores de dificuldade de aprendizagem são erroneamente classificados como tendo baixa inteligência, o que pode gerar o agravamento do problema ( SMITH; STRICK, 2001).
Além disso, a DA revela um círculo vicioso em que o aluno, por não entender o conteúdo proposto pelo educador, acaba não gostando da disciplina e o professor, por sua vez, reduz as estratégias pedagógicas à mera repetição de questões padronizadas, as quais se desvinculam da aprendizagem (WEISZ e SANCHEZ, 2003).
Ao realizar um estudo sobre a DA, Osti (2004), observa que 90% dos professores definem a DA como sendo uma lentidão ou incapacidade do aluno para assimilar informações, sendo revelada quando o aluno não atinge o mínimo esperado. Apenas 10% dos professores envolvidos na pesquisa apontam a DA como sendo a soma de fatores de ordem social, cultural, psicológica e neurológica. Esses resultados revelam que a percepção do professor em relação a DA, está diretamente ligada ao aluno, sendo considerada uma característica intrínseca, ou seja, é o seu rendimento, o seu desempenho que irão determinar suas habilidades de aprender.
Nesta ótica, as práticas pedagógicas e a articulação de inúmeras variáveis que interferem no processo de aprender não são consideradas, o aluno passa a ser diagnosticado como capacitado ou incapacitado para aprendizagem a partir da assimilação de informações.
Além do diagnóstico pautado no ensino cumulativo, a escola optou pela acumulação de conhecimento, os quais são apreciados pela sociedade, sem a preocupação da construção desse conhecimento. Conseqüentemente, a aprendizagem que a criança adquiriu antes da vida escolar, torna-se totalmente diferente da aprendizagem escolar. Assim, realizar jogos numéricos, contar histórias pode ser simples para a criança, porém o ato de aprender os conteúdos escolares transforma-se em imensos desafios (GARDNER, 1994).
Os valores da criança tornam-se fundamentais para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, a aprendizagem concebida pela visão do adulto constitui um fator que a dificulta, pois não se considera o ponto de vista do aprendiz (WEISZ e SANCHEZ, 2003).
Ao abordarem o tema, alguns autores como Aquino (1997), Gardner, Konhaber e Wake (1998), Armstrong (2001), Feldman (2001), Neira (2003), Weisz e Sanchez (2003), Wadsworth (2003), esclarecem que as crianças com potenciais como a arte, a música, os movimentos corporais, freqüentemente, são as que enfrentam maiores dificuldades no sistema escolar, pois apresentam incompatibilidade com os valores expressos pela escola, nas quais os professores, na maioria das vezes, validam apenas conhecimentos lógicos matemáticos, sem considerar as diferenças individuais, e, normalmente, são rotuladas como possuidoras de dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido Feldman (2001, p. 18) argumenta que ao ignorar a ampla variedade de capacidades do indivíduo, reduzindo aos conceitos de linguagem e matemática: "[...] estaremos condenando muitas crianças a anos de frustração e desapontamento, senão ao fracasso total".
Zylberberg (2007) em sua pesquisa sugere que as causas da DA, as quais normalmente se apresentam em alunos menos favorecidos, precisam ser concebidas como "um desafio coletivo". A autora ainda propõe uma postura docente: "Precisamos aprender a perceber a inteligência e a aprendizagem nas mais diversas formas para que não continuemos 'embrutecendo' nossos alunos" (p. 120, grifos da autora). A autora acrescenta que "todos somos inteligentes e podemos, portanto, aprender" (p. 252). As causas que determinam a DA podem estar no próprio contexto escolar, na prática pedagógica ou nas relações interpessoais. Assim: "A dificuldade de aprendizagem é um desafio, que propõe à escola rever suas estratégias e ao professor rever suas concepções" (Zylberberg, 2007, p. 246).
Oliveira (1996) também aponta que a DA pode não estar ligada necessariamente ao aprendiz, mas serem favorecidas pelas falhas do sistema de ensino, ao apresentarem defasagem na formação de professores, instalações e equipamentos, currículos e programas desatualizados e processos de avaliação incoerentes. Para o autor o despreparo dos profissionais da educação desencadeia uma isenção de responsabilidade no que se referem às DA.
Em outro ângulo, Wadsworth (2003) relata que todos os indivíduos apresentam DA. Por muitas razões as facilidades e dificuldades do aprendizado estão relacionadas com o fato de algumas pessoas serem, extremamente talentosas em determinadas áreas, como também fracos em outras. O autor esclarece que se o critério para excelência de uma pessoa fosse a capacidade musical, e não o conjunto de notas escolares, certamente outro grupo de alunos seria rotulado como incapazes para aprender.
Então, não existem crianças com DA, o que ocorre no sistema de ensino é a privação de situações de aprendizagem que contemplem a forma de aprender da criança. Pode ser que as reais potencialidades do aluno com DA não sejam validadas no contexto escolar. Se a criança estiver inserida em situações de aprendizagem que se adapte à sua forma natural de aprender, certamente seus potenciais serão desenvolvidos. Para Zylberberg (2007, p. 252): "Cabe aos professores e alunos, conjuntamente, identificarem as rotas de acesso individuais e proporem diferentes forma de aprender e avaliar".
Por outro lado, uma situação de aprendizagem que não se ajusta às reais possibilidades do aluno, pode favorecer ao enquadramento dessa criança como incapaz, a qual, conseqüentemente, será rotulada como possuidora de DA.
Apesar das inúmeras variáveis presentes no contexto escolar que conduzem o aprendiz a ser diagnosticado como possuidor de dificuldade de aprendizagem, pesquisas revelam que a DA, tem sido uma das causas que determinam o fracasso escolar. Além disso, ao se buscar um entendimento para os processos e as dificuldades que afetam a aprendizagem, depara-se com a preocupação em tentar explicar os fracassos escolares (OSTI, 2004).
Fracasso Escolar
Nos últimos anos, apesar de algumas medidas governamentais terem sido tomadas, amparadas por muitos estudos e discussões sobre a educação, o fracasso escolar ainda se impõe de forma alarmante e persistente. Para Neira (2003) o sistema escolar ampliou o número de vagas, mas não desenvolveu uma ação que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo que o justifica, ou seja, acesso ao conhecimento. Segundo o autor, a tentativa de resolver as dificuldades apresentadas pelas crianças ainda é pela reprovação de série. Acrescentando, Ciasca (2003) declara que apesar dos valores numéricos relacionados com reprovação e evasão terem diminuído, os alunos continuam na mesma, ou seja, "sem aprender".
Para alguns autores como Luckesi (1999), Gardner (1998), Machado (1997) e Patto (1988), na escola, normalmente, a aprendizagem e, conseqüentemente, a eficiência do ensino é atestada pela capacidade do aluno repetir os conceitos tal como lhe foram ensinados. Para os autores, a escola escolheu, basicamente, como critérios de excelência conteúdos lógico-matemáticos e verbal-lingüísticos, padronizou as formas de avaliação e de acesso ao saber, limitando, assim, as potencialidades e várias expressões de conhecimento.
Segundo Gardner (1994), a maioria das pesquisas sobre a crise educacional aponta as dificuldades que os alunos têm em dominar os objetivos da escola, sem, contudo considerar se durante o processo de ensino ocorreu uma efetiva aprendizagem. O autor ainda ressalta que até mesmo escolas bem conceituadas enfatizam como sinais de conhecimentos e desempenhos apenas o que está dentro da padronização do sistema escolar. Assim: "[...] mesmo estudantes bem sucedidos sentem que seu aparente conhecimento, é no máximo frágil, talvez esse embaraço contribua para o sentimento de que eles ? ou mesmo o sistema educacional inteiro são de algum modo fraudulentos" (GARDNER, 1994, p. 9).
O sistema educacional responsabiliza o indivíduo que não aprende como único responsável pela sua incapacidade. Essas ações desvinculam completamente a aprendizagem como possibilidade de desenvolvimento cognitivo do aluno. Sendo que o interesse do sistema consiste nos percentuais de reprovação ou aprovação do total dos educandos, por conseguinte, as ações pedagógicas escolares estão inseridas numa pedagogia de exame que sobrepuja todo o processo de aprendizagem (MACHADO, 1997; PATTO, 1988; GARDNER, 1998; LUCKESI, 1999).
Segundo Zucoloto (2001) e Macedo (2005) quando se afirma que todos têm direito à instrução, que a escola é aberta a todos e não discrimina e sim elimina as diferenças sociais, perpetua-se uma falsa neutralidade da escola e de seus programas educacionais. E por considerar esse fato, a escola atua selecionando, classificando, rotulando e excluindo. Para sustentar sua excelência a escola está organizada pela perspectiva da exclusão, tornando-se seletiva, excluindo tudo o que contradiz seus propósitos. Este processo dissocia o ensino e a aprendizagem segregando o aprendiz.
Consolidando essas idéias, Rodrigues (2001), declara que no âmbito educacional algumas escolas apelam para a "educação para todos", e outras, para uma escola seletiva, ou seja, há o conflito entre eficiência e deficiência, entre rapidez e lentidão, negociação e imposição, ou simplesmente inclusão e seleção. Assim, a prática de classificar e categorizar crianças, baseando-se no que essas crianças não sabem, reforça o fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo. Porém, fatores de métodos educacionais, currículos, e organização escolar podem ser decisivos para uma prática pedagógica democrática. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos e ritmos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões, de diferenças físicas é o primeiro passo para a criação de uma escola que seja realmente para todos, onde perpetua o ensino democrático.
Segundo Morin (2001), outro agravante do fracasso escolar refere-se ao ensino organizado por disciplina, o qual favorece a padronização, produzindo a divisão e fragmentação, portanto, impedindo a capacidade natural de contextualizar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. Mas o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que é necessário conhecer somente uma parte da realidade. Ou seja, é preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto, enfatizando que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em algumas disciplinas, que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes.
Para Zylberberg (2007), o fracasso escolar se traduz em um problema social, com influência de inúmeras variáveis, tornando-se uma questão extremamente complexa e multifacetada, portanto não se pode restringir, nem especificar as causas do fracasso escolar a algumas variáveis.
Embora os professores defendam teoricamente a inclusão dos alunos com dificuldades em relação à aprendizagem, na prática ainda preconizam que as crianças devem se submeter ao ensino homogêneo, com habilidades e competências comparáveis, aprendendo em um contexto em que o professor sempre ensina de uma mesma maneira traduzindo na formalidade dos conteúdos (MACEDO, 1997; SMOLE, 2006).
Dessa forma, as crianças são excluídas, silenciosamente, do sistema escolar e da sociedade. As crianças que permanecem no sistema escolar não desfrutam de uma pedagogia apropriada que contemple suas reais necessidades educacionais (NEIRA, 2003; WEISS e CRUZ, 2000; AMARO, 2006).
Em outro ângulo, porém reforçando a estigmatização do aprendiz, estudos relatam que no âmbito escolar ocorre uma associação entre erro e fracasso, o qual conduz a DA que, freqüentemente, resulta na reprovação do aluno. Apesar do erro do aprendiz ser uma conseqüência da busca do conhecimento, a escola desqualifica o erro, levando a um processo que sempre relaciona o erro ao fracasso escolar (CIASCA, 1991; AQUINO, 1997; PATTO, 1988; SOUZA, 2000; WEISZ e SANCHEZ, 2003).
Contrapondo-se às posições que associam erro ao fracasso, Gardner (1999) ao conduzir seus estudos sobre líderes de sucesso, observou que os indivíduos fracassavam todo o tempo, mesmo tendo propósitos enormes. Todos os grandes líderes de sua pesquisa tiveram muitos fracassos. No entanto, apesar da falta de sucesso, jamais tiveram a visão de fracasso associada à derrota, pois a cada fracasso, eram fortalecidos e se preparavam para investidas acirradas em seus propósitos. Assim, obtiveram enorme sucesso em suas carreiras, deixando contribuições relevantes na história da humanidade.
Prodócimo (2007) propõe que o ponto de partida do ensino deveria ser daquilo que o aluno compreende. A autora ressalta que nas situações pedagógicas as possibilidades devem ser enfatizadas ao invés das dificuldades. Para a autora, ao invés de se destacar as dificuldades dos alunos, deve-se valorizar e tomar como ponto de partida para o ensino aquilo que o aluno tem facilidade.
Mas, apesar de estudiosos proporem algumas medidas para amenizar ou até mesmo superar as questões referentes à DA, a causa do fracasso geralmente é atribuída somente ao aluno. Assim, por meio de justificativas como a deficiência emocional, cognitiva, motora, transfere-se ao aluno a responsabilidade pelo seu desempenho escolar, retirando da sociedade, da escola e do professor a responsabilidade pelo possível fracasso dos alunos (WEISZ e SANCHEZ, 2003).
Essa prática favorece uma desigualdade social, pois conduz a diversos rótulos, os quais têm sido utilizados, freqüentemente e impunemente nos meios escolares para justificar o número elevado de retenção e exclusão.
No entanto, ao considerar o erro do aprendiz sem associá-lo a incapacidades ou fracassos, podem-se organizar situações de aprendizagem nas quais o erro constitui uma oportunidade para elaborar e desenvolver intervenções pedagógicas que podem favorecer a construção de novos caminhos para aquisição do conhecimento.
A reflexão sobre o erro do aprendiz pode conduzir à elaboração de estratégia de acordo com a necessidade pedagógica de cada criança. Para Zylberberg (2007) quando o professor olha somente para o erro do aprendiz, pode estar encobrindo, ou até mesmo reforçando situações que impediram o aluno de aprender. "Cadernos em branco, tarefas sem terminar, frases com erros gramaticais reincidentes são 'sinais' de que outras causas devem ser investigadas" (p. 243, grifos da autora).
Meirieu (2005) relata que ao organizar as situações de aprendizagem deve-se considerar que o erro não é um acidente, e sim parte do processo inserido no percurso de aprendizagem. A relação educativa pode favorecer a busca e aquisição de um novo patamar de conhecimentos, habilidades e modo de agir. Deste modo, o erro não pode indicar que não houve aprendizagem, nem sugerir o fracasso, seja da aprendizagem, seja do ensino, e muito menos do aluno.
Além disso, para Fernández (1991), Weisz e Sanchez (2003); Smith e Strick (2001), um procedimento que determina as DA, deve considerar se a criança teve a oportunidade adequada para aprender. É preciso considerar as oportunidades em que a criança adquire o conhecimento, ou seja, em quais contextos ocorrem as situações de aprendizagem. Para os autores, o processo que conduz à aprendizagem é mais relevante do que os resultados, tornando-se também fundamental para o sucesso do aprendiz o fato do professor acreditar na capacidade de seus alunos. "É preciso enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais" (WEISZ e SANCHEZ, 2003, p. 22).
Ainda contribuindo para categorizar a DA, há uma crença de que as crianças provenientes de classes menos favorecidas economicamente chegam à escola com muitas carências. Então, a culpa pelo fracasso ainda recai sobre o aluno, não mais pelos seus problemas orgânicos, mas pela sua pobreza (GUERREIRO, 2002).
A pesquisa de Campos (1997) esclarece que as questões do fracasso e da rotulação não podem ser analisadas isoladamente, pois se trata de um fenômeno complexo, necessitando de maior abrangência das relações humanas. Diante disso, tanto a aprendizagem, como as dificuldades de aprendizagens, como os fracassos escolares tornam-se questões políticas, pedagógicas e sociais.
Mas, apesar de tantos estudos, a situação atual da prática educativa ainda demonstra a homogeneização do ensino. Além disso, essa tendência de homogeneização do ensino e da concepção de uma aprendizagem linear contribui para reforçar a idéia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens. Conseqüentemente, no cotidiano escolar continua prevalecendo o mecanicismo, o desrespeito à diversidade e as individualidades, sendo negligenciados os múltiplos fatores que ocorrem durante todo o processo (SMOLE, 2006; WEISZ e SANCHEZ, 2003).
Para Aquino (1997, p. 24) a repetência e a evasão escolar, não refletem apenas o fracasso do aluno, mas da escola e de todos os evolvidos no sistema educacional: "Fracassamos todos nós, os que ensinam, os que são ensinados, e todos os demais integrantes desta sociedade".
Ao abranger os inúmeros fatores que perpetuam o sistema de ensino, influenciando diretamente em todo o processo de aprendizagem, não há dúvida que alguns dos problemas que geram o fracasso escolar necessitam de medidas relacionadas com técnicas pedagógicas e questões sociais, intervenções políticas e econômicas. Segundo Nista-Piccolo (1995, p. 12): "[...] para atingir os objetivos o educador deve ter uma visão aberta às mudanças necessárias ao processo educacional".
Nessa perspectiva as ações pedagógicas devem oferecer situações-problema, as quais proporcionem à criança oportunidades de refletir sobre sua prática e de organizar-se na busca das respostas. Além disso, as práticas pedagógicas podem ser por meio de propostas que favoreçam aos alunos os direitos de se organizarem livremente, possibilitando autonomia de pensamento e ação. Desta forma, a atitude do professor constitui uma ação mediadora e investigadora, possibilitando o aluno atuar, criar, decidir, construindo assim o seu caminho para autonomia. Tal prática pedagógica não requer momentos especiais, mas podem ser ministradas em várias situações no contexto escolar. Porém, para sua efetiva realização o educador necessita refletir sobre suas ações pedagógicas, transformando a atitude de "dar tudo pronto" pela didática do "tente resolver" (NISTA-PICCOLO et al., 2004, p. 30).
Assim, as ações pedagógicas podem ser refletidas e associadas a uma prática educativa dentro do contexto educacional coerente, as quais visam igualdade de oportunidades e de acesso ao conhecimento, mesmo para alunos menos favorecidos e considerados limitados por uma fraqueza que não lhes pertence.
Segundo Freire (1996, p. 14) temos uma responsabilidade ética no exercício da tarefa docente, em que: "[...] formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destreza". Para tanto, pode ser necessário considerar as contradições que os alunos apresentam durante o processo de aprendizagem, pois tais dificuldades podem estar ligadas ao método de ensino, uma vez que: "[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção" (p. 47).
No contexto escolar, pode-se duvidar da efetividade de uma aprendizagem total da classe, até mesmo em uma aula tradicional, na qual o professor se dirige constantemente a todos os alunos, sendo que cada um deles recebe a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos (PERRENOUD, 2001). Cada situação de aprendizagem direciona o aprendiz a uma abordagem única, e o ensino muitas vezes não considera essas diferenças.
Ao considerar que existem grandes diferenças entre os indivíduos, torna-se impossível estabelecer que todas as crianças possam aprender as mesmas coisas, ao mesmo tempo, de uma mesma maneira. Diferenças nos estilos de aprendizagem não são problemas, mas forças cognitivas e amplas possibilidades que estão inseridas nas características individuais de cada ser humano.
Segundo Perrenoud (2001), Mantoan (2000), Stainback e Stainback (1999), Amaro (2006), Gardner (1999), Armstrong (2001) e Zylberberg (2007) uma educação em que todos estejam envolvidos será possível, quando ocorrer uma especialização educacional dirigida para todos os alunos. Os autores propõem que as situações de aprendizagem devam contemplar as várias maneiras de aquisição do conhecimento. Ao considerar as características peculiares dos seres humanos a aprendizagem deve ser concebida de forma singular. "Caberia a instituição escolar, construir estratégias de ensino que contemplassem as diferenças individuais e grupais, no sentido de permitir o desenvolvimento e as expressões de várias potencialidades humanas" (AQUINO, 1997, p. 53).
Para Nista-Piccolo e colaboradores (2004, p. 29), ao considerar as capacidades e potenciais diferentes que cada ser humano apresenta: "[...] a aprendizagem deve ser entendida de forma singular".
Ao reconhecer a diversidade e multiplicidade do indivíduo inserido no contexto escolar, torna-se imprescindível uma prática pedagógica em que a escola possa permitir que seus objetivos sejam alcançados, porém por diferentes caminhos, assim o ensino poderia acreditar na potencialidade do aluno, ao invés de enfatizar suas dificuldades.
Portanto, ao considerar as individualidades e o respeito à diversidade que são os princípios da educação, as manifestações de acesso e as expressões de conhecimento devem se realizar de diferentes maneiras. Nesse sentido, o desafio da educação consiste na aprendizagem significativa para todos, em que as diferenças não sejam fatores que determinam exclusão, pois: "O mais importante é conhecer cada criança como ela realmente é, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação nas capacidades, forças e interesse dessa criança" (GARDNER, 2005, p. 1).
No entanto, segundo Prodócimo (2007, p. 2), embora muitos discursos abordem as diferenças individuais: "Importante não é apenas reconhecer a diferença, mas valorizá-la! E mesmo desejá-la!".
Nessa perspectiva, o ensino deve favorecer a aquisição, a manifestação e expressão do conhecimento, proporcionando ao educando situações de aprendizagem que estimulem seus potenciais. No entanto, tais práticas requerem o rompimento com poderes de homogeneização, reconhecendo assim que as crianças têm formas cognitivas diferenciadas, ao invés de incapacidades de aprender, visto que: "Se toda criança tem competência em alguma área, os programas destinados a algumas poucas especializadas não se justificam tão facilmente" (CHEN, 2001, p. 56).
O aluno pode apropriar-se do conhecimento por meio das situações de aprendizagem presentes no contexto escolar, em que a pluralidade não pode ser considerada limitação, mas constituir-se nas mais variadas possibilidades. Ao assumir o ensino numa concepção em que todos apresentam vários potenciais, pode ser necessário uma alteração na forma como se concebe as DA, e, principalmente, as práticas pedagógicas que estão inseridas neste contexto.
A escola pode, além do cumprimento do seu papel institucional e social, contribuir para o desenvolvimento da pluralidade intelectual do aprendiz. As ações pedagógicas podem proporcionar o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade, sem valorizar demasiadamente suas capacidades em determinados domínios (GARDNER, 2000; ARMSTRONG, 2001). Então, parte-se do principio que na escola, todas as diferenças humanas são normais e a aprendizagem pode ajustar-se às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao estilo e ritmo do processo educativo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões que envolvem a DA no contexto escolar se apresentam de forma complexa, pois dissimulam inúmeras variáveis. A partir desse estudo percebemos, que não se pode desconsiderar que na realidade, a responsabilidade da aprendizagem não é só do aluno, e sim de todos os envolvidos na educação.
Essa investigação procurou uma compreensão da DA no contexto da escola, tendo como princípio que todas as crianças, embora classificadas como possuidoras de DA, necessitam de ações pedagógicas que contemplem suas reais necessidades pedagógicas. Muitas vezes, as atividades em que o aluno poderia se destacar, não são valorizadas, e conseqüentemente perdidas dentro da rotina escolar. O ato de generalizar, fragmentar e homogeneizar seres aprendizes, propicia a exclusão de valores, e das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento, reduzindo, e até mesmo, anulando capacidades ilimitadas.
No entanto, não se trata simplesmente de relatar que todos nós somos diferentes, mas para que ocorra a aprendizagem, a sociedade e a escola precisam transcender o discurso de diversidade, da pluralidade intelectual e realmente desenvolverem ações sociais, políticas e pedagógicas comprometidas com a complexidade do ser humano. Portanto, o grande desafio da escola pode se constituir em uma educação que represente as individualidades, porém sem desconsiderar a diversidade presente em seu contexto. Uma educação que prioriza a criança não admite uma pedagogia excludente que aponta "incapacidades para a aprendizagem". Ao estar comprometida com a aprendizagem a educação suscita e exige da escola uma pedagogia que transcenda limitações, por meio de intervenções pedagógicas, sociais e globais.
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Autor: Vera Lúcia Teixeira Da Silva
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