A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS MECANISMOS PARA A PROMOÇÃO E ACESSO À PLENA CIDADANIA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO "SAGRADO CORAÇÃO" ? ISESC
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
PÓS -GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA SOCIAL DO BRASIL
MÍRIAM MOTA DOS SANTOS BATISTA
ROSA CHARILLI BERGER
A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS MECANISMOS PARA A PROMOÇÃO E ACESSO À PLENA CIDADANIA
LINHARES
2006
MÍRIAM MOTA DOS SANTOS BATISTA
ROSA CHARILLI BERGER
A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E SEUS MECANISMOS PARA A PROMOÇÃO E ACESSO À PLENA CIDADANIA
Monografia apresentada ao curso de Pós-Graduação em História Social do Brasil da Faculdade de Ciências Aplicadas "Sagrado Coração" ? UNILINHARES, como requisito para obtenção do título de Especialista.
Orientadora Eliana Maria Perini Monti.
LINHARES
2006
RESUMO
No passado, como no presente, a Educação de Jovens e Adultos ainda é alvo de discussão no meio educacional. O Brasil com sua situação político-econômica vem favorecendo, cada vez mais, esta reflexão, pois, na verdade o índice de analfabetismo ainda é muito grande e toda a realidade econômica da população menos privilegiada contribui para isso. Um país que ainda deixa muitos passarem pela faixa etária ideal de alfabetização sem saber o que é freqüentar uma escola, precisa estar se preocupando com meios para combater esse problema. A preocupação com os jovens e adultos carentes de escolaridade é o reflexo dos altos índices de analfabetismo nos últimos tempos. Essas considerações sobre esse processo conduziram ao seguinte questionamento científico: Nesse sentido, surge o seguinte questionamento a respeito da Educação de Jovens e Adultos: A preocupação com os jovens e adultos carentes de escolaridade, é o reflexo dos altos índices de analfabetismo nos últimos tempos? Para tentar solucioná-lo, foi redigido o seguinte objetivo geral: investigar a prática alfabetizadora para Jovens e Adultos e a sua relação com a promoção da cidadania. A pesquisa se realizou por meio de uma revisão bibliográfica fundamentada em autores da atualidade. A Educação de Jovens e Adultos colabora com o aperfeiçoamento do indivíduo, para o desempenho de funções sociais e profissionais. É necessária uma educação que vise à emancipação e a política de ensino, em favor disso, precisa ser incrementada, de forma que a educação influencie decisivamente sobre o desenvolvimento da sociedade e do país. A educação de adultos vem apresentada como uma alternativa, mediante as expectativas de se trabalhar com a diminuição do alto índice de analfabetos no país, dando ênfase aos aspectos legais e sociais que a rodeiam.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Analfabetismo. Desigualdade Social. Cidadania.
1 INTRODUÇÃO
O homem caracteriza-se pelo fato de poder aprender, de ser educado, pois é um ser em desenvolvimento e a educação é um dos elementos que gera a sua evolução. Desta forma, é preciso repensar as problemáticas educacionais à luz das novas descobertas científicas e das mudanças sociais. É preciso recriar a educação, repensando a reforma que foi proposta pela nova legislação, de forma que se possa estabelecer de fato uma nova escola. Para isso, se faz necessário reformar o próprio pensamento acerca dos currículos mínimos que devem ser ministrados para educar jovens e adultos que voltaram às salas de aulas, mas que as freqüentam em condições diferentes e especiais com relação ao ensino regular. Visa-se com este trabalho de reflexão tentar enfrentar um dos principais problemas da Educação de Jovens e Adultos do Brasil, que passa por um déficit tanto quantitativo quanto qualitativo. Acredita-se que o último implica o primeiro, daí procura-se elaborar e fundamentar uma real mudança que seja capaz de dar sentido e coerência a este setor da educação.
Vive-se um momento de ampliação das desigualdades sociais e do processo de exclusão social no país, que atinge cada vez mais os setores menos privilegiados da sociedade, implicando em dificuldades enfrentadas por esses setores em relação ao acesso e ao processo de escolarização e à permanência com sucesso no mesmo.
De fato, são milhões de brasileiros e brasileiras, que apesar de todos os esforços que vêm se efetivando nas várias esferas governamentais, continuam à margem da escola ou, dentro dela, sem aprender, ou, ainda, aprendendo, mas não sabendo o que fazer com o que aprenderam em seu processo de escolarização, por terem sido obrigadas a estudar conteúdos sem significação para suas vidas.
Esta situação possibilita compreender as maneiras como a educação pode contribuir para o processo de exclusão social. A exclusão da escola exclui os homens e as mulheres da participação social, das oportunidades de emprego, das condições pessoais e familiares importantes para cuidar de sua saúde, alimentação, habitação e até da educação de seus filhos, ou seja, nega diretamente o exercício da cidadania.
O analfabetismo é uma das inúmeras situações de exclusão, resultantes da ação do sistema de ensino e um dos fenômenos mais graves e dolorosos que ainda aflige inúmeros seres humanos no século presente. E, embora esse fenômeno tenha regredido significativamente nos últimos anos, ainda constitui-se numa chaga social, pois 13% da população brasileira não sabem ler e escrever. Ser excluído do mundo letrado significa estar fora de grande parte das informações, do acesso ao conhecimento escrito e, quase fatalmente, do emprego. E hoje, se fala em analfabetismo sócio-cultural (incapacidade de compreender a sociedade em que se vive) e analfabetismo tecnológico (dificuldade de operar e interagir com as máquinas e equipamentos complexos).
Nesse sentido, surge o seguinte questionamento a respeito da Educação de Jovens e Adultos: A preocupação com os jovens e adultos carentes de escolaridade, é o reflexo dos altos índices de analfabetismo nos últimos tempos? Muitas vezes, trata-se o problema como se fosse um favor, uma questão de solidariedade para com os Jovens e Adultos.
Para atender a necessidade de Jovens e Adultos hoje, faz-se necessário uma prática educativa coerente com a realidade cultural que perpassa pela conquista da cidadania, condição essencial para entender melhor o mundo e provocar as transformações pertinentes.
Precisa-se entender que a Educação de Jovens e Adultos, não é uma questão de solidariedade. È uma questão de direito. Esse direito precisa se concedido a todos, e para isso a sociedade, educadores e educandos precisam tomar consciência de que o país, ainda carrega o fardo do Sistema Colonial, injusto e explorador, imposto pelos portugueses há mais de 500 anos, que deixou como herança, além de outros fatores um grande déficit educacional. Daí a importância de se abordar o tema, a contribuição da Educação de Jovens e Adultos e seus mecanismos para a promoção e acesso à plena cidadania.
Nesse contexto, o objetivo geral do presente trabalho será: investigar a prática alfabetizadora para Jovens e Adultos e a sua relação com a promoção da cidadania, acompanhado dos seguintes objetivos específicos:
- Historiar a Educação de Jovens e Adultos no Brasil;
- Identificar a relação da Educação de Jovens e Adultos com a conquista da cidadania;
- Relacionar os mecanismos da educação jovens e adultos;
- Destacar a contribuição da Educação de Jovens e Adultos para o exercício pleno da cidadania;
A pesquisa se realizou por meio de uma revisão bibliográfica fundamentada em autores da atualidade.
Para melhor organização deste trabalho, o mesmo foi estruturado em quatro capítulos. O primeiro capítulo apresenta um breve histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos, conceitos, bem como evidências como o processo da EJA vem ocorrendo. O segundo capítulo ressalta a relação da Educação de Jovens e Adultos com a conquista e exercício da cidadania. O terceiro capítulo aborda os mecanismos da Educação de Jovens e Adultos, sua concepção e metodologias utilizadas. O quarto capítulo destaca a contribuição dos mecanismos da Educação de Jovens e Adultos para o exercício pleno da cidadania.
O trabalho mostra-se importante, pois traduz em aspectos gerais, a preocupação que hoje toda a sociedade precisa ter em torno do analfabetismo. A educação de adultos vem apresentada como uma alternativa, mediante as expectativas de se trabalhar com a diminuição do alto índice de analfabetos no país, dando ênfase aos aspectos legais e sociais que a rodeiam.
Assim percebe-se que a EJA necessita de professores que se interessem por tal modalidade, para expandir cada vez mais o processo de diminuição do índice de analfabetos no país e, surja uma sociedade com maior grau de conscientização e participação dos valores que a torna mais comprometida e responsável.
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: CONCEITOS E ORIGENS
2.1 CONCEITO DE EJA
Considera-se que a Educação de Jovens e Adultos, com o avanço científico, tecnológico, a necessidade do contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para enfrentar as transformações da sociedade provocadas pelo fenômeno da globalização, vem apresentando novas exigências nos últimos anos.
Relata Di Rocco (1979) que a expressão "Educação de Adultos", implica um amplo processo de transformação, voltado para indivíduos de 15 anos ou mais. Analisar o processo de Educação e Jovens sob duas dimensões que este pode assumir. A Educação de Jovens e Adultos pode ser caracterizado como um processo destinado a suprir a carência escolar daqueles que não usufruíram do processo comum da escolarização, e, portanto, não utilizam os meios mais simples de comunicação escrita.
Outra dimensão tem por objetivo o aperfeiçoamento e / ou reciclagem de adultos que já dominam os mínimos indispensáveis da comunicação escrita e que se utilizam do processo como uma forma de aprimoramento ou especialização. A influência do processo educacional junto a adultos carentes de escolarização, tendo em vista a mudança de atitudes e hábitos, faz surgir a expressão "educação funcional", como formação que vai ao encontro das necessidades mais prementes dos elementos do processo.
A diversidade de conceituação, no campo da Educação de Adultos, reflete, na verdade, os objetivos visados. Tais objetivos são, via de regra, de caráter imediatista. No entanto, quer seja para atender a adultos carentes de instrução básica, quer seja como processo tendente ao aperfeiçoamento ou especialização profissional, a Educação de Adultos vem despertando, na atualidade, grande interesse como uma nova problemática de estudo.
Di Rocco ainda afirma que a realidade brasileira neste caso, não foge à regra observada nos países em desenvolvimento: busca-se dar ao adulto aqueles elementos básicos de formação, indispensável a uma forma mais complexa de integração ao meio social. Em outras palavras, a educação de adultos no Brasil, ainda cuida, especialmente, de adultos analfabetos.
A educação representa apenas umas das forças, importantes é verdade, de aceleração do desenvolvimento, porém, seguramente, não será a única, não se efetuará de maneira estanque ou independentemente da conjuntura política e econômica do país.
Em suma, o que se pretende é que a educação, e particularmente, a educação de adultos, seja encarada, e executada, não como a "solução para todos os males que nos afligem", mas, simplesmente, como um instrumento social, dentre outros, voltado para uma adequada integração do homem à sociedade e ao momento histórico em que vive.
Contudo, entende-se que construindo espaços em que as políticas educacionais do EJA / ENCEJA enraízem com propostas de socialização do conhecimento, que aconteça a troca de saberes, que potencialize valores éticos e políticos da aprendizagem, ultrapassando o nível de função reparadora do sistema educacional.
A necessidade de contínuo desenvolvimento de capacidades e competências para enfrentar essas transformações alterou a concepção tradicional de Educação de Jovens e Adultos, não mais restrita a um período particular da vida ou a uma finalidade circunscrita. Desenvolve-se o conceito de educação ao longo de toda a vida, que há de se iniciar com a alfabetização.
Para inserir a população no exercício pleno da cidadania, melhorar sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre e ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho, a Educação de Jovens e Adultos deve compreender no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental.
A integração dos programas de Educação de Jovens e Adultos com a educação profissional aumenta sua eficácia, tornando-os mais atrativos. Por isso é importante ressaltar que, sem uma efetiva contribuição da sociedade civil, dificilmente o analfabetismo será erradicado e, muito menos, lograr-se-á universalizar uma formação equivalente às oito séries iniciais do ensino fundamental.
Dada à importância de criar oportunidades de convivência com um ambiente cultural enriquecedor, há que se buscar parcerias com os equipamentos culturais públicos, tais como museus e bibliotecas e privados, como cinemas e teatros. Assim as metas que se seguem, requerem um esforço nacional, com responsabilidade partilhada entre a União, os Estados e o Distrito Federal, os Municípios e a sociedade organizada.
Segundo Oliveira e Paiva (2004) e Paiva (1973), o analfabetismo no Brasil é tema de discussão desde a Colônia e o Império, quando as atividades educativas em terra brasileira se iniciaram com a chegada dos Jesuítas em 1549. Eles foram encarregados pela Coroa Portuguesa de cristianizar os indígenas e de difundir entre eles os padrões da Civilização Ocidental Cristã. O governo Português reconheceu que somente com a conversão dos indígenas à fé católica, seria possível o êxito da colonização portuguesa.
2.2 ORIGEM DA EJA NO BRASIL
A educação de adultos teve seu início na época da colonização, período em que os portugueses catequizavam os índios e, posteriormente, os escravos negros com certos interesses, como o ensinamento da língua para que seguissem e respeitassem as ordens vinculadas ao trabalho que estavam desempenhando para os colonizadores.
Conforme Paiva (1973), os jesuítas organizaram classes de ler e escrever, voltadas para as crianças indígenas. Porém, como não era possível oferecer esta instrução a todas as crianças, eles escolhiam os filhos dos caciques para serem educados. Com isso, a influência dos meninos sobre os adultos estaria atuando diretamente sob quem possuía o poder na tribo, e por outro lado, os núcleos de colonização portugueses estariam livres dos ataques indígenas, visto que os filhos dos chefes estavam sendo instruídos nesses núcleos. Além dos Jesuítas, os franciscanos também se preocupavam com a conversão dos indígenas e dedicavam-se principalmente a lhes ensinar os trabalhos manuais. Sendo assim, todo ensino, foi entregue aos religiosos.
Contudo, embora os jesuítas e os franciscanos tenham desempenhado o papel de principais promotores e organizadores do sistema de educação colonial, acabaram sendo expulsos do país, em função das necessidades de defesa da colônia, visto que os religiosos acabaram por adquirir muitos bens e através destes, conquistaram algum poder. Com a reforma de Pombal em 1759, o método educativo empregado pelos jesuítas, foi considerado pernicioso e foi determinado o fechamento de suas escolas não somente neste reino, mas também em todos os seus domínios, como evidencia Paiva (1973).
A expulsão dos jesuítas acabou provocando a regressão do sistema educativo da Colônia, agora, passaram a existir motivos para impedir o desenvolvimento educacional da Colônia. Isso se deu, porque em meados do século XVIII, as idéias iluministas começaram a circular pela Europa, chegando a Portugal. Temia-se que as influências dessas idéias liberais européias chegassem ao Brasil e começassem a provocar revoltas e desejos de emancipação; o sistema escolar poderia ser veículo dessas idéias. Promover o ensino poderia ser a promoção de tais idéias e comandar movimentos de emancipação. Porque o desejo de Portugal era explorar, porém, não poderia haver emancipação, nem progresso. Com isso, houve um isolamento cultural na Colônia.
Com a política de isolamento cultural da Colônia, ocorreu também o retardamento da penetração das idéias de emancipação e aconteceu a exploração precária das suas riquezas minerais. Segundo Prado Júnior (1967, p. 61):
[...] quanto às deficiências técnicas, é preciso lançar a culpa principal sobre a administração pública que manteve a Colônia num isolamento cultural completo; e não tendo organizado aqui nenhum sistema eficiente de educação, por mais rudimentar que fosse, tornou inacessível a qualquer conhecimento relativo às suas atividades.
Para Paiva (1973), já no Século XIX, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil em 1808, foram criadas as escolas superiores e começaram a existir as preocupações com o desenvolvimento do ensino para as elites em geral. Não havia preocupação com o analfabetismo e sim com as elites. Com a Independência, vieram à tona novas preocupações com a educação, a fim de ampliar a participação de brasileiros nas atividades do Império.
Em seguida, a Constituição outorgada em 1824 estabelecia a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos, portanto inclui os adultos. Sendo assim cabia a instância administrativa mais carente, educar a maioria mais carente. O que restou neste sentido é que as Províncias realizassem algum feito em favor desta situação e o pouco que se teve de resultado foi com os esforços das mesmas. Como ressalta Paiva (1973), as idéias por parte de iniciativas particulares variavam bastante, como por exemplo, o Presidente Abel Graça do Pará que permitiu que os escravos recebessem alguma instrução, buscando dessa forma a emancipação do elemento servil.
Di Pierro e Haddad (2000) confirmam que, quanto aos direitos legais, a primeira Constituição brasileira de 1824, que foi firmada sob forte influência européia, garantia a instrução primária e gratuita para todos os cidadãos, portanto para os adultos também; o que não passou claro, da intenção legal, pois pouco foi realizado nesse período e ainda assim, o que foi realizado, deve-se aos esforços de algumas Províncias, que procurou atender tanto ao ensino de jovens e adultos como na educação das crianças e adolescentes.
A partir de então as escolas noturnas se multiplicaram na maioria das Províncias do Império, através da iniciativa oficial, contando o país com 117dessas escolas em 1876. Entre 1870 e 1880 praticamente todas as províncias criam classes para esse tipo de ensino e muitas delas regulamentam a matéria. Seu desenvolvimento acompanha o desenvolvimento do ensino elementar comum e ambos, o progresso da Nação, seu crescimento econômico e as mutações na sociedade (PAIVA, 1973, p.167).
Segundo Paiva (1973), o sistema escolar não se expandiu, em função da representação política nos primeiros tempos da República, da mesma forma como não se expandiria na última década do Império. Buscava-se valorizar a pessoa instruída como instrumento de ascensão social, daí então, se dá origem ao preconceito contra o analfabeto, identificado como indivíduo incapaz, o que contribuirá como ponto de apoio do entusiasmo pela educação. Até este momento, não se havia colocado em dúvida a capacidade do analfabeto; esta era a situação usual da maioria da população e a instrução não era condição para que o indivíduo participasse da classe dominante ou das principais atividades do país.
Até então, o não saber ler não havia afetado o bom senso, a dignidade, o conhecimento, a perspicácia, a inteligência do indivíduo; não o impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de família, exercer pátrio poder, ser tutor. Somente quando a instrução se converte em instrumento de identificação das classes dominantes é que o analfabetismo passa a ser associado à incompetência. Essa idéia ganhou força em nosso país, e se faz presente em toda a história.
Conforme Di Pierrô e Haddad (2000), em 1891, teve início a Primeira República do Brasil, embora foram observadas algumas preocupações em relação ao ensino, pouco foi realizado. A nova Constituição trazia consigo a exclusão dos adultos analfabetos através da participação do voto, ou seja, via-se claramente como a minoria era privilegiada e ia crescendo tornando-se cada vez mais forte, enquanto que a maior parte da população da época não sabia ler nem escrever. Isso, devido ao descompromisso da União em relação ao ensino básico, ficando apenas nos discursos em favor da educação popular, porém, execução concreta mesmo, estava longe de se tornar real.
Todavia, para Shiroma (2002), os debates políticos que se travavam no alvorecer dos anos de 1930 incluíam um crescente interesse pelas questões educacionais. O movimento que resultou na Revolução de 1930 dava caráter de urgência a essa discussão. Eram tempos em que se forjavam diversos projetos de construção de nacionalidade, alguns modernizantes, outros mais reacionários.
Nesse ideário reformista, que tomava forma desde os anos de 1910 e 1920, nas possibilidades de intervenção do processo educativo eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas as soluções para os problemas do país: sociais econômicos ou políticos.
Conseqüência da estrutura federativa da Primeira República, a estrutura de ensino vigente no Brasil até 1930 nunca pudera se organizar como um sistema nacional integrado. Ou seja, inexistia uma política nacional de educação que prescrevesse diretrizes gerais e a elas subordinasse os sistemas estaduais.
As reformas empreendidas pelo Governo Provisório, se não alcançaram a totalidade dos ramos do ensino, puderam fornecer uma estrutura orgânica no ensino secundário, comercial e superior. Pela primeira vez na história do país, uma mudança atingia vários níveis de ensino e se estendia a todo território nacional.
Os projetos de construção de nacionalidade e de civismo vinham se estruturando desde os anos de 1920. Para a Igreja Católica, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de uma exclusiva competência. Tratava-se, para os católicos, de um esforço político, patriota, uma vez que colaborando para a pureza dos costumes, estaria formando homens úteis e conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos. O projeto da Igreja encontrava forte reação entre intelectuais, políticos e educadores mais afeitos à reformulação, em outros moldes, do ensino brasileiro.
Ainda segundo Di Pierrô e Haddad (2000), já a partir da década de 1920, o movimento de educadores e da população em prol da ampliação do número de escolas e da melhoria de sua qualidade começou a estabelecer condições favoráveis à implantação de políticas públicas para a educação de jovens e adultas, com isso os renovadores da educação passaram a exigir que o Estado assumisse a responsabilidade por esta oferta de serviço e em contrapartida, que os analfabetos reconhecessem sua condição e assim desejassem mudá-la. Via-se agora esse direito unido a um dever que cada brasileiro deveria assumir perante a sociedade.
[...] ao direito do voto era a necessidade de saber ler e escrever, mas esta condição mínima importa, no Brasil, numa restrição formidável a capacidade política que se torna, assim, um privilégio de uma reduzida minoria (PAIVA, 1973, p. 97).
Com o período Vargas, a Revolução de 1930 é um marco na reformulação do papel do Estado no Brasil. "O sistema de ensino brasileiro, como o conhecemos hoje teve seu início praticamente em 1930 com a criação do Ministério da Educação, atualmente consagrado com a sigla MEC", conforme Santos (1992). De fato, no início dos anos de 1930, não só os intelectuais, políticos e educadores defensores desse projeto exerceram influência e ocuparam cargos na burocracia estatal, abrindo e ampliando seu espaço de atuação política, como suas propostas encontraram ressonância em vários dos discursos de Vargas e de Francisco Campos. federalismo que prevalecia até o momento, o qual reforçava as oligarquias regionais, agora voltava-se para a nação como um todo.
Nos aspectos educacionais, a nova Constituição, propôs um Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas de competência da União, dos estados e municípios em matéria educacional: vinculou constitucionalmente uma receita para a manutenção e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas que veio confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação (DI PIERRO e HADDAD, 2000, p. 110).
Di Pierro e Haddad (2000), ainda confirmam que apesar dos esforços, somente no final da década de 1940 é que a educação de adultos foi realmente estabelecida como um problema de política nacional, embora, a necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934. Em 1938, com a criação do INEP ? Instituto Nacional de Estudos Pedagógico, os estudos e pesquisas realizados colaboraram para que, em 1942, o Fundo Nacional fosse criado, confirmando assim que na década seguinte é que a educação começaria a tomar corpo, através de iniciativas concretas. Essa tendência se expressou em várias ações e programas governamentais, nos anos 40 e 50.
Conforme Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001), em 1942, foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), tendo sido formado por renda dos tributos federais que para esse fim foi criado, e que seria destinado à ampliação e melhoria do sistema escolar primário em todo país, ampliando assim a educação primária e que incluísse o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos. Em 1945, o Fundo foi regulamentado e estabeleceu que 25% dos recursos de cada auxílio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo, abrangendo assim a adolescentes e adultos analfabetos.
Com o fim da Segunda Guerra, em 1945, foi criado a UNESCO, que denuncia ao mundo inteiro as desigualdades entre os países, e alerta para o papel que era necessário ser desenvolvido na educação de adultos. Neste mesmo ano, o FNEP, foi regulamentado e estabeleceu que 25% dos recursos de cada auxílio deveriam ser aplicados num plano geral de Ensino Supletivo, abrangendo assim, adolescentes e adultos analfabetos. Sobre esse e outros fatores que vinham acontecendo nesse período. Di Rocco (1979, p.46) também ressalta que:
[...] baseado no lema, "ainda por amor às crianças é que devemos educar adolescentes e adultos" pretendia com o atendimento dos adultos elevar o nível de vida das crianças. Razões de ordem nacional e internacional permitiram o aparecimento dessa campanha. Estávamos vivendo politicamente as mudanças ocasionadas pela Revolução de 1930 e a volta à democratização do país. O Ministério de Educação, contando com a contribuição do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, assim como com os trabalhos do Departamento Nacional de Educação, com base nas orientações da Unesco e nas proposições características das tomadas de decisão para a consolidação da paz, após a Segunda Guerra Mundial, pôde empreender uma grande campanha de âmbito nacional que viria em favor da educação popular.
Além de iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão de sua amplitude nacional: O Serviço de Educação de Adultos (SEA), a Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947, a Campanha de Educação Rural em 1952 e a Campanha de Erradicação do Analfabetismo em 1958.
Conforme Freire, citado por Beisiegel (1997), a Campanha Nacional de Educação de Adultos iniciada em 1947, foi de caráter exemplar. Tendo sido liderada por Lourenço Filho, com política governamental que expressava o entendimento da educação de Adultos como peça fundamental na elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto. Nesta ocasião, o governo federal investiu um volume significativo de recursos na montagem de uma organização de âmbito nacional e autônoma em relação às secretarias estaduais e ao próprio Ministério de Educação. Sobre esse e outros fatores que vinham acontecendo nesse período, Di Pierro, Jóia e Ribeiro (2001, p. 34) também ressaltam:
A Campanha de 1947 deu também lugar a instauração no Brasil de um campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas nenhuma proposta metodológica específica para a alfabetização de adultos, nem um paradigma pedagógico próprio para essa modalidade de ensino. Isso só viria a ocorrer no início dos anos 60, quando o trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências de educação de adultos organizadas por distintos atores, com graus variados de ligação com o aparato governamental. Foi o caso dos programas do Movimento de Educação de Base (MEB), do Movimento de Cultura Popular do Recife, ambos iniciados em 1961, dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes, entre outras iniciativas de caráter regional ou local. Embaladas pela efervescência política e cultural do período, essas experiências evoluíam no sentido da organização de grupos populares articulados a sindicatos e outros movimentos sociais. Professavam a necessidade de realizar uma educação de adultos crítica, voltada à transformação social e não apenas à adaptação da população a processos de modernização conduzidos por forças exógenas. O paradigma pedagógico que então se gestava preconizava com centralidade o diálogo como princípio educativo e a assunção, por parte dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo.
Segundo Di Rocco (1979), o movimento SEA nasceu em favor da educação de adultos, isso em 1947 e se estendeu até fins da década de 1950, denominando-se Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Esta foi à primeira campanha de âmbito nacional para a erradicação do analfabetismo. Neste período, outros órgãos tomavam consciência da importância da alfabetização. Entretanto, por outro lado, a consolidação das leis do trabalho passou a exigir que o menor, ao receber sua carteira de trabalho, fizesse prova de conhecimentos, em que ficasse comprovado que o mesmo soubesse ler, escrever e contar, ou, então, seria estabelecido um prazo para que fosse apresentado o certificado da matrícula e freqüência à escola primária, dando assim oportunidade de crescimento intelectual. Essa campanha foi preservada pelas administrações locais, sendo liderada por Lourenço Filho, que via na Educação de Jovens e Adultos uma chance de elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto. Essa campanha visava ainda o combate ao marginalismo.
Segundo Di Rocco (1979), mesmo estando em andamento a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA), em 09 de maio de 1952, foi aprovado pelo ministro de Educação o Regulamento da Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que tinha como objetivo levar a educação de base ao meio rural. Para essa campanha, os recursos financeiros seriam provenientes de verbas conseguidas em orçamento anual e também por doações. Sendo assim, a mesma não teria verbas próprias, mas dependendo diretamente de autorizações de verbas e doações, o que limitaria o seu alcance.
Entre 1952 a 1957, várias campanhas que já vinham sendo colocadas em prática foram extintas. Quanto a esse e outros temas Di Rocco (1979, p. 53) também ressalta que:
Até essa data, vários instrumentos legais foram elaborados tendo em vista o aperfeiçoamento das campanhas vigentes, porém, tais campanhas foram, paulatinamente, perdendo sua motivação inicial criando-se, assim, condições para o lançamento de novas campanhas. A razão desse desgaste talvez esteja na perda de liderança. Os verdadeiros idealizadores do movimento eram substituídos por pessoas que não tinham o mesmo entusiasmo, ou a mesma liderança, e o movimento desativava-se, progressivamente.
Em 1957, então Presidente Juscelino K. de Oliveira assina a Lei nº.3.327, que delegava plenos poderes ao então Ministro da Educação, da época, Clóvis Salgado, para que o mesmo elaborasse o que seria a terceira Campanha de Erradicação do Analfabetismo de âmbito Nacional (CNEA) em 1958. O que diferenciaria essa campanha das demais seria sua liderança, seus órgãos coordenadores. Para a execução dessa campanha, foi elaborado um plano piloto, que foi composto por 12 aspectos e tinha como pretensão, erradicar o analfabetismo de forma rápida e decidida em todo território nacional. Tendo em vista ser a campanha do governo um desenvolvimento acelerado - "cinqüenta anos em cinco". Essa campanha foi desenvolvida até 1961, e alcançou 34 centros, o que comprova a seriedade com que a mesma foi levada, tendo alcançado três setores: alfabetização de adultos e educação de base, reajustamento e ampliação do Sistema Escolar e Estudos e levantamentos quantitativos e qualitativos.
Segundo Oliveira e Paiva (2004) em 1958, ocorreu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, que foi realizado no Rio de Janeiro, tendo a participação marcante de Paulo Freire. Esse congresso abriu as portas para o problema da alfabetização que desencadeou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, dirigido por Paulo Freire.
Do período que vai de 1959 até 1964, são vários os movimentos existentes, como o Movimento de Educação de Base, da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, em 1961, por iniciativa da prefeitura do Recife, na gestão de Miguel Arraes, e com apoio da União, aproveitando de recursos disponíveis pelo Plano Nacional de educação de 1962, foi criado o (MCP) Movimento Cultural Popular, com esse órgão ocorreu a proposta de atendimento educacional tanto para crianças como para adultos, estando ligada a necessidade da população pobre, buscando recuperar a cultura como elemento fundamental de compreensão e transformação da realidade. Os centros Populares de Cultura, órgãos centrais da UNE; a campanha De Pé no Chão, Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal; o Movimento de Cultura Popular do Recife, e por fim o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, que constou com a participação do professor Paulo Freire. Segundo Di Rocco (1979, p. 61), que ainda sobre esses movimentos continua dizendo:
Em matéria de solução a problemas de educação, o Brasil ainda não utilizava a crítica, a análise às tomadas de decisão, apenas se constatava que o movimento não produzia os efeitos desejados e procurava-se substituir uma campanha por outra, aprimorando a linguagem dos objetivos e meios para atingi-los, como se a simples enumeração dos alvos fosse suficiente para conseguir que eles realmente alcançassem seus propósitos.
Di Perro e Haddad (2000), afirma que no governo Jânio Quadros a situação sócio-econômica do país piorou, pois a imposição da já começada política desenvolvimentista, baseada no capital internacional, trouxe muito desequilíbrio interno. Problemas como desemprego, perda de salários, foram surgindo, tudo girava em torno da questão da democracia, da participação política e disputa pelo voto, aos poucos todas essas situações fizeram com que as massas populares se tornassem insatisfeitas e realizassem manifestações.
Foi em meio a toda essa situação que os trabalhos educacionais voltados para adultos tomaram impulso e se multiplicaram em vários movimentos e, a eles atribui-se a devida importância. Através deles buscava-se o apoio político junto às massas populares. Com isso, surgiram várias propostas ideológicas, principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, do pensamento renovador cristão e a do partido comunista. Todas como base para uma nova forma de pensar sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Conforme Di Pierro e Haddad (2000), com o Golpe de abril de 1964, instalou-se uma nova ordem político-administrativa. O interesse político era grande e, com isso esse processo veio a ser favorecido, esta "nova ordem", reprimiu todos os movimentos de educação e cultura popular do início dos anos 60. Os dirigentes dos Movimentos foram perseguidos, seus materiais apreendidos e muitos foram presos. Era a "Era da Repressão".
A repressão foi a resposta do Estado autoritário à situação daqueles programas de educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com fins de garantir a "normalização" das relações sociais (DI PIERRO e HADDAD, 2000, p.113).
Segundo Oliveira e Paiva (2004), na ocasião, surgiram alguns programas de caráter conservador, como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), nasceu no Recife, porém teve grande repercussão nacional. Sendo dirigida por evangélicos norte-americanos, servia aos interesses do regime militar, mas a partir de 1968, surgiram várias críticas ao movimento, de forma que o ABC foi se extinguindo em vários estados entre os anos de 1970 e 1971.
Segundo Jannuzzi (1987), em 15/12/1967, sob a Lei 5.379, foi institucionalizado o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização. Esse movimento tinha na realidade o intuito de dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar, mas não deixava de lado os objetivos políticos dos governos militares. O MOBRAL foi concebido como um sistema que visava o controle da alfabetização da população, principalmente a rural. Através desse movimento foram reproduzidas as idéias de política educacional que desde 65 vinham tendo uma força econômica acentuada.
Estávamos em 1970, auge do controle autoritário pelo Estado. O Mobral chegava com a promessa de acabar em dez anos com o analfabetismo, classificado como "vergonha nacional" nas palavras do presidente militar Médici. Chegou imposto, sem a participação dos educadores e de grande parte da sociedade. As argumentações de caráter pedagógico não se faziam necessárias. Havia dinheiro, controle dos meios de comunicação, silêncio nas oposições, intensa campanha de mídia. Foi o período de intenso crescimento do MOBRAL (DI PIERRO e HADDAD, 2000, p. 116).
Segundo Oliveira e Paiva (2004), essa primeira fase do Mobral durou até o final 1970, tendo sido mudado seus objetivos, dirigindo-se para outros campos de trabalho, que seriam desde a educação comunitária até a educação de crianças. Sendo necessárias permanentes modificações, para que o movimento permanecesse vivo, pois eram constantes os fracassos das idéias colocadas em prol do alcance dos objetivos iniciais de superar o analfabetismo no Brasil.
Os problemas enfrentados na Educação de Jovens e Adultos, no final da década de 70, eram constantes, gerando muitos questionamentos da eficiência e quanto a sua funcionalidade. Havendo dificuldades em se conseguir a quantidade de matrículas que correspondesse às metas propagadas, sem falar dos altos níveis de evasão. Com isso muitas dessas escolas foram extintas.
Em meio à crise que o MOBRAL atravessava, ainda em 1970, foi organizada mais uma campanha de alfabetização de adultos e adolescentes; Ensino Supletivo ? tendo sido institucionalizado sob a Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Visando novos caminhos para a educação de adultos.
Nos anos 80 ressurgem várias escolas noturnas chegando até a merecer um decreto especial, pois começava a difundir-se a idéia de que a educação concorria para o progresso, e a eleição direta provocara a valorização somente daqueles que dominavam as técnicas da leitura e escrita. Daí a importância do ensino noturno, para jovens e adultos, pois todos poderiam exercer o direito de ser um cidadão, visto que poderia escolher seu candidato. Porém, todos esses esforços, não foram suficientes para que viesse a ter um bom desempenho no crescimento da educação de adultos no Brasil.
Enfim a educação de adultos, após a retomada do governo pelos civis, resultando na Constituição de 1988. Uma das principais metas da educação nacional é "a erradicação do analfabetismo", conforme preceitua o inciso I do art. 214 da Constituição Federal de 1988. Diz que além de promover a escolarização é dever do Estado oferecer cursos para a escolarização de jovens e adultos, que por diversos fatores não tiveram acesso à escola em idade própria.
Assim, de acordo com Cury (2000), a Constituição Federal do Brasil de 1988, incorporou como dever do Estado para com a educação a garantia de "ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria" (CF, art. 208). Essa incorporação amplia o dever do Estado com todos aqueles que não tiveram a escolaridade básica no tempo apropriado, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de assegurar a escola básica na idade adequada. Além disso, estabelece uma concepção peculiar de educação direcionada para o universo do jovem e do adulto trabalhador, que possuem uma prática social, um modo de conceber a vida, uma forma de pensar a realidade.
Os desafios da EJA na década de 90 traduziam-se em acabar com o analfabetismo, capacitar esses jovens e adultos para o mercado de trabalho e criar condições para uma educação permanente.
Segundo Gadotti e Romão (2005) no contexto internacional, o início dos anos 90 foi marcado por um evento inédito que muito prometia em relação ao futuro da Educação de Jovens e Adultos. Em 1990, declarado pela Organização das Nações Unidas como Ano Internacional da Alfabetização, realizou-se em Jonthien, na Tailândia, uma Conferência Mundial que reuniu entre seus patrocinadores, pela primeira vez, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco), o Programa das Nações Unidas para a Infância (PNUD) e o Banco Mundial. Foi então aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que propunha uma abordagem global do problema educacional no mundo, uma importante ampliação do conceito de educação básica e ações coordenadas em vários níveis.
A Declaração de Jonthien deu destaque à Educação de Jovens e Adultos, incluindo metas relativas à redução de taxas de analfabetismo, além da expansão dos serviços de educação básica e capacitação aos jovens e adultos, com avaliação sobre seus impactos sociais. Sobre esse fator:
O alto índice de analfabetismo no Brasil repercute diretamente nos demais indicadores do desenvolvimento social do país e, nesse sentido, sua inversão passa obrigatoriamente pelo desafio de encarar as duas dimensões que o compõem. A primeira é a socioeconômica, caracterizada pela manutenção do ciclo histórico da "pobreza analfabeta", que atua como principal ingrediente da exploração do trabalho infantil e escravo. A segunda e igualmente cruel dimensão do analfabetismo é seu caráter humano, que condena gerações de jovens e adultos à negação do direito fundamental de expressão, comunicação e transformação de sua história pessoal e comunitária através dos recursos de interação desenvolvidos pela sociedade ao longo da história (SIQUEIRA; DER; GONÇALVES, 2005, p. 38).
Muitas das orientações dessa conferência dinamizaram reformas educativas que havia se iniciado na década anterior em países em desenvolvimento, evidenciando que a educação ganhava destaque entre as demais políticas sociais.
A lei 9.394/96 abriga no seu título V, capítulo II, na seção V denominada "Da Educação de Jovens e Adultos", o artigo 37 propondo que a EJA destine-se àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
Observa-se na LDB, que a EJA tornou-se uma modalidade da educação básica, reconhecida como direito público subjetivo na etapa de Ensino Fundamental. Já no Plano Nacional de Educação, a EJA mereceu um capítulo próprio que propôs ações para reduzir o analfabetismo tanto no que diz respeito ao contingente existente, quanto às futuras gerações. O Plano estabeleceu como metas, entre outras: garantir ao jovem e ao adulto o acesso e a permanência ao ensino além das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental; incentivar as instituições de educação superior a oferecerem cursos de extensão para prover as necessidades de educação continuada de jovens e adultos tenha ou não formação de nível superior; assegurar que os sistemas de ensino, em regime de parceiras com os demais entes federativos, mantenham programas de formação de educadores de jovens e adultos, capacitados para atuar de acordo com o perfil dos educandos e habilitados para, no mínimo, o exercício do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, de forma a atender a demanda de órgãos públicos e privados no esforço de erradicação do analfabetismo.
A Educação de Jovens e Adultos caracteriza-se principalmente pela diversidade do público que atende. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 evidencia que a população acima de 15 anos pode ser matriculada nessa modalidade de ensino, portanto, as turmas têm pessoas com idades diversas, mas com um propósito em comum: estudar, aprender para poder ser mais e viver melhor no mundo letrado. Esses jovens e adultos procuram a escola na tentativa de superação de suas condições de vida, incluindo emprego, moradia, alimentação, saúde etc. dessa forma, as más condições de vida e o desemprego acabam por influenciar diretamente o processo de escolarização dessas pessoas.
Fazendo balanço da década da "Educação para Todos", Torres (1999), argumenta que as políticas implementadas expressaram um estreitamento do conceito de educação básica proposto no documento. Resultado do acordo entre agências com distintas orientações, o documento permitia diversas interpretações, sendo que a visão que se hegemonizou foi a que identificava a educação básica com a educação primária de crianças, foco privilegiado, quase exclusivo, da maioria das reformas educativas que teve lugar nos países em desenvolvimento.
A autora ainda ressalta que esse estreitamento já podia ser antevisto na lista de indicadores selecionados para avaliar a década: os referidos à Educação de Jovens e Adultos continuaram centrados na alfabetização inicial e não na educação básica em seu sentido amplo. Também os estudos e estimativas de custos que se seguiram à Conferência só consideraram as metas relacionadas à universalização da educação primária à população infantil. Os organismos bilaterais e multilaterais passaram a desestimular abertamente o investimento em educação de adultos.
Tudo isso é preocupante não só pelo abandono educativo de jovens e adultos enquanto tais, mas também pela visão estreita que tal descuido revela em relação à própria meta (considerada prioritária) da universalização da educação primária infantil. Deixar de lado a educação de adultos é ignorar mais uma vez o ponto de vista da demanda educativa, a importância da família como suporte fundamental para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em última instância, como fator relevante nas condições de aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e mães de família e os adultos-comunidade é indispensável para o alcance da própria Educação Básica para todas as crianças, e educar os adultos-professores é condição sine qua nom para expandir e melhorar as condições de ensino (TORRES, 1999,p. 20).
Essa avaliação do cenário educacional mundial, à luz nos compromissos firmados em Jonthien, corresponde bastante ao que ocorreu no Brasil durante essa década. É o que constatam Haddad e Di Pierro (1999), ao analisarem o que aqui ocorreu com os índices de analfabetismo, geração de novos contingentes de analfabetos funcionais devido à ação deficiente dos sistemas regulares de ensino, restrição de direitos legais, insuficiência de cobertura dos serviços face à demanda, limites do financiamento e, em especial, omissão do governo federal na indução e coordenação das iniciativas das outras esferas de governo. Encerra-se assim a última década do século, tendo de prorrogar para o próximo milênio uma investida mais decidida no sentido de superar a exclusão educativa e cultural de amplos setores da população, coordenando ações sistêmicas no campo da educação de crianças, jovens e adultos, na escola e fora dela.
A complexidade do mundo atual está a exigir um preparo contínuo e, cada vez mais, específico. O Enceja - Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos foi criado com o objetivo de avaliar a Educação de Jovens e Adultos e combater irregularidades em supletivos que vendiam diplomas ou facilitavam a obtenção de certificados de conclusão de curso. O exame é voltado para jovens e adultos que voltaram a estudar porque não conseguiram concluir o ensino fundamental ou médio na idade adequada.
O Programa de Educação de Jovens e Adultos atende demandas emergentes de espaços institucionais cuja população é excluída do direito à educação escolar e ao exercício pleno de sua cidadania.
3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E CIDADANIA: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL
O adulto que não é alfabetizado sente-se inferior as outras pessoas, até mesmo em relação às crianças que possuem mais estudo do que ele. É como se ele sentisse vergonha de sua condição de ser analfabeto, sentindo vergonha de estar em grupos, de ir ao mercado, de falar em público, de freqüentar lugares onde necessite de sua assinatura, quando ele terá seu dedo carimbado para deixar suas digitais, isso para uma pessoa adulta é uma humilhação, sem falar na baixo auto-estima que essas pessoas possuem. Por esta razão muitos aderiram, e outros ainda aderem à idéia de se alfabetizar ainda nos dias de hoje, visto ser esta uma oportunidade de melhoria de vida para muitos.
Outros se ingressam desejando apenas aprender escrever seu nome, enquanto que alguns almejam um pouco mais e procuram deixar bem claros seus sonhos e seus ideais.
Por esse motivo a Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979), uma educação para a compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de qualidade.
O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem, a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes traz ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingirem um maior conhecimento.
O conhecimento é universal porque é histórico. O conhecimento não é um fenômeno separado da vida e dos interesses dos homens. É uma arma para a conservação da espécie; uma ama que permite ao homem dominar as forças da natureza, uma arma para compreender (mais tarde) as origens da questão e dos meios de as resolver. O conhecimento nasceu pois da prática social do homem; tem por função aperfeiçoar esta prática.
A alfabetização de adultos deve ser vista, analisada e compreendida desta forma. O analista crítico descobrirá nos métodos e nos textos usados pelos educadores opções valorativas que revelam uma filosofia do ser humano, bem ou mal esboçada, coerente e incoerente, assim como uma opção política, explícita ou disfarçada.
Contudo a dimensão crítica da consciência explica as finalidades de que as ações transformadoras dos seres humanos sobre o mundo estão impregnadas. Porque são capazes de ter finalidades, são capazes de prever o resultado de sua ação, ainda antes de iniciada.
3.1 A EDUCAÇÃO COMO FATOR INTRINSECO NA HISTÓRIA
A educação, em seus primórdios, tinha como finalidade testar as aptidões dos alunos para que apenas os mais inclinados ao conhecimento recebessem a formação completa para serem governantes. A formação dos cidadãos começaria antes mesmo do nascimento, pelo planejamento eugênico da procriação.
Damis (2003) diz que desde os Jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e de sua prática.
A variedade de teorias e práticas pedagógicas não foi criada por acaso. Do ponto de vista da produção da sobrevivência humana, é através das instituições sociais que determinada relação social de produção é concretizada. A escola, a igreja, a família, possuem funções específicas que contribuem para estabelecer, desenvolver e manter uma sociedade.
A escola, como direito de todos, foi instituída socialmente a partir da necessidade de se organizar uma forma de transmitir o saber que a humanidade sistematizou ao longo de sua existência.
Segundo Bourdieu e Passeron (2006) quando a criança começa sua aprendizagem formal, é recebida num ambiente marcado pelo caráter de classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos. Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital cultural, considerando que todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. Ele acreditava que qualquer uma dessas tendências, tomadas isoladamente, conduz a uma interpretação restrita ou mesmo equivocada da realidade social.
Para Oliveira e Paiva (2004) a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem, seguramente, passando por intensas mudanças, não apenas quanto às práticas desenvolvidas para responder às exigências da sociedade, quanto aos aspectos conceituais que, orientados por essas práticas, se reorganizam, ampliam, produzem novos sentidos.
A Educação de Jovens e Adultos não despreza o sentido de escolarização, que inclui a alfabetização, por não ser ela ainda direito de grandes contingentes populacionais, assim como entende e a considera insuficiente, defendendo a educação básica, que no Brasil só está garantida como dever do Estado e direito do cidadão até o nível do ensino fundamental; e ganha força como educação continuada, por entender que todos os processos de intervenção pedagógica realizados com sujeitos jovens e adultos, de qualquer nível de escolaridade, partindo da concepção de que aprendizagem é a base do estar no mundo; e que por esses processos educativos melhor respondem às exigências de produzir a existência (pelo trabalho); produzir suas identidades; exercendo assim, a democracia.
Oliveira e Paiva (2004), ainda afirmam que não é mais possível pensar fazer a alfabetização de jovens e adultos em meses. É preciso fazer a Educação de Jovens e Adultos como um processo educativo amplo, que pode começar pela alfabetização, como primeira etapa, desde o primeiro momento obrigatoriamente articulada a outras etapas, que configuram o ensino fundamental completo.
Embora seja claro que a Educação de Jovens e Adultos tem uma dupla função, de formar para a cidadania e de preparar para o mundo do trabalho, essas funções se apresentam de modos diversos para os jovens e para os adultos. As escolas não estão preparadas para trabalhar com essas diferenças. Ainda reproduzem, tanto nos cursos regulares noturnos, quanto nos supletivos, as mesmas práticas e as mesmas normas usadas com crianças.
Oliveira e Paiva (2004) ressaltam que a Educação de Jovens e Adultos, na contemporaneidade, adquire um novo sentido. Esse sentido é fruto das práticas que se vão fazendo nos espaços que educam nas sociedades: escolas, movimentos sociais, trabalho, práticas cotidianas. Assim desenvolvida, legitima-se por meio de ordenações jurídicas, de acordos, firmados e aprovados pelas instâncias de representação que conformam as normas da ordem social.
3.2 A IMPORTÂNCIA DA CONCLUSÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MÉDIO PARA OS JOVENS E ADULTOS
A questão educacional no mundo contemporâneo passa, obrigatoriamente, pelo fortalecimento de uma concepção de educação voltada para o regime de colaboração entre as esferas governamentais e não-governamentais. Assim, o modelo de gestão baseado no desenvolvimento de articulações vem-se mostrando um caminho bastante promissor, tanto no sentido de agilizar as ações da área social quanto de promover a democratização do Estado.
A complexidade do mundo contemporâneo exige um aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a permanente criação de códigos, linguagens, símbolos e de sua recriação diária.
Educar jovens e adultos, em última instância, não se restringe a tratar de conteúdos intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as diferenças e os iguais.
Afirma ainda que no Brasil de hoje, qualquer educador da EJA ? professores, pesquisadores, profissionais da educação, há de se deparar com a juventude, presença marcante nas salas de aula, particularmente das escolas noturnas dos grandes centros urbanos. A educação, via de regra, é reconhecida e valorizada positivamente por esses jovens, mais do que isto, não é falta, nem suplência, é direito.
Perceber esses jovens do ponto de vista da EJA revela uma condição marcada por profundas desigualdades sociais. Na escola de EJA estão jovens reais, os jovens aos quais o sistema educacional tem dado as costas.
Tabela 1 - Matrícula nos Cursos de EJA Presenciais 1997 ? 2003
Ano Brasil
1997 2.881.770
1998 2.881.231
1999 3.071.906
2000 3.410.830
2001 3.777.989
2002 3.777.593
2003 4.403436
Fonte: INEP
A partir dos dados apresentados na tabela 1 verifica-se que o maior crescimento de matrículas ocorreu no Nordeste (147%) e no Norte (87%).
Um estudo acurado das condições em que a educação acontece, considerando desde as políticas públicas para a área da Educação de Jovens e Adultos até as diferentes práticas correntes nos espaços escolares, permite ter noção da profundidade da questão, como revelam os últimos censos e, igualmente, as informações qualitativas constantes de estudos de caráter mais etnográfico.
Cabe chamar a atenção para o fato de que:
A crescente permanência dos jovens na escola não é somente uma escolha destes ou uma maior conscientização dos pais quanto à importância da educação para o desenvolvimento humano. Nos últimos anos, a crise do desemprego que perpassa a sociedade e atinge mais fortemente a força de trabalho jovem reforça essa necessidade de qualificação (educação), principalmente para os grupos mais jovens em busca de uma colocação no mercado de trabalho (IBGE, 2002, p. 322).
Andrade (2004) afirma que na verdade, a EJA tem estado restrita à questão do analfabetismo, sem relacioná-la com o ensino básico como um todo, reproduzindo, mais uma vez, a história da educação de adultos no Brasil. Entender que a alfabetização e educação básica são partes indissociáveis de um mesmo processo tem sido o grande desafio na construção de políticas públicas para a EJA no Brasil.
Para Andrade, (2004) um sistema educacional que trata os jovens que ficaram de fora com indiferença, reflete discriminações e preconceitos construídos socialmente, carregados tanto por essa modalidade educacional ? a EJA ? quanto pelos jovens pobres.
Para tanto, o reconhecimento dessa cidadania, no âmbito educacional, vai se dar por meio das práticas que se mostram no cotidiano da experiência escolar, como vagas disponíveis, equipamentos acessíveis (laboratórios, bibliotecas, Internet, pátios de esporte, auditórios etc.); oferta de livros didáticos (é bastante comum os alunos de EJA reclamarem do fato de só terem acesso a material xerocado); acesso às dependências da escola (algumas escolas que atendem a EJA no noturno não permitem, por exemplo, o uso dos banheiros pelos alunos); professores (qualificados) para todas as disciplinas curriculares (freqüentemente, há disciplinas sem professores); atividades extra classe; reconhecimento e condições para potencializar as manifestações culturais juvenis também no espaço escolar. Enfim, é isso que também faz esse jovem existir socialmente.
Utilizando um recurso das próprias juventudes, a EJA precisa de uma estética do impacto para chamar a atenção e ser vista. Por fim, a importância da incorporação da juventude na discussão sobre a EJA e vice-versa possibilita a educadores, pesquisadores, professores e alunos ? ampliar e transformar as práticas dessa modalidade educacional no espaço social e, mais do que isto, influenciar as políticas públicas, considerando que o fato de ser reconhecido nessas esferas de poder acarreta uma série de conseqüências diretas na vida de todos esses atores.
4 OS MECANISMOS DA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS
4.1 CONCEPÇÃO E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A alfabetização se insere num quefazer global, que envolve os alfabetizandos em suas relações com o mundo e com os outros. Mas ao fazer-se este quefazer global, fundado na prática social dos alfabetizandos, contribui para que estes assumam como seres do quefazer da práxis.
Para Freire (1982) é necessário na verdade, reconhecer que o analfabetismo não é em si um freio original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio. Ninguém é analfabeto por eleição, mas como conseqüência das condições objetivas em que se encontra. Somente a alfabetização que, fundando-se na prática social dos alfabetizandos, associa a aprendizagem da leitura e da escrita, como um ato criador, ao exercício da compreensão crítica daquela prática, sem ter, contudo, a ilusão de ser uma alavanca da libertação, oferece uma contribuição a este processo.
Portanto a relação entre a consciência do projeto proposto e o processo no qual se busca sua concretização é a base da ação planificada dos seres humanos, que implica em métodos objetivos e opções de valor.
Ainda afirma Freire (1982) que o ponto de partida para uma análise, tanto quanto possível sistemática, da conscientização, deve ser uma compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo.
Por isso mesmo o domínio da existência é o domínio do trabalho, da cultura, da história, dos valores - domínio em que os seres humanos experimentam a dialética entre determinação e liberdade.
A criticidade e as finalidades que se acham nas relações entre os seres humanos e os mundos implicam em que estas relações se dão com um espaço que não é apenas físico, mas histórico e cultural.
Paulo Freire em entrevista com Gadotti (1993, p. 9) diz que:
Estar sem procurar é o resultado, é o imobilismo imposto pelas circunstâncias em que não pudemos procurar; mais imersas do que emersas na realidade social, política e econômica, estão sendo proibidas de ser. Por isso é que elas ficam apáticas. A esperança não floresce na apatia. Se houver esperança, não tem porque continuar o histórico. A esperança é a história.
Cabe a cada um procurar sem cessar sair da apatia em que se encontra muitas vezes por circunstâncias em que nos envolve. É necessário ter atitude, perspectiva de melhoria na qualidade de vida.
Afirma Gadotti (1992), que os índices de evasão e de repetência na escola básica brasileira continuam alarmantes. As respostas dadas pelos governos têm variado da promoção automática e da divisão por ciclos à freqüência em tempo integral para uma minoria.
A teoria de uma educação multicultural visa a responder adequadamente a essa questão, levando em conta a diversidade cultural e social dos alunos. A primeira regra dessa teoria da educação é o pluralismo e o respeito à cultura do aluno.
Eqüidade em educação significa igualdade de oportunidades para todos poderem desenvolver suas potencialidades. A educação multicultural pretende enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre cultura local, regional, própria de um grupo social ou minoria étnica, e uma cultura universal.
Para tanto a educação multicultural pretende analisar criticamente os currículos monoculturais atuais e procura formar criticamente os professores, para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres e elaborem estratégias próprias para a educação das camadas populares, procurando, antes de qualquer coisa, compreendê-las na totalidade de sua cultura e de sua visão de mundo.
Conforme Gadotti (1992) na Educação de Jovens e Adultos trabalhadores, uma estratégia de alfabetização, numa concepção multicultural, deveria partir do relato da experiência de trabalho e de vida deles mesmos, isto é, da biografia dos próprios educandos, e não do desenho das letras, que é uma técnica anticientífica.
Afirma ainda que os jovens e adultos sentiram-se mais envolvidos no processo de alfabetização, no momento em que perceberam a importância que o professor dava à vida deles.
Para Gadotti (1992) Educação de Jovens e Adultos procura equacionar os problemas criados pela diversidade cultural diante da obrigação do Estado de oferecer uma educação igual para todos, e, ao mesmo tempo, procura apontar estratégias de superação desses problemas.
A diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. O tema da educação multicultural, como estratégia de educação para todos, de respeito aos direitos humanos, à diversidade cultural e promoção da eqüidade e da autonomia, vem preocupando educadores.
Contudo se reconhece que a autonomia das escolas, a capacidade de cada uma definir seu projeto, representa um avanço em relação ao modelo original da escola pública moderna.
Para Gadotti (1992) o problema educacional no Brasil começa a ser percebido como problema apenas no momento em que a mudança na estrutura de produção exige da massa da população maior escolaridade para ascender socialmente.
Todo ser humano é capaz de aprender e de ensinar, e, no processo de construção do conhecimento, todos os envolvidos aprendem e ensinam. O processo de ensino-aprendizagem é mais eficaz quando o educando participa, ele mesmo, da construção do seu conhecimento.
A sociedade, por intermédio do Estado, tem o dever de oferecer a todos a oportunidade de acesso a educação. Mas o sentido profundo que nos deve estimular para promover a eqüidade diante da educação é a promoção humana, o desejo intenso de fazer justiça e de construir uma sociedade humana solidária. É uma atitude, portanto, de grande respeito pelas diferenças e pelas pessoas. Se os excluídos da educação básica entram nos cálculos, não entram como números ou metas, mas como pessoas.
Freire (1997) se os seres humanos fossem puramente determinados e não seres "programados para aprender" não haveria por que, na prática educativa, apelar para a capacidade crítica do educando. A prática política que se funda na compreensão mecanicista da História, redutora do futuro a algo inexorável, "castra" as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas não tem força suficiente para mudar a natureza mesma da História.
O autor acima relata ainda, que como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres humanos e deles especifica na História como movimento, como luta. A História como possibilidade não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engenhariam a necessidade da educação.
Conforme Freire (1997) em lugar da decretação de uma nova História sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia, e sem sonho, o que cotidianidade mundial nega contundentemente, o que se tem a fazer é repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que constrói e destrói, que é tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas preocupações. Restaura assim a significação profunda da radicalidade.
Assim finalmente, das relações entre educação, enquanto processo permanente e a vida das cidades, enquanto contextos que não apenas acolhem a prática educativa, como prática social, mas também se constituem, através de suas múltiplas atividades, em contextos educativos em si mesmas.
Gadotti e Romão (2005) dizem que o conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção do de Educação Popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular.
A educação de Adultos, virando educação popular, tornou-se mais abrangente. Certos programas como alfabetização, educação de base em profissionalização ou em saúde primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quando se fala em Educação Popular. Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente percebida como facilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências.
A dimensão global da Educação Popular contribui para que a compreensão geral do ser humano em torno de si como ser social seja menos monolítica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta à discussão democrática de pressuposições básicas da existência.
4.2 O DESAFIO DA ALFABETIZAÇÃO POR MEIO DO EJA
A prática alfabetizadora dialógica e democrática implica em "reconhecer nos outros o direito de dizer a sua palavra" e estabelecer ações concretas que permitem a participação do outro no processo educativo.
Logo, para Gadotti e Romão (2005) relatam que alfabetizar não é uma coisa intrinsecamente neutra ou boa; depende do contexto. A alfabetização na cidade e no campo tem conseqüências diferentes para os alfabetizandos. A alfabetização por si só não liberta. É um fator somado a outros fatores. É o alfabetizando que aprende a ler e escrever, mas não tem como exercitar-se na leitura e na escrita, regride ao analfabetismo.
Eliminar o analfabetismo em sua origem exige que o sistema público de ensino seja capaz de reter o contingente de alunos matriculados no ensino fundamental. É necessário oferecer escola pública para todos, adequada à realidade onde está inserida, para que seja de qualidade. Neste sentido, ela deve ser democrática pela gestão participativa, que integre a comunidade e os movimentos populares na construção e definição de sua identidade. Enfim, ela deve ser autônoma, isto é, cidadã.
Durante os últimos anos, muitos estudos e experiências práticas sobre contribuição dos movimentos sociais para a formulação de políticas públicas de educação popular têm sido realizadas no Brasil; e os movimentos populares são freqüentemente definidos como organizações de base, lutando pela extensão da educação para todos e especialmente pela alfabetização e pela educação de adultos.
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições precárias de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego etc.) que estão na raiz do problema do analfabetismo. Não se pode ser um conhecimento apenas intelectual, formal. O sucesso de um programa de Educação de Jovens e Adultos é facilitado quando o educador é do próprio meio. É preciso formar educadores provenientes de outros meios não apenas geográficos, mas também sociais. Para tanto:
Atacar as causas e não os sintomas tem sido o argumento, aparentemente legítimo, de quantos se colocam na defesa da erradicação do analfabetismo pela concentração de recursos e esforços no ensino elementar. O appeal político desta posição tem seduzido os mais incautos, na medida em que esconde, pelo ataque, desdobramentos cuja explicitação revelam seu caráter reacionário. Retirar todo apoio à educação de adultos [leia-se hoje "jovens e adultos"], canalizando-o para a elementar [leia-se hoje "ensino fundamental regular"], significa deixar à morte a incumbência de dar cabo dos adultos analfabetos e "deseducados" como solução natural. Solução natural e rápida, dada a curta expectativa de vida dos estoques demográficos geradores de iletrados e incultos, acrescentam os defensores dessa verdadeira eugenia cultural (GADOTTI e ROMÃO, 2005, p. 42.)
Não há na História da Educação Mundial, qualquer país que tenha tido sucesso na universalização da educação básica de seu povo, que não tenha estendido o acesso e a conclusão, com sucesso, a todas as faixas etárias de sua população, estivessem elas na idade própria ou não para esse nível de escolaridade. Enfim, não há como negar a relevância da educação básica universalizada para a construção democrática de um projeto de Nação desenvolvida, competitiva no concerto internacional e com eqüidade interna; uma Nação, em que todos seus cidadãos participem, consciente e responsavelmente, nos seus processos de decisão política; contribuam, de modo eficiente e eficaz, para seus respectivos sistemas produtivos e usufruam, eqüitativamente, do produto social.
A generalização do conhecimento gera aspirações que não podem ser atendidas em qualquer modelo de sociedade. Somente projetos políticos formulados e implementados através de ampla participação popular são capazes de, sem traumatismos, satisfazer expectativas criadas pela socialização universal do saber.
Durkheim (1978) afirma que mesmo nas sociedades igualitárias, como as nossas, que tendem a eliminar diferenças injustas, a educação varia, e deve necessariamente variar, conforme as profissões. Mas a educação comum varia de uma sociedade a outra. Cada sociedade constrói, para seu uso, certo tipo ideal do homem. E este ideal é o eixo educativo. Para cada sociedade, a educação é o "meio pelo qual ela prepara, na formação das crianças, as condições essenciais de sua própria existência". Assim, "cada povo tem a educação que lhe é própria e que pode servir para defini-la, da mesma forma que a organização política, religiosa ou moral". A observação dos fatos conduz, portanto, à seguinte definição. "A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas não ainda amadurecidas para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança particularmente se destine".
É preciso que, pelos meios mais rápidos e seguros, ela sobreponha ao ser egoísta e não social, que acaba de nascer, um outro ser capaz de submeter-se à vida moral e social. Eis aí a obra da educação. A transmissão dos atributos específicos, que distinguem o homem, se faz por uma via que é social, como eles o são: essa via é a ação educativa. Essa verdade tão evidente tem estado quase desprezada e, de modo especial, no decorrer dos últimos séculos. Filósofos e educadores têm acordado em ver a educação um fenômeno eminentemente individual.
Para que haja educação, faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos, jovens, crianças e adolescentes; e que uma ação seja exercida pela primeira, sobre a segunda. Não existe sociedade na qual o sistema de educação não apresente o duplo aspecto: o de, ao mesmo tempo, apresentar-se como uno e múltiplo. A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria existência.
Portanto:
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, é pelo meio especial a que a criança, particularmente, se define (DURKHEIM, 1978, p. 41).
Portanto a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações; constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que poderia chamar de ser individual. E por seguinte, é o sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que exprimem em nós, não na nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazem parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais, as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda a espécie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de nós - tal é o fim da educação.
Na verdade, a educação que se realize numa sociedade determinada, considerada em momento determinado de sua evolução, é um conjunto de práticas, de modos de fazer, de costumes, que constituem fatos perfeitamente definidos, com a mesma realidade de outros fatos sociais.
Por outro lado, todas as práticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferença que entre si demonstrem, apresentam um caráter comum e essencial; resultam todas da ação exercida por uma geração sobre a geração seguinte, com o fim de adaptá-la ao meio social em que esta última está chamada a viver.
As práticas educativas não são fatos isolados um dos outros, ao contrário, para uma mesma sociedade, estão ligadas num mesmo sistema em que todas as partes concorrem para um fim único: é o sistema de educação próprio desse país e desse tempo. As transformações profundas que as sociedades contemporâneas têm experimentado, e estão para experimentar, necessitam de transformações correspondentes nos planos de educação.
Freire (1997) cita que a educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí.
Sendo assim, a cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos, mulheres e homens impregnam seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, suas ruas, suas praças, suas fontes, suas casas, seus edifícios, deixando em tudo o selo do certo tempo, o estilo, o gosto de certa época. A cidade é cultura, criação, não só pelo que fazem nela e dela, pelo que criam nela e com ela, mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe dão.
A própria política em torno de como sublinhar este ou aquele conjunto de memórias da Cidade através de cuja só existência a Cidade exerce seu papel educativo. O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção do de educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e á competência científica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular.
Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente percebida como facilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências.
A ação educativa que se exerce sobre outrem, também ela, é voluntária: é organizada através das diversas instituições sociais: famílias, escolas, igrejas, exércitos, empresas, etc.
Não se pode negar que um dos maiores obstáculos à educação de crianças e dos adolescentes reside no divórcio entre o comportamento dos adultos e as suas exigências a respeito dos jovens, numa época em que a evolução dos costumes permite a estes últimos constatar esta divergência e julgar os seus ancestrais.
A concepção da educação que concede aos primeiros todos os poderes de organização, de comando, de coação e de sanção; aos segundos, a alternativa de se submeterem, de obedecer, de aceitar ou de se opor, de recusar, de se revoltar, deve substituir-se uma educação que não mais se ousa qualificar de nova, porque ela está preconizada desde há um século, fundamentada numa concepção que é outra, da autoridade de que dispõem os educadores e da liberdade que reivindicam os educandos, com o fim de conduzir, uns aos outros, a tomar consciência das responsabilidades que lhes são inerentes.
A verdadeira educação não se volta para o passado; procura preparar um futuro melhor em função do passado. Determina para cada geração o dever de transmitir às que virão a herança que recebeu, mas transmitir essa herança enriquecida.
5 A CONTRIBUIÇÃO DOS MECANISMOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PARA O EXERCÍCIO PLENO DA CIDADANIA
A conquista da cidadania não se dá individualmente, e sim coletivamente de modo que cada instância seja pessoal ou social, tem o seu papel. O sujeito, ao procurar um curso de alfabetização está iniciando um processo de cidadania que depende também das instituições que a oferecem, de modo que disponibilizem paralelamente à alfabetização meios em que essas pessoas possam estar inseridas no mundo da leitura e da escrita, disponibilizando instrumentos de leitura, uma vez que
Só se estará contribuindo para a conquista da cidadania se, ao promover a alfabetização, propicia-se, sobretudo, condições de possibilidade de que os indivíduos se tornem conscientes de seu direito à leitura e a escrita, de seu direito de reivindicar a leitura e a escrita (SOARES, 2003, p. 57).
Uma educação que tende preparar um futuro melhor funda-se nos elementos do passado, a fim de conceber outros elementos. Não se satisfaz com o fato de reproduzir e recomeçar, mas com o de procurar tirar partido das idéias e das realizações existentes, a fim de responder às aspirações e às necessidades visando melhorar a vida individual e coletiva. Na verdade, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação experimental, que prepara para a vida num mundo que ela não conhece, mas de que somente poderá prever a orientação e as possibilidades. Deve ajustar constantemente seus métodos às necessidades diversas e às situações flutuantes. Requer daqueles que a dispensam um sentido agudo de suas responsabilidades, uma visão clara das finalidades a atingir.
As práticas de leitura e escrita no contexto do trabalho são em grande parte impostas como obrigações profissionais, e que geralmente as que estão fora do contexto escolar são as que melhor revelam as disposições dos sujeitos no que se refere ao uso da leitura e da escrita como fontes de informação, entretenimento, e desenvolvimento cultural, o que supostamente seria influenciado por outros aspectos além da proficiência na leitura e na escrita.
Portanto, a idéia de que o objetivo final da educação não é o da perfeição escolar, mas antes o da adaptação à vida: não o hábito de uma obediência cega e de um zelo imposto, mas uma preparação para a ação livre. A educação não como objetivo único decidir do que se pode fazer de uma criança, mas antes o de examinar as suas aptidões; seu destino, enquanto ser responsável; suas faculdades, enquanto ser raciocinante e moral: os meios próprios que a façam atingir o mais alto grau de perfeição, objeto de seus esforços, finalidade que lhe determinou o nosso Pai Todo-Poderoso.
Para desenvolver o homem, a educação escolar passou por transformações fundamentais, vinculando, em sua prática pedagógica, uma compreensão de homem, educação, ensino, sociedade, adequadas à sociedade capitalista.
Olga, citada por Snyders (1981, p. 395), relata que:
Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos, e do seu mundo e das suas lutas ? o que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa na escola [...]. Com isso, e dentro dos limites que lhes são atribuídos, a escola luta contra a segregação, torna-se menos seletiva.
Segundo Novaes (1982) ao compreender que o processo educativo é vivenciado por cada um em função dos seus ideais, valores, experiências, padrões éticos e morais, bem como dos sistemas de autoridade, de disciplinas dos contextos sócio-culturais entender-se-á melhor os papéis sociais e as que são encontrados na relação educativa.
Uma das funções importantes do psicólogo consiste em "dedramatizar" a problemática educacional, uma vez que à própria crise da educação se superpõem outras, como a da sociedade, e da autoridade, a da família e a da violência, dentre outras. Estabelecer as relações psicológicas entre os "necessários" e os "possíveis" é fundamental para compreender as transformações do "real", pois na medida em que crescem as possibilidades, progridem as necessidades.
Segundo a concepção piagetiana, toda necessidade resulta de construções inerentes a um sujeito, sendo o "possível" paralelo ao "necessário" e ao "real". O conhecimento psicológico poderá ajudar a esclarecer melhor problema como o do desenvolvimento cognitivo, porquanto além dos esquemas operatórios, que utilizam meios reguladores e gerais das operações, destacam-se esquemas que dizem respeito às características permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, podendo ser generalizáveis, e esquemas relativos às seqüências de ação que servem para atingir um fim, que dizem respeito a situações particulares heterogêneas.
Todos os aspectos epistemológicos parecem-me relevante a serem considerados pela educação que, por princípio, deve atuar sobre o "real", considerando "necessidades" das diversas situações educativas.
Todos os projetos educacionais só podem emanar de projetos sociais, pois as transformações não advirão da maneira de ensinar, da aplicação de técnicas isoladas ou de normas pedagógicas, mas de propostas sociais mais amplas, procurando-se os fatores determinantes na reprodução de uma discriminação sócio-cultural e nos mecanismos de seleção, com a finalidade de manter as estruturas sociais.
É o contexto psicossociológico da relação educativa que vai determinar o dinamismo e a qualidade das trocas. A pesquisa sobre as vias de comunicação e a modalidade dos comportamentos adaptativos são importantes, pois todo comportamento implica organização, que, por sua vez, resulta de uma percepção das exigências da situação, da categorização dos outros, das atribuições do outro e das intenções da interação social.
Gadotti (1988) afirma que a construção de uma "nova" sociedade não poderá ser conduzida pelas elites dominantes, "incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas", mas apenas pelas "massas populares", que são a única forma capaz de operar a mudança.
Rodrigues (2002) afirma que a educação é o elemento da vida social responsável pela organização da experiência dos indivíduos na vida cotidiana, pelo desenvolvimento de sua personalidade e pela garantia da sobrevivência e do funcionamento das próprias coletividades humanas.
Portanto, a sociedade faz o homem na mesma medida em que o homem faz a sociedade; e que ao mesmo tempo, por outro lado, a sociedade só existe em sua plenitude se tomarmos o conjunto, porque ela não cabe toda, completa, na cabeça de cada um.
A sociedade jamais, pois é verdade que ela existe em cada um, em cada um só existe um fragmento dela. O todo, para Durkheim (1978), em precedência sobre partes. A sociedade tem vontade própria. Ela pensa, sente, deseja, embora não possa pensar, sentir, desejar e principalmente agir senão através dos indivíduos. A consciência coletiva existe através das consciências particulares. Cada uma não é nada sem a outra.
Portanto quanto mais individualista em termos de crenças e valores é uma sociedade, mais importante se torna resolver o problema de como preservar uma parte da consciência coletiva, que era quase total nas sociedades pouco diferenciadas. Pois quanto mais o individualismo cresce, mais a consciência coletiva diminui. E, no entanto, paradoxalmente, sem consciência coletiva, sem uma moral coletiva, a sociedade não pode sobreviver.
Assim, a educação, para Durkheim (1978), é essencialmente o processo pelo qual aprendem a ser membros da sociedade. Educação é socialização. Logo, a educação adequada é a educação própria ao meio moral que cada um compartilha.
Logo, socializar-se é aprender a ser membro da sociedade, e aprender a ser membro da sociedade é aprender o seu devido lugar nela. Só assim é possível preservar a sociedade. Preservá-la inclusive de sua própria diferenciação.
Conforme Durkheim (1978) a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio moral a que a criança, particularmente, se destine.
É isso que nos permite viver em sociedade, é isso que permite que a sociedade viva em nós e é isso que permite à sociedade continuar viva: serem iguais e diferentes ao mesmo tempo. Só a educação pela qual passam é capaz de fazer assim. E é por isso que a educação é um processo social.
Santos (1992), afirma que Durkheim considera que a sociedade não pode existir sem que haja entres seus membros determinadas similitudes essenciais quanto a certos estados físicos e mentais. É a sociedade, como condição de sua própria existência, que define o "que" os indivíduos, devem aprender. Entretanto, os indivíduos ao entrarem na vida social não trazem mais do que a sua natureza de indivíduo.
Santos (1992) relata ainda que, é a educação, a socialização metódica, que realiza a constituição dos seres sociais a partir de cada um dos seres individuais. A educação formula célebre, é a "ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem como objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine".
O sistema educacional brasileiro necessita uma ampla reforma, para a qual, tem-se recursos humanos potencialmente capazes. Uma real conscientização da sociedade com relação à importância da educação no mundo moderno e da total impossibilidade de se tornar uma nação de cidadãos sem uma ação conjunta e coerente no sentido da superação do atraso nesse setor.
Conforme Piletti (1997) afirma que as tentativas de democratização das oportunidades educacionais no Brasil alcançaram até o momento resultados muito limitados. Isso se deve em grande parte à precariedade das condições sócio-econômicas e ao desinteresse dos governos pela educação.
Ainda Piletti (1997), diz que ninguém escapa da educação, que é a condição para a vida humana. Mas a educação presta-se tanto no controle social quanto à mudança da ordem vigente.
Portanto a escola, em sua contribuição para o controle social, utiliza-se de vários processos, uns mais outros menos sutis: reprodução, repetição, segregação, condicionamento, repressão e exclusão. Na medida em que reproduz as condições da sociedade a que serve ? econômicas: diferentes escolas para diferentes níveis econômicos. Nas condições sociais trata-se da competição, autoritarismo, desrespeito à pessoa; já a cultural trata-se da elite que produz e massa que consome a cultura.
Dentro desses fatores o ritual da escola consiste na repetição dos mesmos comportamentos resultando na formação de indivíduos repletos de hábitos e parcos de comportamentos verdadeiramente inteligentes. Por isso a segregação envolve o isolamento da vida e do mundo, a separação entre as várias matérias e as inúmeras classificações escolares, que colocam indivíduos com interesses comuns em campos opostos.
Um bem montado sistema de punições e recompensas ? mais punições do que recompensa ? "educa" o indivíduo para o comportamento social, segundo os padrões vigentes.
A repressão abafa a espontaneidade e a criatividade; sobre seus destroços pretende construir um indivíduo submisso à autoridade. Contudo a exclusão escolar, que atinge a maior parte das crianças, é um treinamento eficiente para a exclusão social, mais definitiva: o indivíduo sai da escola como um fracassado, com tendência, se não reagir, a permanecer assim pelo resto da sua vida.
Ainda afirma Piletti (1997) que a mudança social é inevitável, podendo ser mais lenta ou mais rápida. Geralmente é progressiva, conservando aspectos da situação modificada. A escola pode contribuir para a transformação social na medida em que promover a descoberta, a invenção, a visão do conjunto, a espontaneidade, a liberdade e a participação.
Na medida em que a escola regular, pública e gratuita, deixa grande parte da população sem atendimento, numerosos indivíduos chegam à idade adulta sem saber ler nem escrever. Muitas campanhas de alfabetização de adultos têm sido feitas no Brasil. Tanto o governo, em diferentes épocas, quanto outras entidades, como as igrejas e organizações estudantis, promoveram ou participaram de campanhas. Entretanto, a taxa de analfabetismo no Brasil continua bastante elevada.
Um ponto importante a ser ressaltado é que as pressões da sociedade no sentido de moldar o nosso comportamento não são vistas necessariamente como mecanismos impositivos que visam restringir ao máximo nossa liberdade. A grande força da sociedade é que, cotidianamente, as pressões sociais não são vivenciadas como meramente negativas. Dessa forma a sociedade é também o espaço para o exercício da liberdade, da transformação e da realização. O homem é um ser com uma natureza social, pois seu destino como indivíduo está indissoluvelmente ligado ao destino da espécie humana.
Ferreira (1993), diz que, segundo Durkheim, preocupado com os graves conflitos sociais que a nascente sociedade industrial trazia, atribuía à educação um grande papel no restabelecimento da ordem social.
É a sociedade como um todo e cada meio social em particular que determinam o ideal que a educação realiza. A sociedade só pode sobreviver se entre os seus membros existir um suficiente grau de homogeneidade; a educação perpetua e reforça essa homogeneidade ao fixar na criança, desde o início, as semelhanças essenciais que a vida coletiva exige. Mas, por outro lado, sem certa diversidade, toda a colaboração seria impossível; a educação assegura a persistência dessa necessária diversidade ao ser ela própria diversificada e especializada (FERREIRA, 1993, p. 12).
Ainda conforme Ferreira (1993) aquele que se considera ser humano nada mais é do que um indivíduo que aprendeu a viver em sociedade. As ciências sociais designam como socialização do processo que faz com que os homens se tornem seres sociais, pois é através da socialização que aprende-se a viver em sociedade. Em termos mais precisos, a socialização envolve todos os processos de aculturação, comunicação e aprendizagem através dos quais o organismo individual humano desenvolve uma natureza social e torna-se capaz de participar da vida social.
Assim, as expressões socialização e educação têm o mesmo significado. A socialização sempre envolve um processo educativo, e todo processo educativo é um ato de socialização. Portanto o conteúdo da educação é, essencialmente, formado por elementos da cultura de uma sociedade. Tanto a educação formal como informal resume-se em transmitir, utilizando a linguagem, uma série de informações (conhecimentos técnicos) necessárias à existência do indivíduo como membro do grupo, e também os valores e as normas que se espera sejam fundamentais para o bom desempenho das suas tarefas presentes e futuras.
Piletti e Piletti (1990) relatam que apesar das intensas lutas do seu povo, o Brasil sempre foi mantido numa situação de dependência. Inicialmente, de Portugal; depois, da Inglaterra; por último, dos Estados Unidos. E a educação foi um dos instrumentos de que lançaram mãos os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar essa dependência. Quando não através da exclusão pura e simples, impedindo-se o acesso de grande parte dos brasileiros à escola, por meio de um ensino para a submissão, desprovido da preocupação crítica, tanto em seus conteúdos quanto em seus métodos.
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a realidade local e com o mundo em que se vive. O conhecimento é tanto mais eficiente quanto se fizer na prática e levar a uma prática coerente e consciente. À educação cabe, por isso mesmo, assumir um compromisso claro e confirmado continuamente na prática da sala de aula, no sentido de um esforço constante que contribua para a eliminação da miséria e da fome e para a construção de uma sociedade mais justa.
Para Durante (1998), nas últimas décadas, a tendência das práticas pedagógicas tem sido utilizar a Psicologia para a compreensão dos processos de aprendizagem, uma vez que a educação escolar é compreendida como promotora de desenvolvimento cognitivo.
Para Vygotsky, citado por Durante (1998), o desenvolvimento das funções tipicamente humanas está pautado no processo de interação do indivíduo com o mundo (com suas dimensões históricas e sociais) por sistemas simbólicos construídos socialmente. O desenvolvimento e aprendizado são processos distintos, que interagem na medida em que o aprendizado, fruto da interação social, é internalizado e organizado, estimulando processos internos de desenvolvimento.
O desenvolvimento cognitivo é fruto do aprendizado do indivíduo, decorrente da interação com o meio sociocultural, através de processo de mediação. O processo de interação é condição sine qua non para o funcionamento da sociedade.
O desenvolvimento não é um processo inato e universal determinado pela maturação e pelo acesso à escolarização, mas decorrente da aprendizagem mediada pela interação do indivíduo com o seu contexto social (outros indivíduos e sistemas simbólicos construídos socialmente). O conhecimento resulta de processos de interação em diferentes contextos sociais e não de diferentes potenciais cognitivos.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão diretamente relacionados à experiência no coletivo. A aprendizagem e o saber de um grupo social são frutos da atividade cognitiva das gerações precedentes e da possibilidade de interação com o conhecimento construído. A interação com o conhecimento construído é o ponto-chave para reflexão sobre o desenvolvimento e aprendizagem de adultos não alfabetizados ou pouco escolarizados.
O processo de construção de conhecimento e de aprendizagem de jovens e adultos se iguala a esta perspectiva e se diferem na medida em que se observa o discurso nas políticas educacionais mais abrangentes.
Segundo Freire (1982) quem apenas fala e jamais ouve, quem "imobiliza" o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas, de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; quem considera petulância da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado, que a classe trabalhadora é demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso, de ser libertada de cima para baixo, não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia.
Conforme Piletti (1997) a educação de adultos procura suprir as falhas da escolaridade regular. Apesar das várias campanhas de alfabetização realizadas, o índice de analfabetismo no Brasil continua elevado. Só o trabalho de todos os brasileiros, com o apoio das autoridades, poderá acabar com o analfabetismo.
De acordo com Piletti e Piletti (1990) a democracia, por seu turno, não exclui a autoridade. Antes, pelo contrário: só existe democracia quando coexistem autoridade e liberdade, pois a verdadeira autoridade assenta na liberdade que têm os indivíduos de em face de várias opções, escolherem o caminho que lhes parece, no momento, o mais acertado, que lhes permita, no seu entender, a realização pessoal e social que buscam concretizar.
A democracia é uma conquista da humanidade, que importa conservar e aperfeiçoar-se constantemente. É o único sistema que permite nosso desenvolvimento como pessoas autônomas, em todos os sentidos, isto é, como sujeitos de nossa própria história.
CONCLUSÃO
A Educação de Jovens e Adultos deve ser compreendida em função de aspectos globais, tais como, de um lado, o próprio sistema educacional e, de outro, a sociedade inclusiva em suas mais variadas dimensões: política, econômica, cultural e histórica. Assim, somente uma perspectiva globalizante pode garantir a interpretação fidedigna da realidade educacional.
Em cada tempo houve mudanças e mecanismos diferentes em relação ao analfabetismo visando não somente uma sala de aula cheia, mas, uma educação de qualidade que possa mudar na medida do possível a vida sócio-econômica, social e cultural de jovens e adultos que não tiveram oportunidades de estudar na sua idade apropriada.
Em se tratando de Brasil, um dos princípios basilares da política educacional encontra-se na extensão da escolaridade a todos, sejam crianças, adolescentes ou adultos. A debilidade econômica, entretanto, representa um sério entreve à concretização daquele princípio. A abertura de oportunidades educacionais a todos, independentemente do fator idade, sempre representou um desafio às autoridades constituídas, no sentido de se buscar o ponto de equilíbrio entre as necessidades e as disponibilidades reais de atendimento.
O processo de modernização ? produto de uma direção político-social que pretende concretizar o processo de mudança, em nome dos imperativos do desenvolvimento ? está a exigir programas de amplo alcance na educação de massas, como instrumento decisivo ao aumento de capacidade do homem, seja como produtor e criador, seja, simplesmente, como consumidor de bens e serviços.
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Autor: Rosa Charilli Berger
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