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EDUCAÇÃO ESPECIAL: ALGUMAS EVIDÊNCIAS, CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

O presente estudo aborda as possibilidades de inclusão por meio da linguagem na Educação Infantil, sob esse prisma o trabalho acena para a possibilidade de uma escola inclusiva de fato e direito, uma escola que prime pelos princípios de democracia e autonomia.
São muitos os olhares que hoje permeiam a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. Sabe-se também que pouco se produziu sobre a inclusão dos deficientes nas escolas regulares. São muitas as situações de complexidade no que se refere à inclusão. Sabe-se que são muitos os conflitos vividos pelos professores e todos os segmentos da escola, entretanto, é necessário o investimento na formação contínua do professor, nas estruturas físicas que necessitam de reformas para facilitar o acesso e permitir que a escola receba estes alunos com dignidade e responsabilidade. Não basta incluir o aluno é preciso zelar pela sua permanência no espaço da escola com situações possíveis de aprendizagens.
Para tanto, é necessário o investimento urgente, em formação dos profissionais, e oferta destes em número suficiente tanto para o atendimento dos alunos, como para dar suporte ao trabalho do professor em sala de aula. Os reparos e reformas nas estruturas físicas são indispensáveis e investimento em mobiliário adequado, estes são alguns pontos de fundamental importância a serem considerados na implementação de políticas de inclusão.
A linguagem surge num cenário de interação e socialização entre o coletivo da escola, no intuito de propiciar as práticas de inclusão, que visam potencializar a permanência com qualidade aos alunos especiais.
O contexto dos alunos com deficiência pautou ao longo dos séculos em um cenário de exclusão social, punição e segregação. Este cenário ainda que causa incerteza e dúvidas na maioria dos profissionais da educação, pois a falta de formação traz a idéia de incapacidade para atuar com os alunos especiais.
Entendo ser a linguagem o viés pelo qual a inclusão se faz uma realidade, pois está nesta o viés para as mudanças de concepções práticas pedagógicas que se perderam no tempo, portanto, faz necessário a implementação urgente de novas política e mudanças curriculares, para a inclusão legítima dos alunos especiais. Tenho como objetivo deste trabalho fomentar as discussões acerca da inclusão dos alunos com deficiência, na tentativa de construir um currículo que prime pela inclusão com qualidade.
Na Educação Infantil a inclusão vem com a amálgama da exclusão social, pois esse nível de ensino somente foi reconhecido como educacional a partir da LDBEN/1996, até então esta era tida como assistência e cuidado e os deficientes faziam parte nesse contexto.
Foram muitas as leituras feitas na tentativa de entender um pouco mais sobre a inclusão dos alunos com deficiência, mais especificamente compreender como se dá a mudança curricular para a inclusão destes alunos ditos especiais na educação infantil. Confesso que não foi tarefa fácil, mas posso dizer que hoje direciono novos olhares aos alunos com deficiência na escola da infância da infância.
É evidente que as orientações que se apresentam sobre o paradigma da inclusão devem ser baseadas na evolução de conceitos anteriores e nos progressos científicos e tecnológicos, pertinentes à educação geral.
Nesse contexto, prioriza-se a valorização da dimensão humana, da criança cidadã com seus direitos fundamentais e deveres garantidos, desde seus primeiros anos de vida.
A educação inclusiva evoluiu como um movimento cuja vocação é pôr em questão as políticas e as práticas de exclusão. Ganhou terreno nos últimos 10 anos, tornando-se uma abordagem privilegiada no que diz respeito à satisfação das necessidades educativas de todas as crianças nas escolas regulares. Iniciativas internacionais das nações Unidas, da UNESCO, da UNICEF, do Banco mundial e de outras entidades apontam no sentido de um consenso progressivamente mais alargado de que todas as crianças têm o direito de ser educadas umas com as outras, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, afetivas, sociais, linguísticas ou outras e que a inclusão é benéfica quer no plano educativo quer no plano social.
A inclusão deve ser entendida como o combate mais alargado destinado a suplantar discursos e práticas de exclusão, assumindo-se contra a ideologia que quer ver cada indivíduo completamente separado e isolado. A inclusão tem em vista uma melhoria da instrução. Longe de ser uma disciplina marginal destinada a encontrar metodologias para escolarizar um grupo relativamente restrito de alunos num quadro escolar clássico, a inclusão constrói os fundamentos de uma abordagem que poderá conduzir à transformação do próprio sistema.
Hoje em dia, um número cada vez maior de países trabalha no sentido de encontrar fórmulas integradas no que respeita ao desenvolvimento dos serviços sociais. A utilização de recursos humanos e financeiros disponíveis pode ser maximizada graças a uma cooperação entre os setores público e privado e abordando os problemas da exclusão segundo uma perspectiva de colaboração inter-setorial. Neste novo cenário de colaboração internacional e inter-organizacional, a ideia de educação inclusiva está, nos dias de hoje, a influenciar a reforma do sistema educativo, bem como o desenvolvimento e a reorganização do ensino em geral num grande número de países.
Além do fluxo de idéias precursoras, surge em 1990 o movimento em prol da sociedade inclusiva iniciado pelas nações unidas, mediante resolução deste organismo em defesa de uma sociedade para todos, configurando assim a normativa universal que fundamenta a implantação da inclusão. Essa abrangência foi definida no âmbito educacional, em 1994 por meio do conhecido encontro de Salamanca (Espanha), resultando o documento, Declaração de Salamanca, assinado por diversos países. Tal documento, que marcou época, determina a transformação das instituições educacionais em escolas para todos, que tem como princípio orientador a inclusão de todo aluno em seu contexto educacional e comunitário.
Um estudo da UNESCO realizado em 1995 sobre os desenvolvimentos da educação no que diz respeito a necessidades especiais em 63 países, revelou que a inclusão é uma ideia crucial nas políticas de muitos dos países da amostra estudada, ainda que só um pequeno número tenha explicitado, de uma forma clara, os seus princípios diretores neste assunto. É o Ministério da Educação que, em 96% dos casos estudados, está encarregado de gerir e de implantar os serviços destinados às crianças deficientes. Os fundos públicos constituem a principal fonte de financiamento, outros provêm de instituições de beneficência privadas, de organizações não governamentais e dos pais. A maior parte dos países reconheceu a importância dos pais e da sua ajuda no que diz respeito à educação especial. Alguns países deram-lhes mesmo um papel central nas operações de avaliação e de tomada de decisões. Outro dos pontos referidos é um aumento substancial da formação em serviço dos docentes encarregados dos problemas das necessidades especiais. Entretanto, um número considerável de países continua a conhecer sérias restrições financeiras e de pessoal, restrições essas que chegam ao ponto de pôr em causa a manutenção do atual investimento.
O paradigma anterior propunha uma visão assistencialista, de educação compensatória e preparatória, rompendo então com esse pensamento, surge a visão integral do desenvolvimento, na qual o aluno é considerado como pessoa autônoma, inserida num determinado contexto sócio, histórico e cultural.
Contempla esta declaração a necessidade de implementação de uma Pedagogia voltada para a diversidade e necessidade específicas do aluno em diferentes contextos, com a adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas que possam beneficiar a todos os alunos.
No que diz respeito ao período da infância, considera a inclusão escolar como alternativa necessária, a ser implementada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivação desse modelo, requer a positiva participação da instituição, família e também da própria criança, em um esforço conjunto de aprendizagem compartilhada. Nessa nova perspectiva, a educação assume as funções: social, psicológica, cultural e política, garantindo dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas) essenciais ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção do conhecimento de forma significativa, por meio das interações que estabelece com o meio. essa escola promove a oportunidade de convívio com a diversidade e singularidade, a participação dos alunos e pais na comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora.
Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar referem-se a integração e inclusão. O primeiro compreende o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares, podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. O segundo, da inclusão, é definido por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno.
Essa última abordagem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas inter-relações entre a criança, professores e seus familiares, atendendo suas especificidades no contexto de convivência.
Faço um convite a todos os educadores a lerem este trabalho, sei que não está aqui a resposta para todas as mazelas para a inclusão, mas tentei através de estudos e pesquisas, repensar minha prática e propor novos caminhos a serem desvelados na construção de um novo currículo.
Enfim, quero dividir com todos aqueles que lerem este trabalho, tudo o que evidenciei, o que dizem meus interlocutores, Faria (1994), Vygotsky (1984), Chacom (1995), dentre outros.
Por acreditar que todas as crianças têm direito a uma infância plena, a uma escola plural, a uma educação prazerosa, significativa, múltipla e produtora de diferenças, é que tentei ainda responder algumas questões do fazer educativo com crianças com deficiência, ao respondê-las vi que abriram-se muitas outras perguntas que ficaram sem respostas, serão respondidas ?talvez? numa próxima pesquisa, afinal as causas da educação são infindáveis.















CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL/EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

1.1 OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA TENTATIVA DE GARANTIR OS DIREITOS DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA

A Educação Infantil constitui, hoje, indiscutível relevância ao processo educativo. Sua trajetória no Brasil tem mais de 100 anos, mas só nas últimas décadas seu crescimento alcançou significação maior. Vários são os fatores que contribuem para a expansão da Educação Infantil no mundo, entre os quais se destacam os avanços do conhecimento científico sobre o desenvolvimento da infância e, o reconhecimento por parte da sociedade, sobre o direito da criança à educação. É a busca deste compromisso que leva a sociedade a cobrar garantias ao atendimento às crianças de 0(zero) a 06(seis) anos. Essa tem sido uma das grandes preocupações da atualidade, envolvendo para tal, diversos segmentos sociais.
A grande caminhada em favor dos Direitos da Criança teve início em 1923, neste ano, a União Internacional "Save The Children" redigiu e aprovou um documento que ficou conhecido como Declaração de Genebra, essa declaração continha cinco princípios básicos da proteção à infância. Mas, foi somente em 1924, que a Quinta Assembléia da Sociedade das Nações aprovou a Declaração de Genebra e, propôs aos países-membros que pautassem a sua conduta em relação à infância pelos princípios nela contidos.
Em 1959, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas, órgão máximo da ONU, aprova a Declaração Universal dos Direitos da Criança, texto este que continha dez princípios cuidadosamente elaborados e redigidos, a Declaração afirmava os direitos da criança a proteção especial e a que lhe sejam propiciadas oportunidades e facilidades capazes de permitir o seu desenvolvimento de modo sadio, normal e em condições de liberdade e dignidade.
As discussões em torno da proteção e dos direitos da criança não param por aí, no ano de 1979 a Comissão de Direitos Humanos da ONU examina a proposta da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, apresentada pelo Governo da Polônia. Enquanto a Declaração Universal dos Direitos das Crianças de 1959 sugere princípios pelos quais os povos devem guiar-se no que diz respeito aos direitos da criança, a convenção vai mais além, estabelece normas, deveres e obrigações aos países que a ela aderirem. Entretanto, essa discussão estende-se por alguns anos e, somente em 1989 é aprovado por unanimidade pela Assembléia Geral o texto da Convenção Internacional dos Direitos da Criança.
A Constituição Brasileira de 1988 foi um marco decisivo na garantia dos direitos da criança à educação, no seu artigo 208, estabelece: "O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos." O fato de a creche e a pré-escola serem incluídas no capítulo da educação, evidencia o reconhecimento do caráter educativo dessas instituições.
O direito à educação da criança pequena é garantido mais uma vez pelo Estatuto da Criança e do Adolescente?ECA (1990), "É dever do Estado assegurar (...) atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade." Este é o mais completo tratado internacional sobre os direitos da criança, colocando-a, ao longo de seus 54 artigos, em posição de absoluta prioridade na formulação de políticas sociais e na destinação de recursos públicos.
O reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas e, a vinculação desse atendimento à área educacional, representa um avanço no que diz respeito à educação da criança dessa faixa etária.
A LDB ? Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? 1996, na Lei no 9394/96, estabelece o vínculo entre as crianças e a educação. São várias as referências à Educação Infantil, podemos citar o título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, no art.4o, IV, "O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivada sobre a garantia de(...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a 6(seis) anos de idade."





No título IV, Da Organização da Educação Nacional, no art.9o, IV,

A União incubir-se-á de: (...) estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos de modo a assegurar formação básica comum.

Fica também assegurado pela LDB o desenvolvimento integral da criança, título V, Dos níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, capítulo II, Da Educação Básica, Seção II, Da Educação Infantil, art.29,

A educação infantil, 1a etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6(seis) anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da comunidade." Firma-se ainda na Seção II, art. 30, "A educação infantil será oferecida em: I- creches, ou entidades equivalentes para crianças de até 03(três) anos de idade, II- pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vem contribuir com a implementação e consolidação dessas políticas. Enfim, é nesse contexto que buscamos garantir os direitos universais da criança e do adolescente.
Dentre a legislação citada acima, há as especificas que norteiam o atendimento às crianças com deficiência, cito aqui a Lei Nº 10.098/94 que normatiza sobre a acessibilidade; a Lei Nº 10.436/02 que orienta sobre a necessidade do interprete de Libras nas escolas aos alunos que necessitarem; em 1989 é aprovada a Lei Nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência; em 1994 é aprovada a Lei N° 8.899/94, que permite o passe livre aos deficientes; Lei nº 10.845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência; Lei nº 10.216/01 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental.


1.2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL A NÍVEL MUNDIAL

A deficiência como fenômeno humano individual e social é determinada em parte pelas representações socioculturais de cada comunidade, em diferentes gerações, com o nível de desenvolvimento cientifico, político, ético e econômico dessa sociedade. Infelizmente as raízes históricas e culturais do fenômeno deficiências foram marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito.
A literatura da Roma Antiga relata que as crianças portadoras de necessidades especiais, nascidas no princípio da Era Cristã eram afogadas por serem consideradas anormais ou débeis, naquele tempo as crianças mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados possuídos pelo demônio, portanto, eram excluídos da sociedade. Já os cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais, na concepção dos filósofos cristãos a crença oscilava entre culpa e expiação de pecados e finalmente com intuito de ajudar Santo Tomás de Aquino a deficiência começa a ser considerada como um fenômeno natural da espécie humana.
No Renascimento, as concepções racionais começam a buscar explicações para as causas da deficiência, que foram consideradas pelos médicos como doenças de caráter hereditário, males físicos ou mentais.
Historicamente, a educação das pessoas portadoras de necessidades especiais nasceu de maneira solitária, segregada e excludente, com caráter assistencialista e terapêutico pela preocupação dos religiosos e filantropos na Europa. Com o passar do tempo nos Estados Unidos e Canadá, apareceram os primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e educação que até então era marginalizada e abandonada pela sociedade.
As primeiras tentativas para a educação de pessoas portadoras de necessidades especiais surgiram na França em 1620, com Jean Paul Bonet no intuito de ensinar mudos a falar. Em Paris foram fundadas as primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com deficiências.
Como é difícil entender a tamanha agressão que acontecia com os portadores de necessidades especiais, eram excluídos da sociedade, mortos e afogados. Esse percurso histórico foi marcado por forte rejeição, discriminação e preconceito. Foi difícil para eles esperar tanto tempo para serem incluídos na sociedade em que vivemos, ainda bem que mesmo com dificuldades alguns estudiosos não desistiram de lutar pela causa dos portadores de necessidades especiais. Outro estudioso que contribuiu para o avanço nos estudos que beneficiassem aos excepcionais da época foi Charles M. Eppé, que criou o método dos sinais para facilitar a comunicação com os surdos.
Em Paris foi criado o Instituto real de Jovens Cegos, por Valentin Hauy,em 1784,destinando a leitura tátil pelo sistema de letras em relevo, com o sistema braile, abrindo assim perspectivas de comunicação, educação e independência para as pessoas cegas.
Podemos afirmar que a partir do século XIX , foi criado um método de ensino inspirado na experiência do menino selvagem de Ayeron (sul da França), que consistia na repetição de experiências positivas. A primeira instituição pública para a educação de crianças com deficiência mental foi fundada pelo médico francês Edward Seguin, criador do método da neurofisiologia, que consistia na utilização de recursos didáticos com cores e música para despertar a motivação e o interesse dessas crianças.
Já no Brasil a primeira escola especial foi criada em 1854, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, no Rio de Janeiro e em 1857 o Instituto Imperial de Educação de Surdos também no Rio de Janeiro.
Na segunda metade do século XIX e início do século XX, as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. Com o método de ensino para crianças portadoras de necessidades especiais, criado pela médica italiana Maria Montessori. O método Montessori fundamenta-se na estimulação sensório-perceptiva e auto-aprendizagem. Emprega rico e variado material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixa e outros. Esse método é usado inclusive na educação pré-escolar .
Em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas com deficiência física e mental na Europa e Estados Unidos, já no Brasil são criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas à implantação de programas de reabilitação e educação especial , favorecendo assim aos pais um maior envolvimento dos mesmos e seus filhos contribuindo para o processo ensino-aprendizagem.
Em 1948, a Declaração dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos à educação pública gratuita, no intuito de defender oportunidades educacionais e sociais para todos, contribuindo dessa forma para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil. Renasce dessa forma, uma política nacional de educação, ancorada na Lei N 4.024/61 com a recomendação de integrar ao sistema de ensino, a educação de excepcionais, como eram chamados na época as pessoas com deficiências.
A política educacional brasileira na década de 80 teve como meta a democratização e expansão do ensino com oportunidade de acesso das minorias à escola pública. Por meio desse mecanismo democrático, foram criados os conselhos estaduais, municipais associações de defesa dos direitos, unificando representantes dos diferentes setores: saúde, educação, justiça e ação social, trabalho, transportes e comunidade.
Mesmo que haja avanços na esfera conceitual, os preconceitos e estereótipos acerca das pessoas com deficiência construídos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e ações consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitário . Essas barreiras evidenciadas pelos mecanismos de negação das possibilidades dessas pessoas, são fortemente firmados no conceito de limitação e incapacidade, manifestas ainda pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio.
Mas acredito que depende de nós educadores, fazermos um trabalho em conjunto com as famílias e a sociedade desenvolvendo projetos em parcerias trazendo os portadores de necessidades especiais para escola. Só assim podemos ouví-los e ajudá-los a transformar essa educação estereotipada numa educação inclusiva onde todos tenham seus direitos validados, direitos estes já garantidos pela Constituição Federal de 1988.


1.3 - EXPANSÃO DO ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E EM RONDONÓPOLIS-MT

A história do crescimento da educação infantil no Brasil deve-se a vários fatores, primeiramente ao crescente desenvolvimento urbano, depois às conquistas obtidas pelas mulheres da sociedade atual, mães que tiveram que reestruturar seus lares para então passarem a ter uma participação efetiva no mercado de trabalho, graças a essa transformação gradativa das funções familiares, acrescidas a melhor conscientização da sociedade em relação à primeira infância no desenvolvimento da criança, é que a educação infantil atinge o patamar atual. Há quem diga que esse crescimento na educação das crianças pequenas tardou a acontecer, considerando que esta é a primeira etapa da educação básica da criança.
A Educação Infantil no Brasil atualmente vive uma fase transitória, na qual os profissionais desta, buscam uma ação integrada que incorpore atividades educativas aos cuidados essenciais da criança, pois, o trabalho com a criança pequena na Unidade de Educação Infantil, vai além do cuidar. Nesta etapa torna-se indissociável o "educar e o cuidar", este é um processo natural e que está intrínseco no trabalho com a criança pequena. Se projetarmos nosso olhar para o momento presente vivido pela criança, veremos que ela está em constante processo de desenvolvimento, como sujeito ativo na construção de seu conhecimento. Na infância não há um momento específico para aprender, a aprendizagem ocorrerá sempre que a criança estiver em ação com o outro, com o meio e consigo mesma.
É nesse panorama de crescente desenvolvimento, que a educação infantil em Rondonópolis-MT assume características particulares e, passa a abordar uma dimensão pedagógica, através das relações educativas vivenciadas pelas crianças e professores.
Seria necessário voltar a 24 anos atrás, mais precisamente na década de 80, para avaliar as conquistas obtidas na educação da criança pequena. Nessa época o município contava com aproximadamente 04(quatro) Unidades de Educação Infantil em bairros periféricos que prestavam atendimentos de 08(oito) horas diárias, oferecendo atendimento a aproximadamente 173 crianças. Tais instituições apresentaram ao longo de sua história, a função assistencialista, talvez por assumir esse caráter, não havia uma preocupação com a formação dos profissionais que atendiam as crianças nessas instituições.
Somente a partir de 2002 começam a se implantar políticas municipais para o atendimento às crianças especiais. No ano de 2005 a Secretaria Municipal de Educação dá um grandioso passo rumo à criação de um Núcleo de Educação Especial, que começa a construir conjuntamente com a rede municipal de ensino as políticas para o atendimento. Este núcleo conta com aproximadamente 08 profissionais, dentre elas, 02 psicólogas, 02 psicopedagogas, 02 professores de libras e 02 fonoaudiólogas. E nesse cenário inicia-se o processo de inclusão dos alunos com deficiência nas escolas municipais de Rondonópolis-MT.
De acordo com a Divisão de Educação Especial , a Rede Municipal de Ensino no nível Educação Infantil conta aproximadamente no ano de 2008 com: 02 (duas) crianças cegas; 03 (três) crianças com deficiência física; 02(duas) crianças com baixa visão; 02 (duas) crianças com surdez; 01 (uma) criança com síndrome de angelman; 01 (uma) criança com síndrome de Prune-belly(ausência ou deficiência da musculatura abdominal). São estes os casos de pessoas com deficiência matriculadas nas escolas e creches em Rondonópolis.























CAPÍTULO II

A INCLUSÃO NO CONTEXTO SOCIAL ATUAL

2.1 INCLUSÃO COMO PRÁTICA REFLEXIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O conceito de inclusão em sua evolução sócio histórica aponta para aprofundar o debate sobre a diversidade, ou seja em buscar compreender a heterogeneidade, as diferenças individuais e coletivas e principalmente as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. A inclusão está centrada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio ás dificuldades e acolhimento, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
Essas dimensões fazem nosso olhar convergir para o interior da escola,fazendo surgir a necessidade de compreender as reais dificuldades que os alunos com necessidades educacionais encontram na classe comum.
Surge o conceito de necessidades educacionais especiais, que se refere a todas as crianças ou jovens que no momento de sua escolaridade enfrentam desafios. É importante que a escola esteja alerta para que não sejam projetadas nas crianças as limitações e as inadequações, que se configuram muitas vezes como dificuldades de aprendizagem ou deficiências.
A escola deve refletir sobre sua prática, questionar seu projeto pedagógico e verificar se ele está voltado para a diversidade. Muitas vezes o que acontece é o corpo docente desistiram da realidade vivenciada, não podemos desistir da nossa caminhada devemos encarar as dificuldades e buscar uma prática educativa incluindo esses alunos juntamente com os pais, comunidade escolar e sociedade. Não se pode negar as deficiências e as restrições delas provenientes, por isso as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica determinam que os sistemas escolares se organizem para o atendimento na classe comum, mediante a elaboração de projetos pedagógicos orientados pela política da inclusão.
O movimento da inclusão tem como eixo principal, uma política pública que tem como objetivo a modificação, organização, e estrutura do funcionamento educativo e a diversidade.
No projeto político pedagógico deve estar claro o compromisso no processo ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas educativos e capacitação de recursos humanos para atender às demandas desses alunos. (Saberes e Práticas da Inclusão, 2004, p. 12) .

O plano decenal de educação para todos (BRASIL, 1993) e as diretrizes e estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais em creches e pré-escolas orientam a criação de programas de intervenção em escolas ou instituições especializadas públicas ou privadas, estabelecendo convênios e parcerias com as áreas de saúde e assistência social, para avaliação, identificação, apoio, adaptações, complementações ou suplementações, tendo em vista o desenvolvimento das potencialidades e o processo de aprendizagem dessas crianças.
Os focos da política integrada devem ser: o desenvolvimento humano, a equidade das oportunidades educativas e a participação de todos. Contendo o eixo da humanização, do desenvolvimento integral e do processo de aprendizagem, o acesso ao mundo da cultura e do conhecimento. Com a divulgação da Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), sob o patrocínio da Unesco, cujas linhas de ação visam ao seguinte universo conceitual:

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves. (BRASIL, 1994, pp.17-18)

Acredito que nós educadores precisamos e devemos fazer a nossa parte, ajudando buscando meios metodologias diferenciadas facilitando a interação dos alunos, mas não depende só de nós. É preciso e necessário o envolvimento dos pais, corpo docente e sociedade, pois há ainda um longo caminho a ser percorrido, principalmente com relação á formação de professores, em direção á educação para diversidade. Essa é uma questão bastante contraditória, por isso merece um amplo debate entre os estudiosos e os envolvidos: alunos, professores, família e comunidade.

Nessa linha de pensamento, a educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou não, precisam aprender, ter acesso ao

2.2 FUNDAMENTOS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

Através de estudos e experiências realizadas em escolas, que estão obtendo grande êxito no projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, na escola regular, a coleção Saberes e Práticas da Inclusão ? MEC 2004 aponta alguns princípios e fundamentos:
? O princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético;
? A sensibilidade estética diz respeito á valorização da diversidade para conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a pluralidade cultural;
? Toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitária;
? A inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-professor, professor- comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadêmico;
? A inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração do projeto pedagógico;
? O projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao currículo, apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessários;
? O professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas;
? O sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades;
? Uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos projetos e trabalhos coletivos;
? A escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor,um ambiente estimulante que reforça os pontos fortes,reconhece as dificuldades e se adapta ás peculiaridades de cada aluno;
? Uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos financeiros diretamente á escola para reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e para as adaptações que se fizerem necessárias;
? O êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da prática pedagógica.









2.3 INCLUSÃO RESPONSÁVEL

No nosso país, importantes esforços para se garantir o acesso universal á educação básica. Estudantes requisitando dos sistemas educacionais respostas que atendam ás diferentes necessidades individuais e sociais.
Uma dessas respostas é a Educação Inclusiva, que visa tornar a escola um espaço aberto a todos os cidadãos. Um grande salto para a construção de um sistema educacional inclusivo se deu a partir de 1994, com a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade, ocorrida em Salamanca, na Espanha. Essa conferência ratificou a Declaração Mundial de Educação para todos, firmada em 1990, em Jomtien, na Tailândia.
Esse encontro referenda a necessidade de adotarmos de práticas heterogêneas, transformadoras, críticas e de inserção social, no sentido de respeitar cada criança, levando em conta seus interesses, capacidades,potencialidades e necessidades de aprendizagem.
Sabemos que não é uma tarefa fácil nem simples, mas a Secretaria Municipal de Educação tem um compromisso social e educacional dos mais importantes: que é oferecer gratuitamente, educação de qualidade para todos. Portanto o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais se dará nas classes regulares. Além disso, os estudantes terão acesso a escolas ou serviços especializados, quando necessário.
A avaliação educacional e psicoeducacional para a tomada de decisão sobre o que é necessário em termos pedagógicos ou terapêuticos aos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais, se darão a partir da construção de situações pedagógicas que ofereçam mais benefícios de ordem individual e social aos estudantes, respeitando as limitações de cada um.








2.3.1 INCLUSÃO: RESPONSABILIDADE DE TODOS

Toda a comunidade escolar professores e educadores são os principais responsáveis pela inclusão dos estudantes, e suas práticas devem ser constantemente revistas, levando em consideração a individualidade e a coletividade. A comunidade escolar precisa respaldar suas ações de busca por assessoramento e por contínua formação.
O professor deve ser um observador, investigador, pesquisador e lançar mão de todas as práticas pedagógicas possíveis, a fim de diminuir preconceitos, estigmas e estereótipos que levem á discriminação daqueles que diferem dos padrões preestabelecidos pela sociedade, garantindo o direito de igualdade a todos.
A inclusão escolar é um processo que implica ensino ativo, dialógico e interativo. A inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais representa a revisão de paradigmas, que envolve mudança radical das políticas e das práticas sociais, de valores e de convicções, portanto há a necessidade de romper preconceitos, estigmas e de compreender que todos podem aprender se forem valorizados os diferentes estilos de aprendizagem, os atributos pessoais, metas, ritmos e necessidades comuns ou específicos dos estudantes.

2.3.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Segundo os novos paradigmas inclusivo/integradores, calcados nos ideais democráticos, a Educação Especial deve ser conceituada como: conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentam necessidades educacionais muito diferentes da maioria das crianças e jovens.
Nas instituições escolares, o projeto, a organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos alunos a exigir diferenciação nos atos pedagógicos que contemplem suas necessidades educacionais especiais. Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais.
A Educação Especial se destina a crianças e jovens portadores de necessidades especiais que, por apresentarem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes á sua idade, requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.
As necessidades especiais revelam que tipo de ajuda diferentes, das usuais, é requerido de modo a cumprir as finalidades da educação.
As respostas a essas necessidades devem estar previstas no Projeto Pedagógico da Escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do currículo regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.
O aluno portador de necessidades especiais é aquele que, ''por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes á sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas''.
São portadores de necessidades especiais, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado:

? Portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e múltipla;
? Portadores de condutas típicas;
? Portadores de alta habilidade/superlotação/talentos.

Cabe á escola, portanto, despertar uma nova prática pedagógica, aceitando e respeitando as diferenças, buscando a transformação para uma Escola Inclusiva, que respeite a diversidade humana.







2.3.3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE COMO CONDIÇÃO PARA A ESCOLA INCLUSIVA

Os sistemas sociais e os subsistemas geram uma série de mecanismos que visam dificultar, e muitas vezes impedir, a expressão do potencial criativo dos homens. Isto, por considerá-lo como ''produção socialmente divergente''. Mas a necessidade de expressão, como já apontara esclarecedoramente quando não desaparece, fruto da influência inibidora da civilização, tem importante papel na conduta criativa adulta. Não podemos, portanto, ser cúmplices da sua destruição.
A escola, como parte do sistema social, tem visado conduzir as mentes infantis pelos caminhos trilhados das formulações feitas, das normas rígidas, dos regulamentos. Somente aqueles indivíduos portadores de um grande potencial de vontade, coragem e imaginação, com auto-imagem positiva, sensibilidade e muita persistência ''sobrevivem'' a esses mecanismos. Eles brigam com boa parte das relações sociais direcionadas nesse sentido, que os acompanha em toda sua caminhada pela vida, desde as primeiras inter-relações no lar, na escola, até no ambiente de trabalho.
Ainda que haja grande luta dialética entre o progredir e o permanecer idênticos, entre o novo e o velho, a procura da novidade e criatividade, constituem aspectos essenciais do ser humano, já que o homem, arquiteto da sua história, é o único ser capaz de transformar o meio ambiente, criar cultura e transformar-se a si mesmo. Temos que permitir o desenvolvimento da criatividade para contribuir no desenvolvimento da criatividade para contribuir ao progresso social. Ainda mais, há que contribuir no desenvolvimento da criatividade dos futuros cidadãos que a Pátria e a humanidade precisam. Os professores podem ser facilitadores desse processo. A nova escola deve se constituir em instituição possibilitadora. Processo de aprendizagem, onde o aluno é o sujeito mais importante, é o meio para a criação da criação.
A criatividade é uma releitura da realidade, desde um novo ponto de vista ou dimensão, releitura enriquecida pelas experiências e a fantasia.
Parte da informação acumulada para, com originalidade, produzir nova informação. Além disso, provoca descobrimentos insólitos das possibilidades intrapessoais, das ressonâncias interpessoais e encontram-se soluções as incógnitas do desconhecido, e permite ao indivíduo crescer no plano do humano.
O processo social, tanto quanto são as condições sociais em que está o indivíduo que as facilitam ou evitam,estimulam ou freiam a criatividade do indivíduo, neste caso do aluno.
A escola, o sistema instituinte, o professor, com seu fazer pedagógico e o furacão maravilhoso da vitalidade da turma são os elementos que, em seu interagir, dão forma à realidade social imediata do aluno.
A criatividade permite-nos achar relações e soluções inéditas partindo de informações (conhecimentos, pareceres, juízos, idéias) armazenadas no arsenal psíquico do indivíduo, e que abrange não só a possibilidade de solucionar um enigma à vista, mas também implica a possibilidade de descobrir um problema ali onde o resto das pessoas talvez não o vejam. Isto constitui uma importante expressão do potencial criativo do sujeito, a descoberta de problemas.


2.3.4 NOVOS AMBIENTES PARA NOSSA NOVA ESCOLA.


A criatividade só pode acontecer em condições favoráveis. Partindo-se do princípio de que os ambientes nas escolas não são suficientemente favoráveis nesse sentido, é necessário criar atmosferas propiciadoras para que os valores emocionais e espirituais dos alunos não sejam seriamente danificados e comprometidos.
O estímulo básico da personalidade criativa é propiciado pelo ambiente no qual o educando pode deixar em liberdade o seu autêntico si mesmo. Expressar-se criativamente significa libertação pessoal. É factível a criação de um ambiente de espontaneidade, de satisfação, de alegria, de realização. Isto é, precisa-se de um ambiente de liberdade. Enquanto exigimos que os alunos em todo momento mantivessem carteiras enfileiradas, em perfeita ordem, e que tenham sempre postura ereta, não podemos esperar que sejam pensadores divergentes, ativos. O clima de passividade e convergência jamais inspira soluções incomuns, contos humorísticos ou o uso original de objetos corriqueiros. A repressão contrapõe-se à expressão e inibe a aprendizagem. Ademais, resulta fácil, teoricamente falando, aceitar que um ambiente dominado pela compulsão das notas, das provas, dos testes, das avaliações e das tarefas impostas e completamente adverso ao processo educativo. Lembre-se que a avaliação sempre é uma ameaça, sempre cria a necessidade de se defender, ainda que seja mantendo respostas enquadradas nas trilhas dos cânones gostosos para o professor.
Há, na criança, a brincadeira, o jogo e expressão de liberdade, e também em cada um de nós, há a tendência natural a interagir e trabalhar ludicamente. Um ambiente lúdico cria um clima descontraído na sala de aula e nele se produzem muitas idéias que, como manancial, ''jorram'' por si só. É preciso um ambiente de compromisso, que permite aos educandos trabalhar brincando... E brincar trabalhando, contraposto ao ambiente reduzido a tarefas fragmentárias de disciplinas estanques, como até hoje é o típico nos currículos e horários escolares.
O aluno e não o professor, é que é o sujeito do processo. O professor é o facilitador da aprendizagem. Uma relação afetiva e de respeito mútuo é base para estabelecer uma relação criativa professor-aluno, a qual deve estar caracterizada por um clima emocionalmente positivo e motivador que respeite a individualidade. Essa relação criativa deve garantir um ambiente de estimulação e valorização do esforço e das realizações próprias e originais, e apoiar o processo de tentativa e erro sem estigmatizar este último.
Essa relação comunicativa e positiva é para avaliar e estimular adequadamente os sucessos que o aluno alcançar no desenvolvimento de interesses e motivações, assim como nos elementos próprios dele como personalidade, vinculados à criatividade, aos quais já se fez referência.
Então e necessário deslocar a atenção da avaliação para processo mesmo de aprendizagem e criação, estimulando a auto-avaliação e não somente os resultados obtidos no processo de apropriação de conhecimentos. Simultaneamente, deve se transformar-se o professor em modelo de criatividade, com capacidade para transmissão, tanto de estratégias de ação, como de vivências emocionais vinculadas à criatividade. Precisamos acrescentar novas habilidades às que já possuímos, a fim de responder com mais eficácia aos problemas novos com que nos deparamos no futuro para e para os quais não estamos preparados. Hoje é o dia, para professores regentes, coordenadores, professores articuladores e para todos nós.



2.3.5 OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM RONDONÓPOLIS

Para se pensar as diretrizes curriculares para a Educação Infantil é necessário que se levem em conta as relações entre as crianças a sociedade atual. Acreditamos não ser possível uma definição única, total e adequada a todas as crianças e realidades, mas um direcionamento que expresse o compromisso dos Educadores da Rede Municipal de Ensino com que resguarda nosso direito de ser, fazer e relacionar, parte fundamental da constituição da criança, da família, da sociedade e também nossos como educadores, todos influenciados pelo ambiente histórico-cultural do qual fazemos parte.
Espluridade desguarda o duplo direito de propiciar e garantir à criança a ampliação dos conhecimentos, possibilitando a construção da autonomia, da solidariedade, da criatividade, da responsabilidade e da criticidade que com certeza contribuirão para a criação de elos efetivos, respeito pelo outro e de um conceito positivo sobre si, fatores importantes para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Pensando assim, é preciso que se organize o currículo da maneira mais rica possível, afim de que realmente ele possa assegurar o alcance dos objetivos propostos conjuntamente, tendo a criança e a realidade como ponto de partida para o desenvolvimento de saberes e habilidades, de forma lúdica e prazerosa nas instituições de educação, numa perspectiva transformadora, não se preocupando apenas como atividades que se realizam de forma espontânea individualizada, mas sim, que seja pautado pela realização de propostas sociocultural das mesmas, buscando articular o saber da criança, suas vivências, as diversidades e o saber que será construído por ela.
Acreditamos ser, o trabalho interdisciplinar, capaz de estabelecer um elo de ligação entre os saberes do aluno, os saberes do professor e os saberes acumulados historicamente pela humanidade, sem que se perca o fio condutor do processo ensino-aprendizagem, na medida em que são preservados os aspectos de ordem social, cultural, histórica e afetiva tão importante para a aprendizagem.
Dessa forma o modelo de organização dos conteúdos que melhor se adéqua a tais práticas é o currículo integrado, onde a construção do conhecimento se dará através de redes de interação.
De acordo com VYGOTSKY (1991), numa perspectiva histórico-cultural, as relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto conhecimento não é direita, linear, não há predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por outro sujeito. É através da proposta de um currículo integrado que se impõem e efetiva uma prática não muito freqüente nas instituições escolares, que é a do trabalho cooperativo e solidário, uma vez que os saberes assim organizados serão construídos coletivamente, respeitando os ritmos e as diferenças de desenvolvimento e aprendizagem. Assim a prática pedagógica individualista, tão cristalizada no meio pedagógico, e responsável, pela fragmentação das informações e dos saberes difundidos nas instituições, deixa de existir.
Para subsidiar este trabalho torna-se necessário a definição clara dos saberes que serão construídos e com eles se articulam entre si, com o propósito de que os mesmos não se diluam, mas que permaneçam revestidos de sua função social e de seu papel no processo ensino-aprendizagem, sendo contextualizados e assim adquirindo relevância e sentido, despertando o prazer e o entusiasmo da descoberta.
Há vários modelos e possibilidades de organização curricular que contemplem a forma integrada ou interdisciplinar dos conteúdos. Como sugestão, apresentamos os seguintes modelos: Temas Geradores de Atividades, Projetos Pedagógicos ou trabalho com Unidades Temáticas, todos eles capazes de garantir a integração disciplinar. Porém, inicialmente caberá a cada instituição, amparada por seu projeto pedagógico, e embasada teoricamente, a partir de estudos que melhor definam tais modelos, de discussões coletivas e de reflexões críticas, buscar e definir o modelo curricular que seja mais propício funcional considerando sua realidade. Nesta perspectiva, o currículo é concebido como um processo que se constitui na prática, pela inter-relação dos múltiplos elementos que estruturam a realidade pedagógica. A relação cultural dos conhecimentos da escolarização, as práticas difundidas no tratamento da infância, do cuidar e do educar, o legado da tradição da docência, além de outros importantes aspectos do contexto educativo e da definição curricular, colocam-se sobremaneira à lógica da leitura cotidiana de uma prática social que é a prática docente que define sobre o como e sobre o que, por que e quando ensinar às crianças, o que conhecer experiência, construir, relacionar, o como vivenciar, o como organizar das rotinas, selecionar, conceber, valorizar, ser e fazer.
Na prática, os saberes dos professores, sua cultura pessoal suas crenças, a cultura do ambiente educativo e a relação destes atores com as condições de seu trabalho, sem as questões que dinamizam política e socialmente enquanto fazem a educação determinam como o currículo é construído enquanto se materializa, para além da fria e objetiva determinação de que e como ensinar, que por hora é apresentando neste documento.
Definir diretrizes curriculares para a Educação Infantil de Rondonópolis em um documento para a Rede Municipal de Educação representa apenas apontar, anunciar conhecimento que julgamos fundamentais enquanto instrumentos do pensar, agir e do relacionar criticamente com a realidade social, contextual, de onde emergem os elementos formativos, através da mediação do (a) professor (a).
Como sabemos apoiados pela teoria crítica este é sempre materializada por escolhas, imposições, num movimento histórico social de validação de conhecimentos que é sancionado pela defesa publicada escolarização formal. Neste sentido, os princípios norteadores são, antes de tudo, nossas opções políticas, concepções e utopias ao descerrar o ato educativo.
Num processo de construção coletiva de diretrizes curriculares, portanto, que valha nosso compromisso com a transformação do espaço educativo como lócus de diálogo emancipado, norteador pelo entrelaçar dos conhecimentos científicos as experiência cotidianas da vida dos atores, promovendo, enfim, as condições de desenvolver-se enquanto interrogar compreende sua realidade.
Que não sejam, portanto diretrizes:
a) elementos de homogeneização da prática, robotizando seqüenciamentos de conteúdos e fazeres docentes, limitando a ação docente e a construção de conhecimentos que pode se potencializar neste processo;
b) instrumento de homogeneização de saberes e conhecimentos, aceitando-se das crianças apenas o que se igualar às normas frias e, muitas vezes, intranspossíveis ou intraduzíveis enquanto expressão do potencial humano;
c) barreira à compreensão e explicação da realidade próxima, porque, como verdade absoluta, impõe-se à priori às experiências humanas contextuais e locais, imediatas, alienando o sujeito pela ilusão do conhecimento verdadeiro que, no entanto, não se faz justo, utilizável ou adequado, como diria Pacheco (2004).
d) mecanismo de automação da prática, que porque prevê seu conteúdo desmobiliza a profissionalização que se vê subjugada À norma que tudo sabe, orienta e regula.
e) Negligenciadora da construção de uma identidade curricular na /da Unidade de educação, que por ter premeditado o conteúdo de sua formação, descompromete-se como ''comunidade'' de construção e formação pautada por princípios, interesses e finalidades coletivas, exercendo na ação coletiva o ajustamento de práticas mais democráticas, mais condizentes com propósitos progressistas.


2.3.6 OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM RONDONÓPOLIS


O processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil pressupõe oportunidades e situações educativas significativas que vão além dos cuidados assistenciais. Portanto, os objetivos que contemplem ao mesmo tempo nos primeiros e segundos ciclos, devem priorizar a valorização dessas oportunidades educativas, ancorado na crença que a criança e um ser ativo na construção do seu conhecimento, que aprende a partir das ações, reflexões e interações com o adulto, com outras crianças e com o ambiente onde a criança deve ser respeitada como ser que tem o direito de viver o seu próprio tempo.

. Descobri e conhecer progressivamente o próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo uma auto-imagem positiva, construindo sua autonomia;
. Estabelecer vínculos afetivos e de troca com outro, ampliando cada vez mais as relações sociais aprendendo aos poucos articular seus interesses e pontos de vista com os demais e desenvolvendo atitudes de ajuda e cooperação;
? Observar, conhecer e explorar o ambiente natural e cultural demonstrando atitudes de interesse, investigação e respeito, percebendo-se cada vez mais como integrantes, dependentes e agentes transformadores do meio, valorizando atitudes que contribuam para sua conservação, respeito e promoção da diversidade;
? Brincar de forma a permitir o deslocamento objeto - significado e expressando suas emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
? Utilizar e ampliar a linguagem: corporal, musical, plástica, oral e escrita, ajustada às diferentes intenções e situações de comunicabilidade;
? Desenvolver ampliar e exercitar a capacidade crítica e criadora.



2.3.7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos selecionados e descritos englobam todas as áreas contempladas na proposta e nortearão a prática pedagógica dos professores que atuam no primeiro ciclo com a educação infantil, na medida em que ampliam suas possibilidades de atendimento a criança, auxiliando-as na seleção dos saberes e meios didáticos. Tais objetivos são de certa forma os mesmos que devem orientar os profissionais que atuam com as crianças do segundo ciclo, se diferenciando pelo aumento do grau de complexidade crescente, considerando o desenvolvimento da criança nas diferentes fases e o currículo organizado em rede formando uma teia.



? Valorizar a relação adulto-criança considerando-a como importante fator de desenvolvimento do bebê;
? Valorizar a importância para o bebê do conhecimento do seu próprio corpo, do contato físico com as pessoas que o rodeiam e com os objetos que compõem seu ambiente;
? Atender as necessidades de afeto, de sono, de alimentação e higiene, respeitando as especificidade dessa faixa etária;
? Organizar um ambiente aconchegante, desafiador, que permita a exploração de materiais diversos, aguçando a curiosidade das crianças e tendo o cuidado em prevenir acidentes:



2.3.8 OJETIVOS DO SEGUNDO CICLO

? . Valorizar a relação adulto-criança para o desenvolvimento da autonomia;
? . Valorizar a relação adulto-criança, criança-criança e criança-ambiente para ampliar o conhecimento da criança sobre si mesma, sobre os outros e sobre o mundo que a rodeia;
? . Desenvolver progressivamente diferentes formas de linguagem e estimular o processo de leitura e escrita;
? .Estimular e desenvolver o pensamento lógico-matemático;
? . Desenvolver a consciência das relações existentes nas diferentes formas de vida no mundo.

2.3.9 PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para a superação deste desafio, o profissional da educação infantil, precisa de respaldos teórico-metodológicos sustentem sua prática pedagógica e o torne alguém capaz de comprometer-se político e pedagogicamente com a realidade social, econômica e afetiva das crianças, desenvolvendo um trabalho sistemático na instituição, que supere a falsa dicotomia entre cuidar e educar.
O profissional da educação infantil, tem como papel preponderante proporcionar às crianças uma educação de qualidade que as ajudem a entender e superar a realidade em que vivem, criando no espaço escolar uma atmosfera democrática que respeite, valorize, promova a diversidade e que conduza ao bem estar emocional e físico das crianças, contribuindo para diminuir o alivio de suas tensões, receios e medos, encorajando-as a expressarem-se livremente suas expectativas, interesses e necessidades, fazendo uso das diferentes formas da linguagem. E ainda promovendo e estimulando a criatividade, a curiosidade e o desenvolvimento da autonomia crítica, ética e social destas crianças, valorizando,partilhando e respeitando as brincadeiras e a ludicidade, tão necessárias para a constituição e afirmações de sujeito criativo e fazedor da sua história.
Para tanto, o professor necessita, ter uma formação profissional de qualidade, tanto inicial quanto continuada, para que a segunda, sendo por ele mesmo gerenciada, preencha as lacunas e avance além dela, possibilitando o seu envolvimento em situações coletivas de investigação e reflexão crítica, afim de continuamente ressignificar o seu fazer pedagógico em teorias, promovendo de fato a aprendizagem dos seus alunos, em um ambiente onde o conhecimento e prazer se associem.
A reflexão deve ser estendida a todos os envolvidos no processo, a fim de realimentar a equipe fornecendo subsídios que trazem contribuições teóricas valiosas ao trabalho cotidiano, gerando a necessidade de aprofundamento dos estudos, bem como das discussões do grupo.
Como diz Freire (1997), em um dos seus brilhantes trabalhos: '' as qualidades necessárias a prática pedagógica não nascem com a pessoa e muito menos são recebidas de presente. São conquistas que advém de uma ação que se deseja crítica, justa e consciente''. Nessa perspectiva a prática pedagógica será efetivamente transformadora, possibilitando a criação de condições reais e estimuladoras da aprendizagem, desafiando a criança, a refletir sobre a realidade a partir dos conhecimentos já construídos, para que possa efetivamente compreender o seu valor e ser capaz de fazer o uso social dos mesmos. Isto sem deixar de levar em conta importância de se permitir que o ''exercício de ser criança'' se efetive nas instituições de educação infantil, em respeito a este momento tão especial do desenvolvimento humano, tendo sempre como ponto de partida o que a criança traz como bagagem cultural de maneira e facilitar e promover situações de aprendizagem onde todos, professor e alunos são sujeitos historicamente situados e, portanto, em suas diferentes inter-relações produzem conhecimentos.



CAPÍTULO III

ATUAÇAO DA ESCOLA E DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO FRENTE À INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

3.1 O PAPEL DO PROFESSOR JUNTO AO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES

Quando se discute a Educação Especial é comum, num primeiro momento, lembrar do aluno que compõe o especial na Educação como aquele com deficiência mental, auditiva, visual ou física. No entanto, assim como essas crianças, também os alunos com altas habilidades necessitam de um atendimento especializado, pois ele também é um sujeito da Educação Especial. Nesse sentido, apresento neste trabalho a definição de altas habilidades, como foco principal algumas questões que envolvem o professor de forma mais direta com o aluno com altas habilidades em sala de aula. Entre elas estão: questões sobre a aprendizagem escolar desses alunos, bem como os fatores que fazem parte desse processo, estratégias de ensino e a importância da identificação dos alunos com altas habilidades.
A temática das altas habilidades é um assunto que tem sido objeto de estudo de diferentes pesquisadores, tanto em nível nacional quanto internacional. Assim, diversos conceitos são utilizados para definir quem é a pessoa com altas habilidades.
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição:
Altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de ?traços consistentemente superiores? em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por ?traços? as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

É importante destacar que essa definição engloba os comportamentos / traços acima da média, quando observados e comparados aos demais, aliados à permanência e duração destes.
[...] a nossa expectativa é que, aplicando bons princípios de aprendizagem para todos os alunos, diluiremos as críticas tradicionais aos programas para superdotados e faremos das escolas locais onde o ensino, a criatividade e o entusiasmo por aprender sejam valorizados e respeitados (RENZULLI, 2004, p. 121).

Assim, a implantação, na escola regular, de programas de enriquecimento voltados para estimular as habilidades de todos os alunos seria o ideal. Ainda, se todos os alunos fossem estimulados, não haveria necessidade de criar um espaço próprio para o aluno com altas habilidades.
Logo, a escola deve ter um olhar direcionado para identificar alunos com altas habilidades que transcendam um número, analisado pelo teste de QI, pois alguns alunos com altas habilidades podem ter sua identificação prejudicada se este fator for considerado como único indicador de altas habilidades.

3.2 OS INVESTIMENTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como já disse anteriormente a educação infantil no Brasil, ainda não é prioridade, tal afirmação é evidenciada nos baixos investimentos para o atendimento nesta etapa. No município de Rondonópolis-MT a Educação Infantil é mantida pela prefeitura municipal e por alguns poucos recursos por parte do governo federal. O atendimento à criança de 0 a 6 anos é de responsabilidade dos municípios, cabendo a estes o atendimento em período integral em creches e parcial em pré-escolas.
A parceria do governo federal é firmada através do PENAE-PENAC Programa Nacional de Atendimento às Creches, que repassa à prefeitura municipal cerca de R$ 32.130,00 divididos em 10 parcelas. O município recebe ainda do FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento Escolar, através da ação continuada MPAS-SAS Ministério de Previdência de assistência Social um total de R$ 109.018,80, divididos em 12 parcelas mensais de R$ 9.084,90. A contra partida da prefeitura municipal é de aproximadamente R$ 100.000,00 somente para alimentação. Baseado na folha de pagamento de 11/2004 o município gastou aproximadamente R$ 314.176,00 para pagamento dos funcionários. De acordo com dados do departamento responsável pela contabilidade do município o valor final da folha de pagamento referente ao ano de 2004 fechou em R$ 3.739.000,00, valor este, destinado apenas ao pagamento de salário dos funcionários da educação infantil. Em relação ao material de consumo é gasto anualmente R$ 490.000,00 e com serviços jurídico/físicos R$ 86.000,00. Quanto ao investimento feito em construção, ampliação, conservação, reforma e aquisição de equipamentos o recurso estimado foi de aproximadamente R$ 441.000,00. Todos os investimentos acima mencionados são relativos ao ano de 2004.
Para 2005 esperamos a implantação do FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, que prevê recursos para a educação infantil. Diante do esquecimento de nossos governantes para com as crianças, até mesmo por conta do atual cenário de lama por qual atravessa o país, aguardamos todos ansiosos, a implantação deste fundo, na esperança de darmos novo pontapé nas discussões de investimentos nessa área.

3.3 OS POSSÍVEIS CAMINHOS PARA UMA INCLUSÃO MAIS JUSTA

Mediante todo o panorama abordado, o MEC, as Secretarias de Educação e as Escolas (gestores), tem feito para que haja ações na formação desses profissionais? As instituições educacionais têm incentivado a formação continuada dos professores, baseado nos PCNs ? Parâmetros Curriculares Nacionais e orientação da Secretaria de Educação Especial ? SEESP, e nesse sentido SEMEC - Secretaria Municipal de Educação, na tentativa de construir concepções para a formulação de políticas de inclusão, vem investindo na formação dos profissionais da educação. Lamentavelmente, sentimos a grande resistência que há, em relação a qualquer mudança no campo educacional, principalmente em se tratando de currículo. No que diz respeito à inclusão, essa é uma prática que dá ao professor o poder de, possibilitar o acesso com qualidade.
Esse é o atual pano de fundo que evidenciei em relação à formação oferecida pela SEMEC. Escrevendo sobre seu fazer, os professores são levados a repensar e reconstruir significados, reorganizando criticamente e conhecendo cada vez mais seus alunos.
Vejo que é de suma importância a inclusão de alunos com deficiência para o processo democrático da escola e do país. A impressão que se tem, é que ainda não está claro que a democracia é para todos, talvez por isso, ainda vivemos tantas cenas de reclusão e exclusão.
É preciso ter coragem para mudar, toda busca envolve vários erros. Quem não tem coragem de errar não dá um passo novo e prefere trilhar os caminhos que já foram trilhados por outros.
A coragem de criar passa pela coragem de errar, no sentido de correr o risco e não ter êxito. Embora sem ter alcançado sucesso, uma experiência pode ser muito valiosa e representar um aprendizado significativo e transformador. (SANTOS, 2004, p.18).

Só saberemos se erramos ou acertamos se fizermos alguma coisa, é preciso arriscar, claro que precisa ser com sabedoria e com a criança com muita sensibilidade e prudência.

3.4 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

Acredito que a formação de professores é rica para o processo de ensino aprendizagem. Hoje, temos muitos meios de capacitar esses profissionais nos cursos de Pedagogia, nas inúmeras especializações que se criam nos cursos de pós-graduação, na formação continuada oferecida pelas redes de ensino como "cursos preparatórios para a inclusão".
A formação tradicional em educação especial não se destina a profissionais que terão o compromisso de incluir os excluídos da escola, pois não lhes incute a idéia do especial da educação, que redirecionam objetivos e práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das diferenças. Nas perspectivas da educação aberta e do ensino inclusivo a formação dos professores não acontece elos mesmos caminhos acima referidos; ela é construída no interior das escolas, continuamente, à medida que os problemas de aprendizagem dos alunos com e sem deficiência aparecem e considerando-se concomitantemente o ensino ministrado, suas deficiências, inadequações, conservadorismo.
Na verdade a formação busca aprimorar o que o professor já aprendeu em sua formação inicial, ora, fazendo-o tomar consciência de suas limitações, de seus talentos e competências, ora, suplementando esse saber pedagógico com outros, mais específicos, como o sistema braile, as técnicas de comunicação e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeiçoando a sua maneira de ensinar os conteúdos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as áreas do conhecimento, as tendências da sociedade contemporânea, ora fazendo-o provar de tudo isso, ao prender a trabalhar com as tecnologias da educação, com o bilingüismo nas salas de aula para ouvintes e surdos.
Para tudo isso que é necessário que a escola acolha a todos os alunos, sem preconceitos e consciente de seus compromissos de formadora e não apenas de instrutora das novas gerações e transmissora de um saber, que é ultrapassado continuamente e que, assim sendo, não pode ser sistematizado aprendido, ensinado, como antes.
Temos, então, de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores da educação infantil e do ensino regular de saber ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que aprende diferente, mas diferentemente. Resumindo, podemos afirmar que existiu e ainda existe uma ambigüidade na direção dos atendimentos da educação especial.

3.5 A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.
A educação inclusiva está, a nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Não conseguimos mudar a escola com um passe de mágica, mas a implementação da escola inclusiva é um sonho possível e estamos trabalhando nesse sentido, colhendo muitos resultados animadores em redes de ensino e em escolas particulares brasileiras.
Os princípios indicadores de sucesso dos nossos projetos têm a ver com as mudanças atitudinais de professores, diretores e da comunidade escolar, assim como dos pais e alunos das escolas, diante da inclusão.
Não se trata aqui de alunos com deficiência, mas de todos os alunos que estão na escola, mas marginalizados e dos que estão fora dela, porque foram excluídos ou não conseguiram nelas penetrar, por preconceitos de toda ordem: sociais, culturais, raciais e religiosos.
Os indicadores de sucesso aparecem também atrelados ao cumprimento dos planos de ação dos sistemas de ensino e das escolas, individualmente. Todos os sistemas em que trabalhamos todos eles excluíram a educação especial de seus organogramas e com isso temos outras condições de tratar as novas propostas de organização do ensino nas escolas, livres de toda saída possível para fugir da inclusão. Uma modalidade de ensino única reduz as chances de se encaminhar os problemas e as dificuldades para ensinar algumas crianças, com ou sem deficiências, em ambientes à parte e remete os problemas de ensino às escolas, aos professores, à estrutura e ao funcionamento geral dos sistemas. Essa situação desafiadora faz com que se ultrapassem os limites pedagógico e administrativo das escolas, na direção da inclusão.
O desafio da inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem. E como não há bem que sempre ature, está sendo difícil manter resguardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos alunos a incapacidade de aprender.

3.6 A DIRETRIZ CURRICULAR MUNICIPAL: A LINGUAGEM COMO EIXO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Considerando a infindada discussão acerca do currículo na Educação Infantil e mais particularmente falando, acerca da linguagem que se efetiva nesse espaço, ainda há muito o que pesquisar para que a janela que fecha os olhos ante aos saberes produzidos pelas crianças seja considerado um ato de construção do conhecimento e não apenas uma repetição aleatória de ações ou mecanismos impostos pela escola. Kramer (1994), acena para uma possibilidade nos fazeres pedagógicos, (...) a linguagem é organizadora e reguladora da conduta (...) a linguagem é conhecimento social, mas é também produção individual e, como tal está presente em todas as manifestações do conhecimento humano. Sob a luz desta reflexão os sistemas e consequentemente as escolas devem organizar seus currículos pensando nessa criança enquanto ser social que produz cultura.
A Diretriz Curricular Municipal para a Educação Infantil tem como eixo do trabalho os saberes e habilidades acerca da Linguagem, o documento assim se refere:
Os saberes a serem construídos estão ancorados e organizados dentro das três áreas do conhecimento ) Linguagens e Códigos, Ciências Naturais e Matemática e Ciências Sociais), de forma a não provocar rupturas, já que a interdisciplinaridade deve acontecer a todo momento, seja na hora em que a criança vivencia suas aprendizagens e brincadeiras ou seja no momento de pensar, planejar e executar as atividades com as crianças. Assim organizado, os saberes nortearão e sistematizarão as práticas pedagógicas, buscando na linguagem os instrumentos necessários e primordiais para a articulação entre os mesmos. (DCMEI, 2004, p. 22)

Essa organização curricular é ponto balizador para as propostas pedagógicas das UMEIs ? Unidades Municipais de Educação Infantil, EMEIs ? Escolas Municipais de Educação Infantil e EMEFs ? Escolas Municipais de Ensino Fundamental que atendem a demanda da Educação Infantil no município. É a partir desse princípio que as escolas organizam suas propostas pedagógicas que devem privilegiar os saberes produzidos pelas crianças e suas experiências independente do meio vivenciado por elas.





3.6.1 A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRABALHANDO COM A DIVERSIDADE

A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido em muitos casos, suporte para atender vários propósitos, com a formação de hábitos, atitudes e comportamentos. As canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos (pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc.) muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqüentemente com qualidade sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham repensados, muitas instituições encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de atividades de reprodução e imitação em detrimento de atividades voltadas à criação e a elaboração musical. Nesses contextos, a música é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói.
A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para dançar, chorar os mortos, conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Nesses contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais.
Mesmo que as formas de organização social e o papel da música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do fazer e ensinar por imitação e "por ouvido", em que se misturam intuição.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com musica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação e de hipóteses e de elaboração de conceitos.
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.

















CAPÍTULO IV

METODOLOGIA

A pesquisa teve como locus EMEIs ? Escolas Municipais de Educação Infantil (pré-escolas), UMEIs ? Unidades Municipais de Educação Infantil e EMEFs ? Escolas Municipais de Ensino Fundamental além da escola privada CEAC - Cooperativa Educacional Álvares da Cruz localizadas em bairros periféricos do município de Rondonópolis-MT. Onde o foco serão as crianças com deficiência, mais particularmente, um recorte sobre suas experiências na escolar.
Foi realizada entrevistas através de contato direto e interativo com os profissionais da educação.
O pressuposto inicial da pesquisa esteve em realizar um estudo com a preocupação de compreender os anseios e dificuldades dos profissionais que atuam com as crianças com deficiência, numa perspectiva ampla do contexto sócio-cultural, para tanto, o estudo compreendeu a característica etnográfica, combinada a vários métodos de coleta de dados, como a observação participante, com registros desta em caderno de campo, entrevistas semi-estruturadas de cunho individual, registros das atividades realizadas, análise de documentos, grupo focal e outros que me permitiram ter uma leitura ampla e mais completa do estudo em questão. Considerando que nesses procedimentos o foco será nas vivências da criança com deficiência sobre as práticas de linguagem propostas pelos professores na Educação Infantil.
Inicialmente parto do princípio de que a criança é sujeito produtor de cultura e, que suas experiências na escola e com seus pares desde muito cedo, proporcionarão a elas possibilidades de se relacionarem com a linguagem escrita sistematizada além das diversas possibilidades de construção do conhecimento, dando-lhes condições de se apropriarem desta linguagem pela socialização, interação e articulação entre os diversos saberes lingüísticos constituídos neste processo. Portanto, investiguei professores, para tanto, me apropriei da metodologia da pesquisa qualitativa, mais especificamente, a abordagem etnográfica que me permitiu permear pelas experiências vivenciadas pelas crianças e professores.
Levei em conta, para a realização do estudo, que a pesquisa etnográfica na abordagem qualitativa, possibilita ao pesquisador retratar as particularidades do cotidiano da escola. Lüdke e André (1986, p. 24) salientam que "esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensão do papel da escola e suas relações com outras instituições da sociedade". No cenário de contradições entre escola, sociedade e as crianças com deficiência, surge a proposta de construção dialética do contexto escolar na infância.
Na escolha dos sujeitos, fiz um recorte optando por cinco professores que atuam na pré-escola em salas que possuem crianças com deficiência. O período de observação compreendeu o segundo semestre, mais especificamente os meses de outubro a dezembro.




















CAPÍTULO V

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A opção por realizar uma pesquisa etnográfica se deu pelo fato de que este procedimento me parece adequado para examinar as múltiplas determinações do objeto de pesquisa. A preocupação central da trajetória desta investigação esteve no ato de compreender e explicar propriamente o objeto de estudo, delineando criteriosamente os passos da investigação e atendo-me às minúcias postas na entrevista, em relação aos anseios dos professores.
Os instrumentos auxiliares ao estudo foram: entrevista, análise documental, questionário. A diversidade de instrumentos possibilitou ampliar o foco no objeto de estudo, permitindo conhecer e compreender o objeto em questão.
A tarefa de analisar os dados implica em primeiramente organizar as informações coletadas e atribuir importância particular a cada uma delas, sendo ser necessário enfatizar no foco intrínseco a pesquisa, o movimento de confronto dos dados com a base teórica na qual estabeleci as relações perdurou até o final do trabalho. A observação, que significa não simplesmente olhar e sim destacar num conjunto algo de interesse específico para o estudo, André (1986), afirma ser o período inicial da pesquisa algo semelhante a um funil, onde a gama de informações obtidas na pesquisa é importante para que o pesquisador possa visualizar a amplitude e complexidade do estudo em questão, posteriormente é que o foco começa a ser centrado na delimitação do problema.
Outro ponto relevante e indispensável na análise dos dados coletados foi a ênfase nas questões de pesquisa, pois estas foram as responsáveis por definir o foco e justificar a pesquisa. Para tanto, foi necessário iniciar com o levantamento de informações prévias sobre os professores, crianças com deficiência matriculadas nas escolas públicas e privadas, as manifestações culturais que se dão nas instituições e a partir dessas manifestações delineei as dificuldades mais latentes na escola para as crianças e professores, nesse sentido o cruzamento dos dados coletados tornou-se um procedimento de grande valia.
A partir das entrevistas feitas com os professores e as análises de observação, constatamos que os avanços na área de educação especial caminha em passos curtos que é necessário um novo olhar, novos rumos precisam ser tomados. Os educadores estão ansiosos com essa mudança, pois as dificuldades que os mesmos enfrentam são grandes.
O trabalho docente, tem sido feito como atividade tipicamente humana carregada de intencionalidade e tem portanto esse caráter de mediação essencial no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista sua contribuição para que essa aquisição da experiência humana se processe na forma de compreensão do processo humano de produção da realidade.
Pudemos perceber que a cada dia, os profissionais esperam um pouco mais dos governantes como: investimentos na área educacional, cursos profissionalizantes para que assim eles possam incluir de fato esses alunos. Para que isso aconteça é necessário estabelecermos uma relação mais próxima entre a família escola e sociedade.A insistência em valorizar o conhecimento e as experiências dos alunos é uma forma de avaliar o processo ensino-aprendizagem..

























CAPÍTULO VI


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Bom, sei que de nada adiantaria diagnosticar tanto e nada sugerir, penso que o primeiro passo No currículo inclusivo seria a aceitação das crianças com deficiência, saber mais sobre suas limitações e como ajudá-las a superá-las, é preciso externar quais alternativas pedagógicas o professor programou ou sugeriu neste sentido. As questões socioafetivas necessariamente precisam estar presentes nesse currículo, somente ver a criança não é suficiente, é preciso entendê-la para só então saber como ela se refere às atividades que desenvolve.
É preciso que o currículo inclusivo evidencie situações de aprendizagem significativas, para tal, a criança precisa sentir-se segura, numa relação não coesiva com o adulto e com as outras crianças, além de que o respeitar os sentimentos e direitos desta e, coordenar os diferentes pontos de vista que esta possui é fator chave para um relacionamento de respeito e conquista com a criança.
Tal currículo deverá compreender as características importantes e significativas às crianças, como por exemplo, se ela é independente, curiosa, em quais situações toma mais iniciativa na busca de saciar sua curiosidade, quais habilidades esta já desenvolvem para chegar à compreensão das coisas, quais os recursos que utiliza para expressar seu pensamento, se o expressa, com convicção ou não, se não quais suas interferências para ajudá-la na resolução desse problema. Os relatórios precisam apresentar idéias interessantes, é preciso ter cautela para não excluí-las do contexto escolar e entendê-la com suas características próprias.
É nato da criança a ?liberdade? ela necessita de liberar seus sentimentos sem que haja proibições, estar em contato com a natureza, pensar no espaço e no tempo em que elas estão ocupando. E para finalizar, é fundamental que os professores valorizem as produções das crianças, darem acesso à cultura nas suas diferentes manifestações e compreender que a criança também produz é de responsabilidade do professor.


CAPÍTULO VII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


ANTUNES, Celso. Educação Infantil: Prioridade Imprescindível. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BARROSO, J. Contra a exclusão escolar. In: Forum Nacional de Projectos ? PEPT, 2000.Lisboa, 10-9-1996. [Anais] Lisboa: Centro Cultural de Belém, 1996.
BECCHI, Egle, BONDIOLI, Anna (orgs). Avaliando a Pré-escola. Campinas: Autores Associados, 2003.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. 4 ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
BUENO, J. G. S. A integração social das crianças deficientes: a função da educação especial. In: MANTOAN, M. T. E. et. Alii. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon., 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília / MEC / SEF, 1998.
D?ANTINO, M. E. F. A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: MANTOAN, M. T.E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997.
DEMO, Pedro. Mitologias da Avaliação: De como ignorar, em vez de enfrentar problema,s polêmicas do nosso tempo. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
MACHADO, Maria Lucia A. (org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
MATO GROSSO, Secretária de Estado de Educação. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar ? aprender a sentir, ser e fazer. Cuiabá: Seduc. 2001 ? 2ª. Edição
OSÓRIO, A Inclusão e Integração. Jornal do MEC, Brasília, Ano XI, no. 7, p.9
RONDONÓPOLIS / SEMEC. Proposta Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil. Rondonópolis-MT, 2004
SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: Realidade e Ambigüidades. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
SANTOS, Santa Marli Pires dos (org.), Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 9.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
SILVA, Janssen Felipe da. HOFFMANN, Jussara. ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.). Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas: em diferentes áreas do currículo. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed,1998.
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CAPÍTULO VIII
ANEXOS




















PESQUISA DE CAMPO

Escola Particular Sossego da Mamãe
PROFESSORA: Teina Nascimento Lopes


1) Quais as dificuldades encontradas na escola hoje para trabalhar com os portadores de necessidades especiais?

O que vejo ainda nas escolas é a falta de equipamento para os portadores de necessidades especiais e também a formação adequada á esses professionais, ainda assim é necessario que as governantes tenham um novo olhar para essas crianças.

2) Na sua concepção o que falta para que uma escola seja inclusiva?

Acredito que as mudanças sao poucas na educaçao especial, cada vez mais as crianças precisam esperar.Até quando? A inclusão é um dos princípios fundamentais para a tranformação humanizadora da sociedade. É ainda muito difícil pensar que a educação tem seu movimento lento, porque exatamente seu objeto de intervenção é a criança,e sendo ser humano temos tempo para maturar tudo isso e leva anos. Qualquer que seja a transformação na educação ela é paulatina, mas isso nao impede de construirmos atitudes e práticas em nosso cotidiano com o devido tempo e cuidado.



Escola Municipal De Educação Infantil Nossa Senhora Aparecida
Professora: Cláudia Santana De Melo


1) Quais as dificuldades encontradas na escola hoje para trabalhar com os portadores de necessidades especiais?

A grande dificuldade é que os professores estão despreparados e muitos não tem qualificação nenhuma para lidar com esses educandos.
A maioria das escolas são despreparadas no que diz respeito à questão de barra de alumínio na sala, banheiro e corrimão. Não há material pedagógico para trabalhar com os mesmos. O governo fala tanto em inclusão, mas, não dá o apoio necessário para desenvolver um trabalho brilhante.
Outra dificuldade que se encontra é a falta de um instrutor na parte de como lidar exemplo terapeuta, neuro-psicólogos.
Para se ter sucesso tem que haver qualificação e uma parceria com os médicos, pois só assim haverá um aprendizado.

2) Na sua concepção o que falta para que uma escola seja inclusiva?

Na minha opinião para que haja uma inclusão tem que haver uma parceria com os médicos, para que possa instruir os professores como lidar com a situação e materiais diversificado. Para que tanto os alunos com necessidade e sem possa interagir, e assim o portador de necessidade vai sentir igual aos outros.



Escola Municipal Mateus Vinícius Braz
Professora: Edna de Fátima

1) Quais as dificuldades encontradas na escola hoje para trabalhar com os portadores de necessidades especiais.

A falta de preparo e aceitação da sociedade para receber esses indivíduos no seio das escolas. O governo precisa investir em capacitação e recursos para realizar um melhor trabalho em sala de aula.

2) Na sua concepção o que falta para que uma escola seja inclusiva?
Preparo com os profissionais, assistentes para que possam melhor atender esses alunos. Redução no número de aluno por classe para melhor atendê-los.




Escola Municipal Alcides
Professora: Neirivan Lúcia Silva da Costa

1) A falta de capacitação dos profissionais e a falta de equipamentos adequados para trabalhar com esse público, cada vez mais presentes nas escolas.

2) Tratar os portadores de necessidades especiais com mais respeito e dignidade, garantindo a eles o direito de ir e vir, oportunizando a eles um ensino de qualidade, com profissionais capacitados e um espaço preparado para essa demanda.


COOPERATIVA DE ENSINO ÁLVARES CRUZ
Professora: Sueli Silveira dos santos

1) Material didático e pedagógico para trabalhar com os alunos, no meu ponto de vista a falta de capacitação dos professores ainda deixa a desejar, mas acredito que um dia isso tudo irá mudar, pois acreditamos em uma educação mais justa e prazerosa para nossos alunos.

ESCOLA MUNICIPAL MÁRIO DE ANDRADE
Professora: Edinéia Venâncio

1) Fale um pouco sobre a Educação Especial. Na sua opinião o que precisa melhorar?

A cada dia me preocupo com a Educação Especial, este é um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurado por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, e em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. Houve alguns avanços da lei 9394/96 em garantir um atendimento educacional gratuito. Na minha opinião se formos analisar como está a educação especial em nossas instituições ainda vamos nos deparar com uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto, as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como deveria, ainda nos deparamos com a falta de infra-estrutura e também de profissionais qualificados para a área. Os alunos portadores de necessidades educacionais ainda estão á margem da educação. Não é a instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistema, pois é o sistema, pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias, como salas adequadas r profissionais habilitados para tal. O ensino inclusivo deve por fim pretender ser a prática da inclusão de todos, independentes do seu talento, da sua eficiência, da sua origem sócio- econômica ou cultural ou da sua raça.

ESCOLA MUNICIPAL VILA ROSELI
Professora: Gracielly Keith de Souza Gil


1) Qual a sua maior dificuldade de trabalhar com as crianças que apresentam necessidades especiais?

Minha maior dificuldade em trabalhar com as crianças portadoras de necessidades especiais é devido à falta de recursos oferecidos pela secretaria de educação e de ter que trabalhar com a ausência de profissionais especializados para nos apoiar no trabalho pedagógico.

2) No seu ponto de vista o precisaria ser feito?

Colocar a teoria discutida em prática, todos apresentam um lindo discurso, mas não tem o mínimo respeito pelas necessidades destas crianças. Deveriam capacitar profissionais nas creches e escolas para estarem preparados e saberem ou pelo menos terem noção de como trabalhar o desenvolvimento dessas crianças e não simplesmente "jogá-los numa sala com profissionais despreparados que podem até traumatizar essas crianças tratando-as como se fossem um fardo. É preciso que as Secretarias estejam atentas aos verdadeiros profissionais especializados e conhecedores dessa realidade e contra os inovadores da Educação Especial que muitas vezes defendem seus próprios interesses e pregam soluções idealísticas generalizadas, indiscriminadamente, sem estarem, de fato preocupados com os valores superiores dos objetivos educacionais de alunos deficientes.

3) Como é o seu trabalho com as crianças especiais? O que você acha necessário para trabalhar com elas?

O meu trabalho é cumprir o meu dever e o meu dever é amá-los, respeitá-los e desenvolver um trabalho pedagógico visando á sua efetiva integração na vida em sociedade.




















Alunos com deficiência da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis-MT



Deficiência Física:

Aluno Idade Escola
01 Bruno Pereira de Lima Santos 05 anos EM Professora Dulcinéia Cascão
02 Uéslei Gabriel 05 anos EMEI Rubens Alves
03 Diogo Ferreira Santos (Distrofia Muscular) 03 anos UMEI Professora Ivan





Deficiência Visual:

Cegos
Aluno Idade Escola
01 Henry Augusto Cavalcante de Arruda 04 anos EMEI Rubens Alves
02 Vítor Manoel da Silva 03 anos UMEI Pequenos Brilhantes

Baixa-Visão
01 Lucas Santos Ribeiro 05 anos EM Rosalino Antônio da Silva
02 Henrique Jhoy Nunes Ferreira 04 anos EMEI Rubens Alves





Surdez:

Aluno Idade Escola
01 Leandra Cristine de Souza Alcântara 05 anos EMEI Machado de Assis
02 Pablo W. F. de Lara 03 anos EMEI Jonas Nunes Cavalcante





Alunos em estudo:

Aluno Idade Escola
01 Yasmin Duque de Freitas

Síndrome de Angelman 05 anos EMEI Rubens Alves


02 Matheus Dourado Lopes Nunes

Síndrome de Prune-Belly (ausência ou deficiência da musculatura abdominal) EMEI Matheus Vinícius


Alunos que precisam de monitores/estagiários para higienização, alimentação e locomoção e são acompanhados por eles:

Aluno Comprometimentos Escola
01 Matheus Dourado Lopes Nunes Síndrome de Prune-Belly (ausência ou deficiência da musculatura abdominal) EMEI Matheus Vinícius
02 Uéslei Gabriel Deficiência física (paralisia cerebral), dificuldade de locomoção. EMEI Rubens Alves
03 Henry Augusto Cavalcante de Arruda Deficiência visual (cego), dificuldade de orientação de mobilidade. EMEI Rubens Alves
04 Vítor Manoel da Silva Deficiência visual (cego). UMEI Pequenos Brilhantes









Alunos que precisam de monitores/estagiários para higienização, alimentação e locomoção e não são acompanhados por eles:

Aluno Comprometimentos Escola
01 Max Willian Rosseto Martins Deficiência visual (cego), mental, dificuldade de locomoção e alimentação. EM Albino Saldanha Dantas
02 Júnio Marcelo Santana Lima Deficiência física, usa fraldas. EM Edivaldo Z. Bello
03 Igor Lima Doho Deficiência física (paralisia cerebral), com dificuldade de locomoção, alimentação e higienização. EM Melchíades F. Miranda
04 Jean Nogueira de Paula Deficiência visual (cego), dificuldade de locomoção e alimentação. EM Melchíades F. Miranda
05 Vitória Gabriela de Jesus Lara Deficiência visual (baixa-visão), deficiência física (paralisia cerebral) dificuldade de alimentação. EM Nossa Senhora Aparecida
06 Emily Cauany V. Reis de Alcântara Deficiência física (paralisia cerebral), com dificuldade de locomoção, higienização. EM Primeiro de Maio
07 Bruno Pereira de Lima Santos Deficiência física (dificuldade de locomoção e higienização) EM Professora Dulcinéia Cascão Barbosa
08 Jhonatan da Silva Rodrigues Deficiência física (paralisia cerebral), com dificuldade de locomoção, higienização.e alimentação. EM Tancredo de Almeida Neves


Autor: Jose Francisco De Sousa

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