Educação e Mídias Cinematográficas




Educação e Mídias Cinematográficas
Angelica Piovesan
Lívia Melo Barbosa
Fabricia Borges
Angeline Piovesan


INTRODUÇÃO
O uso de mídias cinematográficas em sala de aula pode servir de suporte ao professor para trabalhar vários conceitos, temas e significados utilizados na vida diária dos seus alunos. Este artigo tem como objetivo discutir a construção do conceito de violência na sociedade a partir do uso de fil-mes em sala de aula. Utilizaremos como referencial os teóricos da Psicologia Sócio-Histórica e a lin-guagem cinematográfica para esta construção.

Iniciaremos com a definição de violência para Houaiss (2004), violência significa cons-trangimento físico ou moral exercido sobre alguém, para obrigá-lo a submeter-se à vontade de outrem; coação. Qualidade do que é violento. Ação ou efeito de violentar, de empregar força física (contra al-guém ou algo) ou intimidação moral contra (alguém); ato violento, crueldade.

A violência faz parte da historia do homem, desde as conquistas, as guerras, conflitos ét-nicos e religiosos. Para alguns teóricos da contemporaneidade a violência está inscrita em todos os seres humanos e a partir da civilização humana o homem passou a tentar controlá-la para se inserir na cultura.

Na época da modernidade o homem passou a negar o sofrimento e a dor, como conse-qüência dos conflitos ocorridos a partir das exigências da civilização. Para Marin (2002), há a ideia de que a tentação em evitar o sofrimento tem contribuído para as manifestações violentas e arbitrárias tão presentes em nossa sociedade, sem negar os condicionantes sócio-políticos e econômicos da violência.

A modernidade foi demarcada por fatores correspondentes à revolução industrial que acar-retaram mudanças na vida cotidiana do indivíduo através de novas tecnologias e meios de comunica-ção. De acordo com Walter Benjamin (1994), o progresso tem a marca de catástrofes devido à explo-ração mortífera da natureza e o aperfeiçoamento das tecnologias de guerra, onde "Viver tornou-se uma experiência de risco", ou "o risco tornou-se um jeito de viver", no qual o excesso está sempre presente.

A revolução industrial significou mais do que a introdução de máquinas e aperfeiçoamen-to de métodos produtivos. Ela converteu grande massa de trabalhadores em proletários (operários) ou desempregados, incidindo, consequentemente, no modo de vida de cada cidadão (BARRETO, 2010).
A partir desse momento as transformações nas formas de trabalho, na ocupação do tempo e do espaço, com a reprodução ampliada dos problemas do capitalismo, acentuaram os sentimentos de vulnerabili-dade e de insuficiência no homem atual.

Para alguns teóricos, tais como, Thompson (1995), Geertz (1978) e Costa (2007), a cultura é quem determina a maneira de pensar, agir e interagir dos indivíduos, segundo o ponto de vista de diversas áreas, inclusive da Antropologia e da Sociologia, é a partir do conhecimento de cultura que podemos entender o homem como ser cultural e social.

A cultura, pensada como o conjunto de crenças, de valores e de significados que o homem compartilha com o seu grupo, foi violentamente modificada pelo advento da sociedade midiática, que fez com que os povos distantes e diferentes, sob muitos pontos de vista, passassem a dividir um imaginário comum. (COSTA, 2007, p. 282)

O cinema surgiu no final do século XIX, tornou-se a expressão e a combinação mais completa dos atributos da modernidade (SCHWARTZ, CHARNEY, 2004). Pode ser considerado co-mo um meio de comunicação utilizado pela indústria cultural como divertimento, entretenimento para as massas populares. Para Pereira (1981) e Gunning (2004), o cinema foi denominado como meio de comunicação de massa que não veiculava cultura popular, mas apenas fazia cultura industrializada para vendê-las às massas, era uma indústria de entretenimento.

Com o passar do tempo, o cinema passou a ser visto de forma mais abrangente, saindo da fantasmagoria, da ficção e passando a retratar as questões sociais, econômicas, políticas e culturais. Para Charney e Schawartz (2004), o cinema não forneceu simplesmente um novo meio no qual os e-lementos da modernidade podiam se acotovelar, ao contrário, ele foi produto e parte componente das variáveis interconectadas da modernidade: tecnologia mediada por estimulação visual e cognitiva; a reapresentação da realidade possibilitada pela tecnologia; e um procedimento urbano, comercial, pro-duzido em massa e definido como a captura do movimento contínuo.

Além disso, o cinema é o meio mais prático de retratar o tempo e o espaço através de montagens e cortes de cenas. O olhar no cinema tem um significado muito importante, serve de medi-ador entre o espectador e o que é projetado. Como retrata Xavier (1988), o cinema nos propicia ver o mundo e estar a salvo, ocupar o centro sem assumir encargos.

A modernidade trouxe interesse às teorias sociais de Georg Simmel, Siegried Kraucauer e Walter Benjamin, como observa Singer (2004), pois centraram na concepção neurológica da moderni-dade, onde os estímulos sensoriais são acentuados, caracterizados pelos choques físicos e perceptivos decorrentes de barulhos, tráfegos, sinais de trânsito e multidões precedentes da modernidade. O au-mento da ansiedade em relação aos perigos da vida moderna consequentes de acidentes de trânsito, residencial e profissional acarretaram em alterações psíquicas e sensoriais do homem moderno. Dessa forma, o cinema passou a retratar essas sensações vívidas e intensas correspondentes a vida cotidiana.

De acordo com Aumont (2004), os afetos são manifestados no espectador através das e-moções que nada mais são do que os sentimentos de amor, ódio, cólera e empatia. De maneira geral, as emoções podem ser fortes, positivas, negativas, representantes da vida real ou imaginária.
O desenvolvimento da linguagem verbal contribuiu também para a obstrução da compreensão da lin-guagem corporal plena e a expressão de emoção passou a ser considerada um sinal de fraqueza, até com um aparente sentido, pois as estratégias, artimanhas e jogos para dominar o outro passam pela racionalidade (BOTURA, 2001).

Afetividade, Emoções e Funções Mentais
Os conceitos de emoções e afetividades estudados por alguns teóricos da psicologia histó-rico-cultural estão interligados no processo de desenvolvimento individual de cada indivíduo. Se um sujeito está, por exemplo, com problemas afetivos, e, portanto desequilibrado emocionalmente, é certo que não poderá se dedicar como poderia ao processo de desenvolvimento cognitivo Tagliaferro et all. (S/D). Da mesma forma, para que um determinado individuo consiga entender e compreender suas emoções e sentimentos é preciso que sua racionalidade esteja bem estruturada, quanto à organização de idéias, por exemplo.

Sendo assim, a escola pode ser considerada a mediadora das relações entre os alunos, a família e a escola, fazendo a interligação entre o desenvolvimento cognitivo necessário para o aprendi-zado do aluno buscando a compreensão dos aspectos afetivos relacionados às convivências escolares como também aos familiares que podem ser os propulsores de comportamentos aprendidos e refleti-dos em sala de aula.

No caso de Vigotski, utilizou o termo "função mental", para referir-se ao pensamento, memória, percepção e atenção. Segundo Oliveira (2004), ele coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afetos e emoções, onde a compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva.

Então, podemos dizer que essas construções são baseadas tanto nas "funções mentais" de Vigotski, como nas relações de afetividade e cognição de Wallon, onde o professor tem um papel fun-damental através da linguagem, de mediador dessas relações devendo trabalhar a compreensão dessas emoções e funções mentais numa tentativa de que haja mudanças nas histórias de vida desses indiví-duos.
Para entendermos mais sobre os processos de desenvolvimento humano nas e pelas inte-rações sociais, utilizaremos a perspectiva proposta por Rosseti, at all (2004). Segundo a autora, a rede de significações é uma ferramenta capaz de auxiliar tanto nos procedimentos de investigação como na compreensão do processo de desenvolvimento humano que são concebidos ocorrendo durante todo o ciclo vital, nas e por meio das múltiplas interações estabelecidas pelas pessoas em contextos social e culturalmente organizados.

Sabemos que as relações com o outro são construídas dialeticamente, seja com os pais, nas escolas ou nos meios sociais. O individuo necessita do outro para se constituir quanto sujeito.

Nessa coordenação, as pessoas em interação podem acertar, negar, confrontar, negociar e/ou recriar esses papéis/contra-papéis ou posições. Ao agirem, as pessoas dialogicamente transfor-mam seus parceiros de interação e são por eles transformadas, assim como se modificam as funções psicológicas que lhes dão suporte, remodelando seus propósitos e abrindo-lhes novas possibilidades de ação, interação e desenvolvimento (OLIVEIRA, 1988; 1995; OLIVEIRA E ROSSETI-FERREIRA, 1993).
Partindo do pressuposto da Psicologia Sócio-histórica a partir de Vigotski e Bakhtin, po-demos perceber a linguagem cinematográfica repleta de significados. Ela é construída com os signifi-cados do cineasta, do elenco e da equipe técnica que está produzindo o filme, dos objetos, que vão dando forma ao filme e estes por sua vez possuem novos significados ao ser assistido. Com isso, per-cebemos que as relações dialéticas estão a todo tempo sendo construídas e mediadas pelo filme.
A Psicologia Sócio-Histórica é quem melhor explica as relações sociais, entendendo os significados e interpretações construídas ao longo da história da humanidade. Esta ciência surgiu, no início do século XX, na União Soviética, pós-revolução, momento em que procurava reconstruir suas teorias científicas a partir do referencial marxista.

Dentro desta produção, destaca-se Vigotski (1896-1934) que tinha como objetivo explicar o funcionamento psicológico juntamente com o desenvolvimento do ser humano através do processo sócio-histórico e Bakhtin que estudou a linguagem, os discursos, através das relações dialógicas. Tan-to Vigotski quanto Bakhtin utilizam-se do dialogismo para explicar a relação de aprendizado através da linguagem que só é possível pelas relações sócio-culturais.

Para Vigotski (2001; 1989), o homem é um ser histórico, que se constrói por meio das in-terações sociais, onde a sociedade está sempre em transformação, em desenvolvimento, ocorrendo mudanças que precisam ser entendidas através das relações dialéticas entre os indivíduos. Para ele, o homem se constitui pela relação do individuo com a realidade, não só enquanto meio social imediato, mas quanto processo cultural historicamente produzido.

Entretanto, o sujeito dialógico de Bakhtin possui várias vozes ecoando pensamentos e pa-lavras que ajudarão na construção desse sujeito inacabado, a relação eu ? outro é fundamental na sua construção. Segundo (Marques, 2004), para Bakhtin, o sujeito emerge do outro, o sujeito bakhtiniano é dialógico e seu conhecimento é fundamentado no discurso que ele produz.

A linguagem do ponto de vista bakhtiniano tem vida em um espaço enunciativo-discursivo e, com isso, amplia-se ainda ao ser considerada não como um privilégio do verbal, ou seja, todas as manifestações que tenham a interferência do homem constituem-se como linguagem, enunciado e tex-to. Essa posição é clara em O problema do texto (BAKHTIN, 1992[1959-1961]), já que todo texto tem sujeito, é enunciado e aglutina o verbal e o extraverbal. Além disso, a constituição em texto é uma condição para haver objeto de estudo e de pensamento (FANTI, 2003).

O cinema em sala de aula pode ser utilizado como ferramenta pedagógica para ajudar no ensino-aprendizagem. Segundo Carmo (2003), educar pelo cinema ou utilizar o cinema no processo escolar é ensinar a ver diferente, é educar o olhar, decifrar os enigmas da modernidade na moldura do espaço imagético. O professor precisa saber ler as imagens, é necessária uma cultura cinematográfica para entender a comunicação do cinema. Segundo o autor, os cinéfilos e os consumidores de imagens em geral, são espectadores passivos que são consumidos pelas imagens. Porém, Carmo (2003), afirma também que aprender a ver cinema é realizar o rito de passagem do espectador passivo para o especta-dor crítico.

Sendo assim, vemos que o uso deste meio de comunicação pode ajudar a ampliar e avan-çar na formação cultural do professor e do aluno. A arte cinematográfica contribui para disseminar a arte e a cultura e pode exercer influência positiva nos estudantes e professores quando bem utilizadas.

Para Martin (1990), a linguagem cinematográfica corresponde ao conjunto de planos, ân-gulos, movimentos de câmara e recursos de montagem que compõem o universo de um filme. Os as-pectos da linguagem cinematográfica devem ser planejados para se obter a melhor forma de expressão. Porém, é preciso levar em conta que cada plano, movimento de câmara, etc. tem um efeito psicológico e um valor dramático específico exercendo seu papel dentro da totalidade que é um filme. Portanto, ao se escolher um enquadramento, deve-se levar em conta o seu efeito visual individual e também como ele se encaixa na continuidade do trabalho (FONSECA, 2009). É necessário que o professor conheça os meios e instrumentos da linguagem cinematográfica para o melhor aproveitamento desse recurso em sala de aula.

Dessa forma, o professor tem papel fundamental como mediador na utilização do filme e aprendizado do aluno para que haja um melhor aproveitamento dessa ferramenta. O cinema pode ser usado para representar os conteúdos tradicionais necessários à aprendizagem através dessa nova possi-bilidade pedagógica no desenvolvimento cognitivo e perceptivo do aluno. Por isso é importante que o espectador entenda que o filme pode representar além do que é visto nas telas. Para Silva (2009), o filme é uma possibilidade de intervenção e auxílio na construção do conhecimento.

Como observa Carmo (2003), o problema é a passividade do espectador, que, sem cultura cinematográfica, sem posse dos instrumentos e dos procedimentos da linguagem da sétima arte, não assimila as possibilidades comunicativas do cinema. É necessário aprender a ler as imagens, e é aqui que começa o trabalho do educador, do professor. Entretanto, vemos que o cinema pode cumprir um papel saudável e esclarecedor no processo de escolarização. Não há como compreender a comunicação imagética sem o pensamento, sem o esforço intelectual. O acesso fácil às imagens não quer dizer um fácil entendimento de suas formas.

A utilização de filmes para o entendimento de alguns conceitos construídos pelas socie-dades é de grande valia. Os filmes podem ser vistos como uma ferramenta pedagógica, ou seja, para ensinar e ampliar a visão do seu espectador. O cinema proporciona a produção de saberes, conheci-mentos diversificados por representar elementos sócio-culturais que talvez não pudessem ser acessa-dos por algumas pessoas se não fosse pela arte do cinema. Duarte argumenta que:

Parece ser desse modo que determinadas experiências culturais, associadas a uma certa maneira de ver filmes, acabam interagindo na produção de sa-beres, identidades, crenças e visões de mundo de um grande contingente de atores sociais. Esse é o maior interesse que o cinema tem para o campo edu-cacional ___ sua natureza eminentemente pedagógica. (DUARTE, 2002, p. 19)

O filme pode ser utilizado pelos professores para trabalhar determinados assuntos em sala de aula como também pode ser utilizado para trabalhar a opinião do professor sobre determinada ques-tão. Um mesmo filme pode ser analisado de diferentes formas conforme o enfoque que lhe seja dado, dependendo de quem o estiver utilizando. Daí a importância do professor saber lidar com essa ferra-menta, tanto como mediador como espectador.

Como observa Duarte, citado por Silva (2009), hoje, a educação a ser oferecida exige no-vos pressupostos, entre eles, aquele que admite produção e a difusão de conhecimentos por textos compostos em imagem-som e que possam ter legitimidade, confiabilidade e valor epistemológico co-mo de outras fontes. Partindo deste apontamento é preciso pensar como tem sido a produção de sabe-res na atualidade. O fácil acesso à tecnologia, às mídias possibilita excesso de informações que devem ser trabalhadas em sala de aula, para que haja um melhor aproveitamento por parte dos alunos diante de tantas informações. De acordo com Silva (2009), utilizar-se do cinema pode ser um dos caminhos de reflexão crítica do pensamento em construção.

Dessa forma, é importante pensarmos como as relações sociais entre alunos, familiares, professores e escola são construídas. A partir da história de vida de cada um é possível entender a im-portância dada a cada situação, como também entender como agiriam ou quais os valores dados a de-terminadas situações.

Entretanto, o filme pode ser utilizado pelos professores para representar a violência dos alunos em sala de aula e a posição do professor nesta relação de violência. Um mesmo filme pode ser analisado de diferentes formas conforme o enfoque que lhe seja dado. Daí a importância do professor saber lidar com essa ferramenta.

Como observa Duarte, citado por Silva (2009), hoje, a educação a ser oferecida exige novos pressupostos, entre eles, aquele que admite produção e a difusão de conhecimentos por textos compostos em imagem-som e que possam ter legitimidade, confiabilidade e valor epistemológico co-mo de outras fontes.

Partindo deste pensamento é preciso pensar como tem sido a produção de saberes na atu-alidade. O fácil acesso à tecnologia, mídias possibilita excesso de informações que devem ser traba-lhadas em sala de aula, para que haja um melhor aproveitamento por parte dos alunos diante de tantas informações. De acordo com Silva (2009), utilizar-se do cinema pode ser um dos caminhos de reflexão crítica do pensamento em construção.

Considerações Finais
A utilização de filmes em sala de aula tornou-se uma opção importante para o professor, ele passou a utilizar um recurso considerado de distração e entretenimento para trabalhar temas diver-sos conforme as habilidades do professor. O cinema atual possibilita através de seus recursos tecnoló-gicos com efeitos especiais cada vez mais modernos prender a atenção do espectador. Os estímulos sensoriais, visuais, exigem que novos métodos sejam utilizados pelo professor para manter a atenção dos alunos, pois essa invasão tecnológica trouxe mudanças de comportamentos em sala de aula.

A análise do tema a ser abordado possibilita fazer um levantamento critico e racional desde a linguagem cinematográfica, seus efeitos especiais, até a história central entendida pelo espec-tador e a apresentada pelo diretor.

As imagens representam as relações socioculturais, não necessariamente o real, mas que se torna real na tela podendo adquirir muitos significados conforme quem os interpreta. É a partir daí que o professor tem seu papel fundamental como mediador desse recurso entre os vários discursos do cinema, as muitas vozes, como diria Bakhtin, e o entendimento do aluno.

A relação entre cinema, educação e psicologia nos permite diferentes formas de leituras da linguagem fílmica através do discurso do indivíduo, do discurso do cinema, possibilitando conse-quentemente o emprego de filmes em sala de aula utilizados como recursos na educação quando bem utilizados pelo professor.

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Autor: Angelica Piovesan


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