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COMPETÊNCIA LINGÜÍSTICA NA 1ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

INTRODUÇÃO



A presente pesquisa tem a pretensão de realizar um estudo teórico-prático sobre a Competência Lingüística na 1ª série do Ensino Fundamental: uma experiência com produção de textos, no sentido de refletir sobre a minha prática alfabetizadora. O principal motivo pelo qual optei pelo tema à cima citado partiu da minha própria dificuldade no momento de propor a produção escrita da/pela criança.
A expectativa da realização deste trabalho é dar sustentação teórica a minha prática pedagógica, em especial, ao meu trabalho com produção de textos, junto a criança no início de sua escolarização. Enfatizo, também, que outros fatores influenciaram de maneira significativa nessa escolha como o fato de atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O curso de pós-graduação em Metodologia do Ensino da educação Básica e Superior, que me instigou a necessidade de buscar leituras e explorar a produção de textos escritos e, também por reconhecer a importância e a complexidade do processo em que esta prática se dá na alfabetização.
Preocupada com esta questão, resolvi me debruçar sobre os estudos e pesquisas sobre o tema, cuja finalidade é buscar através de textos a importância em ensinar à criança não apenas os códigos da leitura e da escrita, mas também a função da língua, bem como a função do uso da escrita da criança nas práticas sociais.
Considerando que a língua é produzida socialmente, é responsabilidade de escola garantir a criança o acesso aos saberes lingüísticos, buscando integrar o trabalho com a linguagem na sala de aula, através da leitura ou da produção de textos que levem a criança a assumir crítica e criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja enquanto falante ou escritor, seja enquanto ouvinte ou leitor intérprete.
Pergunta-se: A escola tem propiciado esses saberes à criança e/ou adulto ao longo dos tempos? Por considerar essa indagação pertinente para o estudo sobre produção de textos, faz-se necessário propor através desta pesquisa um breve histórico da escrita, como ela se processou desde os primórdios tempos até os dias atuais, no sentido de entender com mais propriedade como a escola concebia no passado, e concebe hoje o funcionamento da língua oral e escrita.
Partindo dos pressupostos oferecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais ? PCNs ? Língua Portuguesa, (1997, p. 15), a plena participação social requer de todo ser humano a aquisição do domínio da língua, e através desta o acesso à informação, ao conhecimento e ao processo de construção de mundo NÃO TEM TEORIA
Esta é uma pesquisa de caráter bibliográfica e exploratória realizada num período equivalente ao primeiro semestre de 2004, cujas fontes de estudos sobre a temática em questão estão organizadas de modo que todos possam contemplar a produção de texto em todo o seu processo de construção.
Durante todo o trabalho de pesquisa, enfatiza-se o processo de aquisição da linguagem escrita e os procedimentos necessários para apropriação efetiva do conhecimento, possibilitando de maneira dinâmica a produção de textos.
Ao final do trabalho foram anexadas produções escritas realizadas com meus alunos da 1ª série, que tiveram consideradas sua competência lingüística, no sentido refletir se a criança soube produzir e interpretar textos, convertendo o seu ato de ler e escrever, o seu falar e escutar transformados em ações que privilegiam a produção de um texto, um recado, temas úteis que enriquecem sua prática social e cotidiana, a partir de sua vivência em sala de aula.
Objetiva-se, portanto, neste trabalho priorizar o processo de aquisição de escrita no sentido de eliminar e/ou diminuir os altos índices de fracasso escolar na alfabetização e também de saber conduzir o processo de aprendizagem de forma mais dinâmica, propondo atividades e desafios para a criança, na construção da língua escrita, bem como o conhecimento em outras áreas de estudo.
Num primeiro momento, busco realizar teorizações que versam sobre a história da escrita, e como esta se processa no ensino da leitura e da escrita, primando-se pela a aquisição da linguagem escrita, o estudo da língua, sua função social , linguagem e sua área de concentração que é a Lingüística Textual.
Num segundo momento, procuro atentar-me para as questões subjacentes à prática da produção de textos dando ênfase para o estudo do termo texto, produção de texto e leitura, produção de texto e ortografia e produção de texto e gramática.
Num terceiro momento, me disponho a tecer comentários pertinentes sobre a prática educativa do professor alfabetizador em relação a criança e sua forma de entender o mundo da escrita.
Diante do já exposto, pode-se dizer que a alfabetização enfocada no prisma desta prática será sempre um tema atual, dando margem a dúvidas, debates e questionamentos. Os usuais "acréscimos" de linhas metodológicas, os processos "miraculosos" e modismos implantados nas escolas, sem uma base mais sólida estão sempre a desmoronar, deixando como conseqüência os prejuízos de uma precária aprendizagem, pois o processo de alfabetização não consiste em um passe de mágica, é um processo complexo que exige suportes bem firmes do alfabetizador e do alfabetizando, para que se desenrole num caminhar sem encruzilhadas indecisas, onde não haja necessidade de se "trocar" de métodos, materiais ou processos para que se alcance o ponto de chegada.
Enquanto profissional da Educação, vislumbro um futuro promissor para o meu fazer pedagógico, já que sou professora alfabetizadora. Os problemas inerentes a alfabetização, principalmente, a questão da aquisição da língua escrita e da produção de textos, têm sido objeto de reflexão da minha prática alfabetizadora, bem como no contexto atual.
A expectativa da realização deste trabalho monográfico, é dar sustentação teórica à prática pedagógica, em especial à produção escrita da/pela criança, no intuito de elevá-la à condição de leitora, escritora e autora em potencial.
Tendo em vista alcançar esses objetivos, o trabalho foi organizado da seguinte forma:
O capítulo I, apresenta, a princípio, um breve histórico sobre a escrita, logo a seguir, conceituações de bases teóricas que confirmam a proposta do estudo dando ênfase a questão da língua, sua influência no contexto social; trata também das algumas concepções de linguagem e sua influência no processo de produção escrita da criança; enfatiza-se também uma abordagem sobre a Lingüística Textual no processo de produção de texto.
No Capítulo II, tratam de modo mais específico o processo de produção de textos e sua importância na fase da alfabetização. Destaca também algumas definições do termo texto, e procedimentos didáticos para esta prática evidenciando de modo sucinto a importância de relação da produção escrita com a leitura, ortografia e gramática.
O Capítulo III, aborda algumas considerações referentes à ralação entre a criança e educador e de como se dá o processo de desenvolvimento cognitivo da criança; a relação do educador e sua prática pedagógica na alfabetização, bem como a importância que se dá no ensino da função da língua, os códigos de leitura e da escrita. Em seguida, estabelece as considerações finais, bibliografias e os anexos.









CAPÍTULO ? I

1 PONTO DE VISTA TEÓRICO ? METODOLÓGICO não e um titulo adequado, pois voes vão falar sobre esse assunto?




INTRODUÇÃO

Propiciar ao estudante de magistério conhecimentos teórico-metodológicos relativos ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna na pré-escola e no início do Ensino Fundamental, capacitando-o para uma atuação competente e efetiva na escola. Estabelecer o quadro sócio-político-cultural desses conhecimentos e o papel (prerrogativas) do educador como membro crítico e criativo da sociedade.
Desenvolver a reflexão em torno da problemática do ensino de Língua Portuguesa em suas especificidades, discutindo as alternativas existentes e as possibilidades de integrar teoria e prática. Desenvolver a reflexão em torno da problemática do letramento e da alfabetização, promovendo discussões a respeito dos caminhos existentes e das possibilidades de integrar teoria e prática.

1.1 Competências Lingüística na 1ª Série do Ensino Fundamental: Uma Experiência com Produção de Textos

Esta experiência é fundamental para o desenvolvimento na leitura e interpretação de texto. "Saber ler e escrever, já entre gregos e romanos, significava possuir as bases de uma educação adequada para a vida, educação essa que visava não só ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e espirituais, como a das aptidões físicas, possibilitando ao cidadão integrar-se efetivamente à sociedade, no caso à classe dos senhores, dos homens livres" (Martins, 1994, p.22).

1.1.2 Conceituações da Escrita


A produção de textos é uma atividade em que acontece a produção de discursos. Ao contrário da redação, em que há a predominância de um único discurso, o
institucional, na produção de discursos:

(...) o sujeito articula, aqui e agora, um ponto de vista sobre o
mundo que, vinculado a uma certa formação discursiva, dela não é
decorrência mecânica, seu trabalho sendo mais do que mera
reprodução: se fosse apenas isso, os discursos seriam sempre
idênticos, independentemente de quem e para quem resultam.
( Geraldi, 1995:136)

A fase pictórica se distingue através de desenhos ou pictogramas, que aparecem em inscrições antigas, surgindo mais elaboradamente na escrita asteca e mais recentemente nas histórias em quadrinhos. Os pictogramas consistem na representação simplificada da realidade.
E, finalmente, a fase alfabética que se caracteriza pelo uso de letras, originária dos ideogramas, cuja função descrita é a representação puramente fonográfica.
Os sistemas mais importantes são o semítico, o indiano e o grego - latino. E é exatamente do sistema grego - latino que provém o nosso alfabeto, que passou por inúmeras transformações antes de tomar a forma atual.
A evolução da escrita sempre buscou a simplificação, a economia e a agilidade em sua representação. Esta evolução não se deu em linha reta, foi movida pela história, passando pela logo grafia, silabo grafia e alfabeto grafia. Estas três passagens evolutivas assinalam os avanços na sua construção histórica comprovando desse modo, que o domínio da escrita, sempre esteve associado ao desenvolvimento político-cultural e econômico de um povo.
Procurando entender o funcionamento da língua escrita, tendo em vista descobrir o princípio que regia o sistema alfabético, é que houve a tentativa humana em seus primórdios tempos, de reproduzir um sistema gráfico que espelhasse a fala. Foi baseado nesse aspecto do sistema alfabético, que se originaram todas as metodologias de alfabetização em uso até os dias atuais, sem dizer que, durante muitos séculos a escrita utilizada pela maioria da população, usufruíram das características desses sistemas.
Novas propostas pedagógicas foram surgindo ao longo dos tempos, no intuito de desenvolver a aprendizagem da leitura e produção escrita. É necessário, portanto, para entender as práticas pedagógicas atuais de alfabetização, examinar de forma sucinta, a história das metodologias. As metodologias de alfabetização foram evoluindo no tempo, em consonância com as necessidades sociais e em função do avanço do conhecimento na área de leitura, produção escrita e de seus processos de aquisição.
A história do ensino da leitura e escrita pode ser dividida em três períodos: o primeiro que vai da Antigüidade até meados do século XVIII, que foi marcado pelo uso (exclusivo) do método sintético, cujo ponto de partida é o estudo da língua ? letra, fonema, sílaba e leitura. Nesse método a leitura é considerada como um esquema somatório dos elementos fonema e/ou sílaba, pela qual o aprendiz apreende a palavra. E através da somatória das palavras, a frase e o texto.
No segundo período, a partir doa século XVIII, iniciou-se um processo que se opunha teoricamente ao método sintético, oposição que se efetivou no início do século XX, com Decroly, o método analítico que parte de elementos de significação da língua ? palavra, frase e conto. E através da análise a palavra é segmentada pelos seus elementos: fonema e sílaba.
O período atual, é o período que se ultrapassa a batalha entre os defensores dos métodos sintéticos e analíticos, questionando que era fundamentado nos dois métodos. Estão disponíveis até hoje na pedagogia da alfabetização, esses dois caminhos: os métodos sintético e analítico. Esses métodos apesar de suas querelas visam levar a criança à compreensão da correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da língua oral. Quanto às operações básicas: síntese e análise, as duas abordagens se opõem, mas possuem um acordo comum no que se refere ao ato da criança estabelecer correspondência entre som e grafia para aprender a ler. Para ambas, esta correspondência é a chave da leitura, priorizam que a criança aprende a ler, oralizando a escrita. Esse postulado, na atualidade está colocado em questão, pois se considera, que ler não é mais decodificar, como intuía Decroly no início do século XX.
No Brasil, foi objeto de discussão acirrada, a batalha dos métodos entre os que defendiam o método sintético e os partidários dos métodos analíticos: Surgiram debates que repercutiram de tal forma, que se estabeleceu a liberdade de cátedra na opção do método de ensino da leitura e escrita.







1.1.2.1 Concepção da Alfabetização

Os métodos de alfabetização procuravam evidenciar características do sistema alfabético que possibilitava transformar sinais gráficos em sonoros. Esses métodos se propunham ensinar essa leitura. Bastava ensinar a ação rudimentar sobre o alfabeto para então a escola cumprir a função de alfabetizar. Mas a entrada do século XX foi o prenúncio de um novo tempo, na qual se inaugurou uma fase de explosão da informação, dando uma nova dimensão ao papel da escrita nas sociedades modernas.
Segundo Barbosa (1994), os estudos e pesquisas relacionados à alfabetização: ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização da criança no Brasil, se intensificou nas últimas décadas, favorecendo e ampliando enfoque e perspectivas teóricas nesta área, sem dizer que a escola, diante das transformações radicais na realidade em que está situada, vem sendo questionada, no sentido de superar práticas pedagógicas cristalizadas pelo tempo, visando dar uma nova dimensão à sua função social. Nesse longo trajeto a pedagogia vem tentando dar contribuições (por vezes contraditórias), da psicologia, lingüística, sociolingüística, fisiologia da visão e da Psicolingüística, acrescentando ainda, questões de natureza política, econômica, social e cultural, que enfim, orientam e condicionam o domínio do saber na sociedade. Essas contribuições visam os mesmos fins, influenciar a pedagogia na formulação de uma nova teoria de ensino, apropriada às questões do ensino da leitura e da escrita.
Durante o século XIX, a pedagogia vinha sempre associada a sistemas fechados, conceitos rígidos, fórmulas acabadas e modelos prontos, predominando a pedagogia de imposição que parece, ainda hoje carregar esse signo, centralizando a questão do ensino na ausência absoluta do aprendiz nas elaborações teóricas, resumindo os problemas da alfabetização, na busca do método infalível. Esboça-se no século XIX e se firma no começo do século XX, o conceito de criança, como domínio do saber. A criança passa a ser o foco de interesse e objeto de investigação sistemática.
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir do início da década de 1880, o "método João de Deus" contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.
Nesse período, ocorre a revolução copernicana: onde o centro da relação processo-aprendizagem, dirige-se as atividades do professor na busca da compreensão da criança, de acordo com seu estágio de desenvolvimento.
Outros fatores presentes no começo do século provocaram uma reavaliação dos propósitos da educação: a afirmação das sociedades democráticas e as transformações da vida social e econômica.
A função social do uso da escrita nesse período se amplia, determinando novos parâmetros para a formação do leitor. Tem-se então, a contribuição da Psicologia Cognitiva, que revelou a inabilidade da pedagogia no trato da questão do processo de aprendizagem da língua escrita pelo aprendiz: a Psicogênese da língua escrita, tendo como parâmetro as investigações realizadas por Emílio Ferreiro e Ana Teberosky.
No Brasil, estes estudos tiveram grande repercussão, ultrapassaram as reflexões teóricas e avançaram em direção às salas de aula.
Em suma, a Pedagogia procura ainda, se estabelecer no presente, revolvendo seu acervo de conhecimento acumulado do passado, para com base nas descobertas recentes, vislumbrar um futuro mais promissor.
Segundo Koch (1994), a Lingüística textual constitui um novo ramo da lingüística, que foi desenvolvida a partir do final da década de 60, na Europa, e de maneira especial na Alemanha. É uma ciência que tem como objeto de investigação o texto, por ser o texto a forma específica de manifestação da linguagem.
A linguagem nesse contexto, tem como configuração três concepções essencialmente válidas para o estudo das relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos ativos da língua, uma vez que é através da linguagem que estes expressam seus pensamentos, se comunicam e interagem com o meio, sendo concebida em sua totalidade com um lugar de interação humana.
Tomando como base a teoria de Van Dijk e Kintsch (1983) de que a Lingüística Textual estuda a natureza do texto e os fatores envolvidos em sua produção, esta pesquisa comporta diversas manifestações, dentre elas: a Semântica (que evidencia a significação de um texto no contexto e como ela se constitui); a pragmática (que estabelece a função de um texto no contexto lingüístico); a sintaxe (que vem expressa sintaticamente a significação do texto e como se pode expressar o que está à sua volta); a estilística (que se ocupa das características e dos sinais fonéticos). Para o estudo da produção de textos, compreensão, coerência textual, compete, portanto, a lingüística as determinações que resultam dos meios existentes nas diferentes línguas e, pois, executar a análise das marcas de relação entre as unidades de composição textual que a língua utiliza para a resolução dos problemas de interpretação que seu uso possa gerar. (Van Dijk e Kintsch, 1983, apud Koch, 1994)
Nessa perspectiva o processo de análise lingüística não deve limitar-se a higienização do texto da criança em seus aspectos gramaticais e ortográficos, mas de trabalhar com a criança o seu texto para que esta atinja sua competência lingüística junto aos leitores, a que se destina. Nesse processo de análise lingüística o objetivo principal é a reescritura do texto da/pela criança, e isso não exclui as possibilidades do professor alfabetizador de organizar atividades sobre o tema escolhido e de mostrar os aspectos sistemáticos da língua portuguesa.
O processo de alfabetização tem com essência a aprendizagem a leitura e da escrita, que ao longo dos tempos busca atender as necessidades da sociedade, visto que já não é suficiente somente o ensinar a criança a saber ler e escrever, é preciso ensinar a criança a saber fazer uso do ler e escrever nas usas práticas sociais. A sociedade vive momentos de profundas e aceleradas transformações que exigem do sujeito uma nova postura, novos paradigmas, novos conhecimentos, nova forma de encarar a realidade. Mediante tais colocações, torna-se evidente que o papel da educação precisa ser repensado continuamente, uma vez que esta exerce grande influência e significação na formação da criança cidadã.
Antes de a criança ser ensinada a ler e escrever formalmente, esta já traz consigo um rico conhecimento sobre a escrita, sua natureza, estrutura, função e significação. Cabe, pois a escola catalisar e facilitar o processo de construção desse conhecimento, dentro de um contexto discursivo de interlocução e interação de maneira funcional, significativa e crítica.
Magda Soares (1990, p. 17) sintetiza que:


"Alfabetizar é proporcionar condições para que o indivíduo ? criança ou adulto tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever, enquanto habilidade de decodificação e codificação do sistema da escrita, mas, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita em todas as funções em ela tem em nossa sociedade e também como instrumento de luta pela conquista da cidadania plena." Magda Soares (1990, p. 17)

Esta autora expressa em suas concepções ou alfabetização, idéias construtivas a respeito da realidade do educando, seu desenvolvimento pessoal e como cidadão no mundo letrado.
A proposta de alfabetização nesse trabalho fundamenta - se em estudos teóricos que toma o conhecimento cognitivo (conhecimento de mundo) como elemento primordial para o processo de ensino e aprendizagem da escrita.
Ferreira (1988, p. 37) enfatiza " a língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar)". Salienta ainda que, quando uma criança vive em um ambiente urbano, encontra escritas por toda parte (letreiros, da rua, vasilhames, comerciais, propagandas, anúncios da tevê, embalagens, etc. Ela aborda que no mundo circundante estão todas as letras, não em uma ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua. Todas são mostradas em grande quantidade de estilos e tipos gráficos e ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas).
Joanita em uma entrevista dada na Revista Nova Escola enfatiza o processo de alfabetização como a valorização do desenvolvimento do ser humano como ser social em tal plenitude, quando diz que:

A criança é capaz de responder com maturidade as exigências da vida. Consegue expressar pela escrita o que pensa os seus anseios, os seus sonhos e sentimentos ou pode compreender, através da leitura, comunicação, a fim de que se possa exercer seu papel na sociedade que, a cada dia mais, exige o esforço e a contribuição de todos. (In Revista Nova Escola, ano ? V, nº 41, 1990, p. 15

Durante muito tempo a escola priorizou a cópia e a codificação da língua como estratégias de aprendizagem. Só recentemente, os educadores têm pensado e agido em função do que venha a ser a tarefa de alfabetizar. É preciso considerar que a criança recebe informação dentro e fora da escola, e essa informação extra-escolar é variada, desordenada, mas é informação sobre a língua escrita em contextos sociais de uso.
Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.
Nessa prospectiva da língua escrita, é preciso considerar que a escrita é objeto cultural, e como tal cumpre diversas funções sociais e que a criança se vê continuamente envolvida, como sujeito e observador do mundo letrado, que por sua vez interage com seu meio.
Os PCNs, em especial, o de língua portuguesa (1997, p. 35) enfatiza que o objeto final da alfabetização é o de que a criança aprenda a produzir o interpretar textos, o que requer uma revisão das metodologias utilizadas, redimensionando para um trabalho que propõe condições de leitura e de escrita em situações reais, que privilegie textos de circulação social (oral e escrita) de diferentes gêneros textuais em sala de aula, visto que estes permitem ao leitor a descoberta de variados recursos lingüísticos e reflexão sobre eles, sua forma, sua função textual e seus efeitos nas diversas situações de uso, pois todo falante aprende sua língua por meio da convivência social, daí a necessidade de desenvolver atividades de leitura e escrita que proporcionem a criança uma aprendizagem centrada na realidade de uso social da língua.
Nesse contexto, a criança deve ser concebida como sujeito, autora de seu próprio discurso, este entendido aqui como ato de linguagem que representa uma interação entre produtor e receptor, e que é caracterizado através do texto.
Ainda em relação à alfabetização, torna-se necessário refletir sobre como a escola poderia preencher sua função no ensino de leitura e da escrita, tendo como pressuposto as considerações de Kato (1987, p. 60):
1o tomar a leitura e a escrita como partes integrantes da comunicação verbal.
Ambos sujeitam-se às mesmas leis que regem a interação lingüística. Este princípio implica um ensino integrado da leitura e da escrita, de forma que não existam aulas de leitura e/ou de redação separadamente. Pois, no momento que está acontecendo a aprendizagem da leitura, de certa forma, está acontecendo também a aprendizagem da escrita. Isso implica uma distribuição equilibrada no ensino das duas habilidades;
2.º Considerar os usos sociais extra-escolares da leitura e de escrita, como atos de comunicação que existem fora da escola com seus usos e seus valores.
Nesse momento a criança de meios letrados é introduzida bem antes de ser alfabetizadas. Cabe à escola, vincular-se a essa dimensão social do ato de ler e escrever. Essa vinculação acontecerá na medida em que a escola levar para a sala de aula a diversidade de usos e de produção de textos. Com isso, acabaria com a dissociação da leitura e da escrita que existe com relação à aula de língua portuguesa.
3º Fazer da leitura e da escrita escolar um momento de uso efetivo da linguagem.
A leitura e a escrita são ações comunicativas. Escreve-se para dizer alguma coisa a alguém. Lê-se para reconstruir o que foi dito por outro e por que ou para que foi dito. Assim, pela leitura e escrita, emissor e receptor se confrontam, partilham e constroem junto o ato da comunicação verbal.
Kato, ao afirmar que a atividade de leitura escrita não pode ser definida por um único processo, mesmo sendo em um mesmo período de tempo, reforça que o ato de ler e escrever determinado gênero textual varia de acordo com a época histórico-social de determinado grupo e/ou comunidade. Além disso, é sabido que desde os modelos estruturalistas até o modelo oral moderno ? sócio-interacionista o meio social é um fator que influencia a construção desses modelos. Dessa forma a escola não poderá excluir os textos de circulação social da sala de aula.
Geraldi (1993, p. 226), reafirma dizendo que: O ensino de língua deixará de ser reconhecimento e reprodução e passará a ser um ensino de conhecimento e produção.
Nessa perspectiva, pressupõe que a criança estará motivada para as práticas de investigar, pensar e falar, deixando de ser mero receptor, para se tornar uma cidadã crítica e participativa.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de língua portuguesa (1997, p. 101-102), os conhecimentos lingüísticos são construídos pela criança através das práticas sociais quando estas são medidas pela linguagem. Pois, é por meio da mediação da linguagem que a criança aprende os sentidos atribuídos pela cultura, às coisas, ao mundo e às pessoas. É através da linguagem que se constrói sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a própria linguagem. Nessa perspectiva, o ponto de partida paira sobre os usos que a criança já faz da língua ao chegar à escola.
Possenti (1981, p. 32), aborda que para que haja mudança no ensino do português, faz-se necessário mudar a concepção de língua e de ensino de língua na escola. Segundo sua concepção, o objetivo da escola é ensinar a língua padrão, criando condições para que esta seja apreendida. Aponta três razões que considera relevante para o ensino da língua padrão: a) a língua padrão tem muitos valores e não pode ser negada; b) Não é verdade que ela desculturaliza, que veicula necessariamente uma só ideologia; c) Não é verdade que é muito difícil ? pois o não-padrão a criança já sabe falar e não ensinar a língua padrão equivale tirar o português da escola. Ainda em sua concepção, coloca que para que o ensino da língua seja bem sucedido, urge que haja uma concepção clara do que seja uma criança e do que seja uma língua. A melhor maneira é tornar-se um bom observador do que a criança faz diariamente ao nosso redor.
Toda criança sabe falar. A escola não ensina a língua materna a nenhuma criança. Ela recebe a criança que já sabe falar. O que esta precisa é ser respeitada, incentivada a usar o que já sabe e oferecer-lhe condições para que ela caminhe além.
Para Possenti (1997, p. 64 ? 69), todas as línguas variam, nenhuma sociedade ou comunidade falam de mesma forma. A variedade lingüística é o reflexo de variedade social, o que resulta nas diferenças refletidas na linguagem. Tais variações lingüísticas são condicionadas por fatores internos ou sociais, ou simultaneamente por ambos.
O domínio de uma língua é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. Essa afirmação evidencia que a criança não aprende por exercícios, mas por meio de práticas significativas, contextualizadas. Uma criança aprende a falar com os adultos, com quem convive e com seus colegas de brinquedo e pela interação. Possenti, ainda enfatiza que o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma linguagem técnica. É possível aprender uma língua sem conhecer termos técnicos. Isso não significa que a escola não deva refletir sobre a língua, mas ter presente em sua prática que as atividades de ensino deve oportunizar a criança o domínio de outra forma de falar ? o domínio padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua família e/ou em seu grupo social.
Neves (1991, p. 50), considera que o ensino da língua na escola deve considerar, que a unidade básica na análise de uma língua em funcionamento é o texto, cabendo a mesma considerar a natureza dessa unidade, a qual determinará a postura de análise e as bases de operacionalização, pois é só refletindo sobre a língua que se pode chegar com clareza ao sistema que a regula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de língua portuguesa do ensino fundamental (Brasil, 1997) salientam que sendo o objetivo principal do trabalho de análise e reflexões sobre a língua o de imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem centrar-se nas atividades epilingüísticas ? que se referem à reflexão sobre a língua em atuações de produção de textos e interpretação ? como caminho para conscientizar-se e aprimorar o controle sobre a própria produção lingüística. E a partir daí é que se deve introduzir os elementos lingüísticos (gramaticais) para uma análise de caráter metalingüístico.
Quanto ao estudante de gramática, Neves (2000, p.72) observa:
Que estudar gramática é refletir sobre o uso lingüístico, sobre o exercício da linguagem;
Que o lugar de observação desse uso são os produtos que temos disponíveis - falados e/ou escritos - mas é também, a própria atividade lingüística de que participamos, isto é, a produção e a recepção, e finalmente, a interação;
Que, afinal, a gramática rege a produção de sentidos.





1.1.3 - Concepções de linguagem

Os PCNs de língua portuguesa (1997, p. 31-34), salienta que "a aprendizagem da linguagem escrita se realiza de fato a partir de um trabalho pedagógico que considera o conhecimento que a criança traz de seu contexto social".
No que se refere a linguagem, Leite (1986), elenca três conceitos que são de fundamental importância para a compreensão do que a escrita representa, e de que forma ela representa graficamente a linguagem:
1º A linguagem é a expressão do pensamento, essa concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebida a linguagem como tal, somos levados a afirmações ? correntes ? de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
2º A linguagem é instrumento de comunicação ? uma teoria da comunicação, que percebe a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. É uma concepção confessada nas instruções dos livros didáticos utilizados pelo professor;
3º A linguagem é uma forma de interação - Nessa concepção de linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, a criança que fala pratica ações que não conseguiria a não ser (utilizando a fala), com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.
Na perspectiva desta terceira concepção de linguagem temos que esta é o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes tornam-se sujeitos.
A leitura e a escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento, em que a escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita. São práticas que na verdade permite a criança construir seu próprio conhecimento em seus diferentes gêneros, procedimentos de leitura e escrita e sobre as circunstâncias de uso da escrita. Para a aprendizagem da linguagem escrita faz-se necessário a obtenção do acesso pela criança à diversidade de textos escritos, testemunhando a utilização que se pode fazer da escrita em suas diferentes formas e situações. É preciso que durante o processo de alfabetização haja maior aproximação da criança com o mundo da escrita, pois esta representa o início de um caminhar que deverá ser trilhado pela criança para então se apropriar da cultura escrita nas suas práticas sociais.
Fregonezi (1999), expõe de forma sintética que o professor deve ter conhecimento do processo de variação do código lingüístico em seus diversos usos e das funções que a linguagem assume, para então se posicionar de forma adequada diante da linguagem da criança, da linguagem do organismo escolar e, diante das diversas linguagens com as quais a criança e/ou adulto se relaciona no seu cotidiano. Segundo sua teoria as atividades de produção escrita de textos devem ter como finalidade exercitar a criança para o aprimoramento das quatro habilidades: o falar e o escrever ? criança ? emissora (expressão escrita), o ouvir e o ler ? criança ? receptora (linguagem oral).
Cardoso (1993, p. 142), em sua concepção propõe que o aprendizado de leitura e da escrita deve ter como parâmetro o ensino através do letramento, ou seja, através do ensino que permita a criança a fazer uso do ler e escrever nas suas práticas sociais. Segundo a autora, a criança que não lê e não escreve é vítima de grande injustiça ? aspecto humano; que a criança que não aprende a ler e a escrever representa perda de tempo, energia e material ? aspecto econômico; que a criança quando aprende a utilizar a leitura e a escrita, ajuda-se ao meio, ao tempo e ao lugar, enfim, socializar-se ? aspecto político.
Soares (2000, p. 39), também em, seu livro Letramento, faz uma abordagem bem sucinta sobre os termos "apropriar-se da escrita" e "ter aprendido a ler e a escrever". Para a autora: Aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, à de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou seja, é assumi-la como sua propriedade.
Segundo sua concepção, a escola deve buscar mecanismos que favoreçam a aquisição de leitura e escrita considerando o grau de letramento da criança. Ressalta ainda que o ideal seria ensinar a criança a ler e escrever no contexto das práticas sociais de leitura e de escrita, de modo que esta se torne, ao mesmo tempo, alfabetizada e letrada.
Kleiman (1995), em "Os Significados do Letramento", apresenta uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita apontando para a necessidade da escola primar pela capacidade da criança, do seu universo sócio-cultural, pressupondo sempre que sua prática e procedimentos pedagógicos devem estar direcionados para atividades que compõem o mesmo processo cognitivo da criança. Torna-se imprescindível que a criança seja motivada e induzida a escrita em contextos significativos, familiares como livros, jornais, rótulos, cartazes, históricas infantis, álbuns ilustrados, revistas em quadrinhos, revistas, a criança possa observar, experimentar, apreciar, explorar e até mesmo levantar questionamento sobre os múltiplos usos da escrita no mundo em que vive. (Kleiman, 1995, apud Magda Soares, 1990)
Smolka (2000, p. 45), enfatiza que: "No movimento das interações sociais e nos momentos de interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói como conhecimento humano". Essa autora salienta que o ato de ensinar pressupõe o conhecimento do uso e do funcionamento da escrita como interação e interlocução na sala de aula. Pedagogicamente, Smolka considera importante o que a escrita da criança revela, bem como o seu processo de elaboração dessa escrita. Considera fundamental, observar e considerar a diferença no processo de elaboração do conhecimento com a criança.
Para Smolka, a alfabetização é, concebida como um processo discursivo em que a criança aprenda a ouvir, a enfeitar o outro pela leitura, aprender a falar, a dizer o que quer pela escrita. Mas ressalta que esse aprender tem como significação o fazer, o usar, o praticar e o conhecer e, para que este se efetive, as crianças devem ter liberdade para expressar o que pensam na escola, escrever o que falam, escrever como falam. A relação pensamento/linguagem e interdiscursividade são implicações pedagógicas que se fazem necessárias no processo de alfabetização, cujo recorte é o texto como unidade básica de ensino.
Para Beontico (1988, p.99), escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento humano. Segundo sua concepção, a função da escrita é registrar a idéia através de marcas: signos ou símbolos, de forma que seja possível resgatá-la de acordo com as necessidades de cada um. A escrita traz de volta à mente a idéia registrada. O que se escreve é para ser lido por outro, o escrito é na verdade a extensão da nossa memória.
Para Silva (1986, p. 37): "o agir sobre a língua, sobre o mundo e sobre a própria interlocução está diretamente relacionada a esse caminhar para a convenção dos signos, que se alcança e se utiliza porque se compreenda que pertence a todos e não somente a um sistema lingüístico".
Isso significa que a criança conhece sua língua e que, na escola, poderá desenvolver um conhecimento mais aprofundado acerca do código escrito.
A função da alfabetização, portanto, paira sobre a instrumentalização da criança para o uso social da linguagem escrita, isto é, em situações do cotidiano, desde a aquisição de conhecimentos científicos, informacional, e documental, até o entretenimento, orientar-se por onde anda, para avançar nos estudos e, principalmente, para interagir com as pessoas.
Weisz (1998), aborda que a escola deve oferecer a criança um variado e farto material que envolva escrita e leitura, além de permitir a produção de escritas espontâneas, do jeito que ela pensa que deve ser escrito, sem censura quanto ao "certo" e "errado", ao invés de só copiar o que o professor escreve. O trabalho com texto requer uma reflexão quanto a necessidade de maior conhecimento por parte do professor, e respeito à criança, considerando-a um ser ativo e capaz, que segue um caminho próprio na sua evolução e que não se apropria dos objetos culturais sem que tenha passado pela difícil tarefa de reinventar o sistema de representação da língua escrita. E para permitir uma evolução coerente com o ponto de vista do sujeito que aprende, a escola deve ter a seu dispor variedade de textos e por meio destes ensinar a criança a ler e escrever através da leitura do mundo e de modo que esta possa realmente assumir o mundo da leitura e a ser uma cidadã que saiba fazer uso do seu ler e escrever nas suas práticas sociais.
Com relação à produção de textos, requer portanto, um trabalho com textos que possuem alguma função, textos que traduzem informações, idéias e pensamentos direcionados para determinadas condições, nas quais são produzidos, levando-se em questão a finalidade da produção: para quê, para quem, onde e como se escreve.
Se o objetivo é a formação de cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficiência, torna-se preciso ensinar a criança desde o início de sua escolaridade a lidar tanto com os aspectos relacionados ao sistema alfabético e as restrições ortográficas quanto as aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever.
Dessa forma, os PCNs de língua portuguesa (1997), apresentam um trabalho com a língua escrita em dois sub-blocos, sendo estes a prática de leitura e a prática de produção de textos. Estas são práticas essenciais, uma vez que o conhecimento, atualmente, sobre o processo de ler visa à construção do significado do texto, pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas também do conhecimento que traz para sua produção de texto.







CAPÍTULO II

1.2 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA COMPETÊNCIA LINGÜÍSTICA


INTRODUÇÃO


Competência Lingüística Na ótica de Chomsky, competência lingüística á a capacidade que o falante tem de a partir de um número finito de regras, produzir um número infinito de frases. A Lingüística textual, que ganhou projeção na Europa a partir dos anos 70, teve inicialmente por preocupação descrever os fenômenos sintáticos semânticos que ocorriam entre enunciados ou seqüências de enunciados.

Imaginativa, ensinando à criança a não só produzir, mas também interpretar o seu discurso, manifestando-o lingüisticamente por meio de seus textos.
Para Platão e Fiorin (1997, p. 11): não é amontoando os ingredientes que se prepara uma receita: assim também não é superpondo frases que se constrói um texto.
Segundo essa concepção, texto não é um amontoado de frases disposta uma após outra, pois estas devem estar relacionadas entre si, situadas em contextos específicos, correlacionados.
Os PCNs (1997, p. 25) afirma que texto: "É o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um texto significativo e acabado, qualquer que seja sua extensão. È uma seqüência verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e coerência."
Nesta conceituação, texto pode ser compreendido como tal, através da sua unidade significativa global, caso contrário, deixa de ser um texto para se tornar um amontoado aleatório de enunciados.
Carvalho (1999), um texto é uma unidade ampla composta de outras unidades de sentido, as frases, que se articulam entre si, cujos exercícios devem levar a criança a compreender estas relações e a perceber a função das palavras nas frases.



1.2.1 - Produção de Texto

Com base em leituras dos PCNs, de língua portuguesa (1997) a apropriação da escrita da criança depende do seu meio cultural, o que pressupõe uma prática de leitura na escola, que contemple a diversidade de textos: a) informativos - cuja função é ensinar, transmitir conhecimentos como (jornal, dicionário, gramática, bíblia, entrevista, biografia, texto histórico e geográfico, cartográfico, resumo, etc); b) literários - os quais registram através da escrita, a leitura que o homem faz mundo que o cerca, sua época, seus costumes, imprimindo suas marcas pessoais como a (narração, poesia, novela, contos de fadas, fábulas, provérbios, crônica, dissertação, descrição etc); c) textos práticos - que têm por excelência uma função determinada por ações e necessidades cotidianas como (conta de água, telefone, bula de remédio, bilhete, cheque, embalagem, anúncio, calendário, currículo, ingresso, documento, cardápio, receita, carta, agenda, telegrama, nota fiscal, etc); d) textos extraverbais - os quais registram mensagens utilizando códigos que vão além da palavra escrita, dentre estes a (ilustração, escultura, gravura, música, gesto, mímica, sinal de trânsito, etc). O uso de procedimentos como seleção, antecipação, inferências e verificação, é que permitirá a criança o arriscar diante do desconhecido, a tomar decisões diante das dificuldades, maior rapidez e proficiência em relação a leitura e escrita de seus textos.
Com relação à produção de texto, é preciso que o docente alfabetizador tenha claro que a finalidade da produção de textos é formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos, eficazes e significativos.
Para Platão e Fiorin (1997, p. 3 - 11), "é no texto e pelo texto que a criança irá adquirir a competência de operar criativamente com os armazenados, um tipo de saber cada vez mais raro na contemporaneidade e que precisa ser recuperado". Segundo essa concepção a aptidão para ler e produzir textos com competência é um significante indicador do bom desempenho lingüístico. Produzir um bom texto, sem dúvida, implica a capacidade de atingir os resultados que se tem em mente, por meio da própria produção.
Segundo esses autores, a criança sabe que é preciso alguns sinais para escrever, só não sabem a ordem de significações e colocação destes sinais. Desde que a criança entra na escola, deve participar de atividades significativas que lhe oportunizam a debater, expor suas idéias e opiniões, relatos de experiências vividas de histórias a ela narradas.
Ainda sobre a produção de textos, é preciso destacar a importância de despertar na criança estímulos, sejam estes cênicos, sonoros, etc. Algo que provoque a vontade criar, transformar, de soltar a expressão.
Com base ainda nesta teoria, para se obter a aptidão para ler e produzir textos é imprescindível considerar que cada criança possui uma quantidade bem expressiva de informações sobre os diversos domínios e/ou áreas do conhecimento (cognição), apenas não sabe hierarquizar essas informações, de modo a estabelecer as devidas correlações entre eles, discerni-las e utilizá-las de forma apropriada como recursos argumentativos na estruturação do seu processo discursivo.
A produção de textos, sem dúvida deve ser trabalhada desde o início da escolaridade, pois a criança já possui uma idéia do que seja a escrita, mesmo antes de ter acesso à escrita convencional. Cabe a escola, trabalhar com textos que possuem alguma função, textos que traduzem informações, idéias e pensamentos direcionados para determinadas condições nas quais são produzidos: para quê, para quem, onde e como se escreve. É preciso ensinar a criança a lidar tanto com os aspectos relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas quanto aos aspectos discursivos relacionados à linguagem que se usa para escrever.
Segundo Almeida (2001, p. 31) :

Se o caminho que a criança percorre desde o início de sua alfabetização, tiver experiências ricas prazerosas e destituídas de medos, certamente se comunicará com o mundo de modo natural, evidenciando em suas produções textuais, suas próprias marcas lingüísticas, tornando o ato de escrever, uma extensão da sua vida, sem dor ou medo, tendo enfim, a liberdade de exteriorizar o seu verdadeiro e real sentir.


Segundo os PCNs de Língua portuguesa (1997, p. 65 - 68), para aprender a ler e escrever é preciso conduzir a criança de modo que esta possa refletir sobre a escrita, sobre o que esta representa e como irá representar graficamente a linguagem. Quanto mais oportunidade de escrever a criança tiver, maior será sua possibilidade de criar hipóteses e compreender o funcionamento da escrita. Portanto, faz-se necessário à convivência da criança com textos verdadeiros, de valores sociais (fora da escola), grandes referências para ampliação do repertório textual da criança, de modo que esta amplie o seu conhecimento letrado. A formação de escritores competentes supõe-se, portanto, uma prática contínua de produção de textos na sala de aula, com situações de produção que contempla uma grande variedade de textos de fato e uma maior aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais produzam seus textos.
Jean Hebrard (1993), defende que: "a criança necessita ter contato com a escrita, desde a pré-escola, e que a sala de aula deve se transformar num ambiente culturalmente rico, onde a criança possa visualizar as variedades textuais, pois acredita que o passaporte para a apropriação da escrita advém dessa cultura". Assegura ainda que a criança deve começar a produzir texto bem cedo, mesmo antes de saber segurar o lápis. Para Hebrard, a leitura e produção de textos constantes fazem os alunos se apoderarem da lógica da escrita (Jean Hebrard, 1993, In Revista Nova Escola, ano VIII, nº 72, p. 22 ).
Numa entrevista concedida à Revista Nova Escola, ano - IV, nº 34, 1989, Emília Ferreira enfatiza que a criança para aprender a língua escrita, dependerá do seu grau de contextualização e, que a escola não faz avaliação a partir de um diagnóstico, real, do grau em que a criança se encontra, o que dificulta a criação de espaços para que a criança produza e mostre o que compreende sobre a escrita.
E concernente à produção de textos em si, Emília Ferreira registra que:

Uma das coisas mais reprimidas na escola tradicional tem sido a escrita. Uma das coisas mais proibidas é a escrita espontânea. A escrita fala em texto livre, mais proíbe textos livres como representação da escrita da melhor maneira que o sujeito é capaz de conseguir em cada momento de sua evolução, tampouco se permite às crianças produzirem textos livres, quando já sabem reproduzir convencionalmente as palavras, porque aí começa a funcionar o estereótipo sobre o que é produção aceitável, como também começa a funcionar este enorme medo ante o erro ortográfico." (In Revista Nova Escola, Ano. IV, nº 34, p. 14, 1989).

Mediante tais abordagens, percebe-se que é preciso romper com os métodos tradicionais de ensino que não respeitam o saber da criança e a sua forma natural de aprender a linguagem escrita. O momento atual requer um ensino que integre palavras e frases num contexto de significados, capaz de desenvolver na criança sua habilidade de comunicação e alcance da consciência lingüística de forma natural e prazerosa.
A produção de textos envolve mecanismos importantes para sua realização. Desses mecanismos é relevante destacar a produção de texto em relação à "leitura", "ortografia" e "gramática".



1.2.2. - Produção de Texto e Leitura

A leitura no processo de produção textual constitui-se na mola propulsora, o que supõe a incorporação do hábito de leitura desde o início da vida escolar, a leitura tem relevante função para a prática de produção de textos, visto que é a partir dela que a criança é preparada para a emancipação da escrita.
Segundo os PCNs de língua portuguesa (1997), a leitura e escrita, são práticas interdependentes, que se relacionam entre si não permitindo a dissociação, mas ressalta também que as relações entre estas formas de linguagens não devem ser encaradas como ato mecânico, mas sim, como uma relação compreendida pelo ensino como uma meta na qual se pretende formar leitores capazes de produzir textos coesos, adequados e que possam ser ortograficamente grafados. O trabalho com a leitura é fundamental e precisa ser estimulado desde o princípio da escolarização da criança, pois se a finalidade deste trabalho é a formação de leitores e escritores competentes, o quanto antes esta prática fazer parte de sua vida tanto melhor. A sociedade atual requer muita leitura dos indivíduos, tendo como prioridade o processo de leitura por considerá--la mais importante do que a escrita por questões práticas, como por exemplo, uma pessoa, por menor que seja o seu grau de instrução, precisa ler pelo menos números, nomes, documentos, placas (sinalizações), de ônibus, etiquetas, etc.
A criança deve ter desde o início de sua vida escolar diversas situações de leituras em diversos contextos, a começar por ouvir histórias, decifrando os sons e letras, lendo pequenos textos conhecidos e atrativos para a criança, como as canções, provérbios, parlendas, adivinhações, trava línguas, etc..., Intensificando esse tipo de atividade e consequentemente, escrita será significativa para a criança, pois ela terá mais condições de adquirir uma visão real do que a escrita representa e como ela funciona, bem como o favorecimento do processo de produção de textos espontâneos sem medos e receios.
Cagliari (1994, p. 169) define:

Leitura e produção de textos são duas atividades que possuem uma estreita relação, que as situações de leitura e escrita revertem uma sobre a outra, e que a leitura deve ser entendida como um processo complexo de atribuição de sentido pela criança. Seu objetivo principal é propiciar à criança a possibilidade de um efetivo processo de compreensão da escrita.

Neste contexto a leitura é concebida como uma habilidade que precede a escrita e que o objetivo da escrita é a leitura na escola. Acrescenta ainda que a leitura deve ser transformada numa fonte de prazer e conquista. Não é preciso que a criança tenha conhecimento de todas as palavras de um texto, mas que é preciso deixá-la ler, sem esquecer que é fundamental levá-la a refletir sobre procedimentos de leitura e do conteúdo do texto.



1.2.3 - Produção de Texto e Ortografia

Os PCNs de língua portuguesa (1997, p. 84), define a ortografia como um meio de representação e repetição verbal de regras, com sentido de fórmula. Ao longo dos tempos o ensino de ortografia vem sendo trabalhado com o objetivo de ensinar a escrita ortográfica correta, mas as dificuldades persistem no ensino da linguagem escrita nas séries iniciais. O educador deve conceber a ortografia como um processo de construção individual, sem negligenciar a sua devida intervenção pedagógica, essencialmente, em relação ao ensino da ortografia para a criança em fase de alfabetização.
O trabalho com a ortografia requer da parte do professor o conhecimento para então estimulá-la a escrever de maneira que lhe pareça fácil e apropriado em diversas situações, sem impor-lhe o crivo da fórmula ortográfica.
Segundo Cagliari (1993, p. 122), em relação a produção de texto e a ortografia propõe que:

Para começar a escrever textos, as crianças não precisam entender ou estudar a gramática e tão pouco dominar a forma ortográfica das palavras, ao priorizar demais essas questões, o professor acabará criando situações que fará a criança se sentir impedida de escrever como gostaria, limitando suas marcas no texto.


O autor evidencia que a constante preocupação do professor com a ortografia destrói o estímulo que a produção de texto desperta na criança, dessa forma o processo utilizado para que a criança aprenda a escrever texto acaba ficando desprovido de planejamento educativo significativo e eficaz, devido a excessiva preocupação com as regras ortográficas. Sendo que, o principal objetivo que é transportar a criança através de suas habilidades como falantes da língua, para a produção textos escritos, fica na verdade esquecido.
É sem dúvida, prudente reconhecer a importância do aspecto formal de um texto, no que diz respeito à ortografia e a gramática, porém, não se deve supervalorizar a forma, mas de refletir como ela se processa e sem criar impasses no desenvolvimento da aprendizagem da criança.
Deixar as crianças na primeira série escreverem textos espontâneos sem priorizar a forma ortográfica constitui uma excelente forma de incentivar e valorizar suas produções. É preciso antes de tudo, acreditar no potencial da criança, na sua, capacidade de escrever e de se autocorrigir, para que de fato a criança tenha maior intimidade com a escrita.
O professor deve acreditar na criança de maneira que esta se sinta livre para arriscar a produzir sem as eventuais cobranças. À criança deve ser dada a liberdade de arriscar a escrever porque quer, porque pode e gosta, pois ao conduzi-la à escrita espontânea, o professor estará concebendo-a como leitora, escritora e autora em potencial.
Smolka (1993, p. 110), tece um comentário bem pertinente a respeito da valorização dos textos escritos da criança:


As crianças não escrevem para o professor corrigir. Os textos podem ser ou não corrigidos, dependendo da função e do uso. Os textos deveriam funcionar como registro de um momento no processo de alfabetização, como documento para avaliação e futura leituras... Mas, como documento essa escrita se constitui numa ameaça ao trabalho do professor, à função da escola, às regras da lógica e da gramática: à institucionalização de uma norma mais ?correta? ou mais ?perfeita? de falar ou escrever...


Segundo sua concepção não se pode limitar a criança no momento de sua produção escrita, é preciso deixá-la livre para escrever o que pensa, apropriando-se de fato da linguagem escrita de maneira mais completa, colocando em seus textos suas idéias, suas palavras, fazendo parte da construção do seu próprio conhecimento.
Os PCNs de língua portuguesa (1997, p. 85), finalizam afirmando que a questão da ortografia e produção de textos afirmando que: "É preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento da ortografia".


1.2.3.1 - Produção de Texto e Gramática

É a partir da produção de textos que a criança com o tempo vai perceber a necessidade de assegurar a adequação e coerência, e a correção de seus textos. É nesse momento que os aspectos gramaticais ganham utilidade, porém, vale lembrar que não é o fato de conhecer as regras gramaticais que torna a criança capaz de produzir textos bons e coesos (PCN de língua portuguesa, p. 89).
O princípio didático básico segundo o (PCN), de língua portuguesa (1997), o assessoramento do ensino da gramática paira sobre o início do trabalho a partir do que a criança já sabe e sobre o que se pretende ensinar, direcionando assim, para as prováveis dificuldades da criança, oferecendo-lhe condições para que esta adquira os conhecimentos necessários para que esta seja capaz de fazer bom uso da linguagem através da reflexão sobre a língua no sentido de ampliar sua compreensão e expressão nas situações que envolvem a comunicação tanto escrita quanto oral.
Os PCNs de língua portuguesa (1997, p. 90), destaca que: "O critério do que deve ser ou não ensinando é simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a análise da língua excluindo tudo o que for desnecessário e que costuma apenas confundir a criança".
Revertendo esses aspectos gramaticais para a alfabetização, é importante enfatizar que devem ser adotados critérios específicos inerentes a esta fase inicial da aquisição da escrita, apenas descarta o ensino de nomenclatura gramatical para a criança, até por que, ela não tem maturidade para aprender regras gramaticais.
Os aspectos gramaticais devem ser oferecidos à medida que estes fizerem necessário para propiciar a reflexão sobre a língua, levando em conta a capacidade da criança em cada momento ou fase em que se encontra.







CAPÍTULO III

1.3 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS PARA A PRÁTICA DE
PRODUÇÃO DE TEXTOS NA 1ª SÉRIE


INTRODUÇÃO


A aprendizagem ocorre quando o aluno participa ativamente do processo de reconstrução do conhecimento, aplicando seus esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados. Por isso a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprender é agir e operar mentalmente, é pensar, refletir.
O procedimento didático mais adequado à aprendizagem de um determinado conteúdo é aquele que ajuda o aluno a incorporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva. Para que a aprendizagem se torne mais efetiva, é preciso substituir, nas aulas, as tarefas mecânicas que apelam para a repetição e a memorização, por tarefas que exijam dos alunos a execução de operações mentais. Procedimentos de ensino são as ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta em função dos objetos previstos, das competências que pretendo construir.
A aprendizagem ocorre através do comportamento ativo do estudante: este aprende o que ele mesmo faz, não o que o professor faz. O procedimento de ensino deve, portanto, contribuir para que o aluno mobilize seus esquemas operatórios de pensamento e participe ativamente das experiências de aprendizagem, observando, lendo, escrevendo, experimentando, propondo hipóteses, solucionando problemas, comparando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando etc.


O trabalho com a leitura e linguagem oral reflete significativamente nas atividades de produção de textos, por isso é fundamental que o professor proponha atividades que promova a interação da criança com diferentes materiais gráficos, de modo que a criança os utilize em diferentes situações de comunicação, seja, oral ou escrita. O trabalho com produção de textos deve-se processar de modo sistemático e organizado, tendo em vista a importância dos textos escritos espontaneamente pela criança, mesmo que esteja destituído do completo domínio da ortografia, pois este será um caminho que a criança percorrerá naturalmente à medida que avançar o seu processo de construção do conhecimento. Neste processo, cabe salientar que se faz necessário que a criança seja estimulada à discussão e apreciação de textos lidos, de escrita espontânea de histórias, contos, relatos, cartas, telegramas, notícias, troca de textos entre os coleguinhas, leitura de poemas, canções, textos coletivos, na lousa, sugeridos pela criança, entre outros tipos textuais, enfim, propor um trabalho com diversas tipologias de textos. O contato contínuo da criança com esta variedade textual favorece positivamente para a melhoria da sua produção de textos.
Nagamini (1995), salienta que não basta ler para saber escrever, não há uma passagem direta da leitura para a produção. Pode parecer óbvio, mas só se aprende a escrever, escrevendo. (Nagamini, 1995, apud, Proposta Pedagógica de Educação Infantil do Estado de Alagoas, p. 38).
Considerando tudo o que já foi exposto, resta dizer que, mais do que nunca, é preciso estimular a criança a produzir textos, desde que se dê às condições necessárias para que ela se efetive de fato. Faz-se necessário estimular a criança a expressar-se oralmente e por escrito, dando-lhe oportunidade para discutir suas idéias, pensamentos, ouvir os colegas, investigar a realidade que a circunda para que esta possa ter elementos para a realização de sua própria leitura de mundo. È função de a escola ajudar a criança a pensar por si mesma, conduzindo-a a verdadeira compreensão e utilização da linguagem escrita.
De acordo com os PCNs de língua portuguesa (1997), é possível fazer com que a criança produza a linguagem escrita oralmente, por exemplo, ditando histórias tal como aparecem por escrito para que alguém grafe. Existem diversas formas de introduzir a criança no mundo da produção de textos, por meio de atividades que possibilitem de fato, o conhecimento sobre a escrita, os quais podem ser construídos antes mesmo que a criança saiba escrever de modo autônomo, aprendendo a produzir textos mesmo antes de saber escrevê-los convencionalmente. Para Nagamini (1995, p. 34 - 35), a produção de textos merece atenção especial, porque à medida que a criança escreve seus textos, ela se envolve numa tarefa particularmente difícil para sua condição de aprendiz da língua escrita: a de coordenar decisões sobre o que dizer (organização das idéias) com decisões sobre o como dizer (léxico, recursos coesivos, etc). É imprescindível que a criança produza diferentes textos por escrito, ainda que necessitem do auxílio do professor e mesmo dos seus colegas.
Sobre a produção de textos, cabe a escola ensinar a criança a lidar tanto com os aspectos relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas e gramaticais quanto aos aspectos discursivos inerentes à linguagem que se utiliza para escrever com eficácia.






1.3.1 - A Criança e seu pensamento

Quando se avalia o desempenho lingüístico da criança, tanto oral como escrito, as atividades pedagógicas deverão oferecer oportunidades da criança desenvolver seu pensamento, idéias e sentir prazer em interagir com o outro, as tarefas escolares devem priorizar as várias funções da leitura e escrita, dando ao texto da criança significado, contextualização e elaboração de hipóteses. A sala de aula deve ser portanto, um espaço privilegiado para que a criança possa estabelecer relações sociais através da linguagem, tendo em vista objetivos comuns de construção e apreciação do conhecimento.
Um dos aspectos primordiais no trabalho com produção de textos é o desenvolvimento cognitivo, é de suma importância o educador entender que é a partir da reflexão sobre o desenvolvimento da criança e como ela adquire conhecimentos que este conseguirá penetrar no mundo do pensamento infantil, e conseqüentemente, vivenciar um relacionamento de diálogo efetivo.
Souza (1986, p. 06), salienta que:

Nos dias atuais, investigações científicas sobre o desenvolvimento da criança começam a influenciar de forma positiva a percepção do professor formador. A criança passa a ser vista como sujeito ativo do seu próprio processo de construção e essa maneira de entender a criança tem implicações marcantes que trazem para a relação professor/criança contribuições importantes para a reformulação da prática pedagógica.

Nesta perspectiva é sem dúvida, importante considerar que a fonte do conhecimento da criança não está só nas situações concretas e sociais que vivencia, mas também na organização que essas interações assumem na sua forma de pensar. Cabe ao professor dinamizador do processo de formação da criança estabelecer metas que contemple a criança em sua totalidade. É salutar que o professor saiba o que ensinar, porque ensinar e como ensinar, a fim de alcançar os objetivos educacionais de transformar a criança num ser crítico, ativo e agente do próprio processo de aprendizagem. Torna-se necessário refletir a prática educativa e conceber a criança como ser pleno e capaz de criticar, verificar e de não aceitar tudo o que lhe é proposto.







Piaget (1964), aborda que:


"Também temos necessidade de alunos ativos, aprendendo a descobrir por eles próprios, em parte pela sua própria atividade espontânea e em parte através do material que nós colocamos a sua disposição, aprendendo cedo a dizer o que é verificável e o que é simplesmente a primeira idéia que lhes aparece." (Piaget, 1964, apud. Fundação Educar, Rio de Janeiro, 1986, p. 33).

Portanto, os interesses e as necessidades intrínsecas da criança são fundamentais para que ela se envolva no processo de aprendizagem e o princípio norteador do trabalho com a criança é a relação sócio-afetiva, fato que requer da parte do educador a criação de um ambiente onde a relação adulto/criança seja caracterizado pelo respeito mútuo, pelo afeto e a confiança. Outro aspecto de suma relevância é o cognitivo, o professor deve não só possibilitar os meios para que a criança se desenvolva, mas também valorizar a iniciativa da criança e o conteúdo de suas idéias.
Os objetivos do ensino devem estar de acordo com o desenvolvimento da criança, para que a escolha de conteúdos não se limite a uma listagem de itens específicos a serem assimilados, mas uma lista de situações e atividades que de fato favoreçam o desenvolvimento da criança em seus vários aspectos: psicomotores, lingüísticos, sociais e cognitivos.
A motivação e interesse intrínsecos da criança, a preocupação com a aprendizagem, deve-se fazer presentes nas produções de textos espontâneos, de modo que o professor se coloque na perspectiva da criança para entender seu raciocínio, seu esforço em compreender o sistema de escrita. Ao invés de estar sempre atento a corrigir as falhas e os erros, utilizá-los para daí, compreender o seu modo de pensar. Os erros, ou mesmo falhas nas produções escritas deve ser considerados instrumentos valiosos para conduzir a criança a apropriação da escrita através da análise e reflexão sobre a língua. O mais importante não é levar a criança a produzir textos e respostas certas, mas levá-la a refletir sobre suas próprias produções e respostas, para que ela mesma seja capaz de se autocorrigir.
Ao professor cabe o papel de mediador da aprendizagem, criar situações significativas que realmente dêem condições à criança de se apropriar do conhecimento.




CAPITULO 3










Pesquisa de Campo



Gráficos de resultados obtidos através de pesquisa realizada com 40 alunos do 2º Ano do Ensino Fundamental (Regime de 9 anos) da "Escola Municipal Profª Elzinha Lizardo Nunes" de Alto Taquari ? MT.






Pergunta número 01

Observamos que mais da metade dos alunos tem 8 anos e que, apesar de pequena, ainda existem alunos acima da faixa etária correspondente a série pesquisada por estarem com a aprendizagem defasada.

















Pergunta nº 02




Podemos notar que ainda existem crianças no 2º ano do ensino fundamental que não são capazes de escrever o próprio nome.





























Pergunta nº 03

A maioria, das crianças, entrevistadas vive em bairros da periferia ou em fazendas.

































Pergunta nº 04


Aqui notamos que a grande maioria das crianças 82,5% vive com os pais em casa.






























Pergunta nº 05




Algumas crianças começam a dar sinais de insatisfação com a escola.






























Pergunta nº 06

A maioria dos alunos gosta de ler história infantil, hábito que adquiriu na própria escola o jornal não foi escolhido por nenhuma criança, algumas não sabiam nem o que era.
































Pergunta nº 07


Menos da metade dos pais auxiliam seus filhos na hora das tarefas 35% deles se viram como podem sozinhos outros pedem ajuda de outras pessoas ou simplesmente não fazem a tarefa.






























Pergunta Nº 08



Apenas pouco mais da metade das crianças entrevistada gostam de ir para escola para adquirir conhecimento, o número de alunos que priorizam o horário do lanche é muito grande ainda.























Pergunta nº 09



Os alunos valorizam muito a informática podemos observar isto através desta votação expressiva de 75%.































Pergunta nº 10


O comportamento descontrolado de se gritar na sala de aula é o que mais assusta os alunos nesta fase.


























Gráficos de resultados obtidos através de pesquisa realizada com 10 professores Pedagogos do 1º, 2º e 3º Ano do Ensino Fundamental (Regime de 9 anos) da "Escola Municipal Profª Elzinha Lizardo Nunes" de Alto Taquari ? MT.










Pergunta número 01



Existe uma valorização do trabalho dos profissionais de Pedagogia dentro da instituição pesquisada tendo em vista que ninguém reconheceu o trabalho deles como regular.

















Pergunta 02



A grande maioria dos professores entrevistados busca utilizarem dados do dia-a-dia do aluno para serem aproveitadas na sala de aula.































Pergunta nº 03



Observamos que os professores sentem em sua maioria amparados nas suas atividades pedagógicas.






























Pergunta nº 04


A maioria dos professores veem interesse por parte da maioria dos alunos em aprender, mas alguns já observam sinais de que menos da metade dele tem vontade de aprender.






























Pergunta nº 05

Os professores apresentam uma opiniões diferentes 60% acredita que todos os seus alunos têm acesso as diversas literaturas enquanto que 40% diz que menos da metade possui este acesso.



Pergunta nº 06

O número de professores que incentivam a leitura levando seus alunos à biblioteca está aumentando mais ainda temos um grande percentual que não possuem está pratica.






Pergunta nº 07


Observamos que o número de alunos que se interessam por literatura é grande.



Pergunta nº 08


Aqui podemos notar que a grande maioria dos professores não utilizam nenhum embasamento teórico para trabalha.







Pergunta nº 09



A participação da família no processo de aprendizagem dos alunos da escola pesquisada segundo a visão dos professores é pouca.
























Pergunta nº 10


Metade dos professores acredita que uma participação regular na vida escolar dos filhos já ajuda muito.





Relatório de Pesquisa





A Escola Municipal de I Grau Professora Elzinha Lizardo Nunes, encontra-se no centro da cidade, próximos as casas e comércios..
A escola possui prédios amplos com boa iluminação, na área de saúde possui nutricionista presente para boa alimentação dos estudantes, Assistente Social para uma boa relação entre estudantes e demais participantes da escola, com um ginásio de boas condições para o lazer dos alunos e educadores.
Podemos contar com salas e ambientes especiais, acervo, atendimento, ambiente e uso de biblioteca, laboratório de informática com acesso a Internet para facilidade em relação as pesquisas escolar. Sala de vídeo beneficiando a complementação a teoria. Pátio com amplo espaço de recreação dos estudantes.
A escola dispõe de uma verba recebida pelo Governo Federal. Mas porém 80% dos custos são oferecidos pelas verbas Municipais
Os cargos existentes na escola são, direção, coordenação pedagógica e docente.
O trabalho obedece a uma hierarquia, mas os trabalhos na escola são organizados coletivamente por todos os membros da parte pedagógica.
Quanto ao relacionamento entre o pessoal técnico administrativo, docente, auxiliar é cordial de amizade e companheirismo.
A escola possui regimento escolar, utilizando-o, mas porém nem todos professores têm este contato. É utilizado em todas as circunstância, por que todas as decisões tem que estar embasado no regime escolar.
Há um programa de formação continuada dos professores e pessoal administrativo. Tem o encontro dos docentes da Educação Infantil.
Existe trabalho de assistência didática pedagógica ao professor. Possui um trabalho de ação entre os docentes juntamente com a parte técnica. Este trabalho dos técnicos garante do bom desempenho e qualidade do trabalho dos professores em sala de aula.


Há um acompanhamento do professor em sala de aula, e é feito um gráfico de desempenho de aproveitamento e é realizado em todas classes.
Em relação a secretaria, possui pessoas suficientes e capacitadas para organização de arquivos e para bom atendimento ao público. Cada aluno possui seu prontuário com uma ficha cadastral que nela consta endereço e profissão dos pais para melhor relacionamento entre a escola e os pais de alunos.
Os registros e controle do rendimento escolar são bem organizados. A Secretaria da Educação possui normas e organização da Secretaria Escolar e traz para escola instruções e procedimentos a serem cumpridos pela escola. Com muita atenção às normas administrativas da escola.
A cada bimestre é realizada uma reunião com os pais de aluno para entrega de notas e algumas preocupações com os alunos em relação ao aprendizado quando no caso de alguns alunos com sertãs dificuldades, mas estas reuniões geralmente não são participativas com a maioria dos pais. Como não possui APM (Associação de Pais e Mestre), possui um Conselho, que tem como participantes pais de alunos para estarem acompanhando os procedimentos e regimentos escolares.
A escola esta sempre disponível, cede suas instalações para a comunidade em realização de eventos, tanto do município como para toda a comunidade. Só não conta ainda com Grêmio Estudantil.
O Projeto Político Pedagógico é realizado no início do ano em parceria com a comunidade escolar. Tendo um documento escrito com definição de filosofia dos objetivos e metas para o ano letivo e explicitação de atividades administrativas financeiras e didáticas pedagógico. A concepção pedagógica adotada pela escola é um conjunto de todas as concepções adaptadas, sendo construtivistas, tecnicista tradicional e outras. Há uma boa relação dos planos de ensino com o Projeto Pedagógico. Os projetos são trabalhos coletivos.
O tempo em relação a rotina da escola, é organizada em período de horas aula e recreação. Muitos alunos chegam sozinhos, outros chegam acompanhados, neste caso os menores, e a saída são da mesma forma. As vagas são suficientes para o número de alunos que possui a comunidade, os turnos são distribuídos de acordo com a série. O horário e distribuição de horas semanais são organizados de acordo com a proposta pedagógica.

A distribuição de classes entre professore é feita através da contagem de pontos. Quando falta algum professor sempre outro profissional substitui. Sempre com algumas variadas aulas, os alunos participam de aula fora de sala com acompanhamento de professores sempre atentos, e com aulas de educação física.
Os conselhos de classe são realizados a cada Bimestre com os professores em geral. A recuperação é realizada paralela, com as aulas de recuperação com conteúdos de provas dentro do horário de aula. A freqüência dos alunos é controlada com diário com chamada de presença em todas as aulas contanto há muitas faltas. Na escola há merenda escolar fornecida pelo município no caso da Escola Municipal, e são servidas em horário de intervalo, ou seja, no recreio dos alunos, e estão sempre acompanhados por coordenadores. Os alunos também contam o uniforme escolar, mais nem todos estão sempre uniformizados corretamente.
O Projeto Político Escolar da escola é utilizado para elaboração dos planos de ensino. A semana de planejamento é planejada no inicio do ano, mas após um período de sondagem. Os professore tem a privacidade de escolher os livros didáticos para facilitar o ensino em sala de aula, e havendo sempre reuniões com os gestores.
Um dos maiores problemas em termos de controle das disciplinas e de infração disciplinar é pela falta de limite dos alunos, valores e respeito pelo próximo.
Há uma sistemática de capacitação em serviço com treinamento feito pela equipe pedagógica em parceria com os demais.
A gestão adotada na escola é participativa e não há nenhuma burocracia em relação a isso, no entanto todos participam.
A avaliação da execução do Projeto-Pedagógico é utilizada através de equipe. As avaliações são realizadas através de uma equipe escolar e coordenação, e é uma prática realizada a cada um.





Análise dos dados recolhidos com a pesquisa

Podemos observar nesta pesquisa que o problema da faixa etária está sendo resolvido, mas que ainda existem crianças que apesar de possuírem um histórico escolar de quatro anos ou mais ainda não sabem escrever o próprio nome, situação que deve ser verificada através de acompanhamento pedagógico e ou psicológico.
A escola pesquisada atende em sua maioria a população carente que vive na periferia ou em fazenda, as crianças que moram na zona rural enfrentam a falta de asfalto, distância, cansaço e às vezes longas caminhadas até o ponto de ônibus.
Grande parte dos alunos apesar de viverem com os pais não recebem acompanhamento dos mesmos em sua vida escolar, seja na hora de fazer suas tarefas ou em reuniões pedagógicas, festas ou qualquer outro evento promovido pela entidade.
Apesar de se tratar de um segundo ano do ensino fundamental já visualizamos crianças sem o menor interesse pela escola, problema este que deve ser investigado e solucionado, para que assim este aluno possa ser resgatado.
Existe um grande interesse das crianças por leitura de história infantil, livros que estão disponíveis em grande quantidade na biblioteca da escola, mas que não é aproveitada por alguns professores que alegam falta de motivação dos alunos, problemas que devem ser solucionados através do estimulo dessa leitura, peças envolvendo os alunos, rodas de histórias entre outras atividades, nós professores não devemos no primeiro obstáculos deixar o problema de lado devemos trazer o nosso aluno para o mundo do conhecimento.
Metade das crianças não vêem a escola como um lugar de aprendizado e sim um lugar onde eles buscam segurança, amigos, brincadeiras e as vezes alimentação saudável, isso deve ser mudado vimos que a grande maioria dos alunos gostam de informática ai é que esta o ponto iremos despertar neles a vontade de aprender utilizando recursos que eles gostam e as tecnologias educacionais estão ai para nos ajudar nesta tarefa.
Apesar dos pedagogos desta escola acreditar em seu trabalho ainda encontramos nesta pesquisa vestígios de uma educação retardatária, sem perspectiva de mudança, em que o suporte pedagógico por parte da escola é oferecido, mas não é aproveitado e notamos isto com mais força quando descobrimos que 90% dos profissionais não utilizam embasamentos teóricos para desenvolverem seus trabalhos.
Devemos todos juntos alunos, pais, professores, coordenadores enfim todos buscar recursos que melhorem o aprendizado das nossas crianças, e só vamos conseguir isto quando tornamos a escola um ambiente de prazer.










CONSIDERAÇÕES FINAIS


Este estudo teve como objetivo principal estudar as competências lingüísticas no 1º Ciclo do ensino fundamental com atuação prática de sala de aula, através da realização de produção de textos junto as crianças da 1ª série,. Da Escola Municipal Professora Elzinha Lizardo Nunes, após longo estudo teórico-conceitual.
Quando me propus a realizar os estudos sobre produção de textos, levei em consideração minha própria dificuldade em realizá-la. Mas em conversas paralelas entre colegas de profissão e mesmo do curso em questão sobre o tema escolhido, pude constatar que partilhávamos das mesmas preocupações, o que me motivou a ir em busca de condições de estudos que favorecessem o trabalho monográfico e a minha prática pedagógica.
Estes estudos levaram-me a uma interpretação importante, que a língua é e pode ser vista como um objeto a ser descoberta a cada dia e que dentre as principais características da linguagem escrita foi possível perceber uma nova abordagem na concepção da escrita, a qual configura a língua como objeto de uso e análise e, que apresenta um sistema de linguagem equivalente à linguagem oral e, portanto, portadora direta do sistema (autonomia em relação à fala) e que deve privilegiar a construção individual (o equilíbrio, contradição...) da compreensão escrita como comunicação social, interpessoal, no coletivo e no social.
Minha constatação é de que só é possível interferir no processo de construção do conhecimento, na educação formal, quando for ultrapassada a barreira criada por quem vive a escola e mantém práticas nem sempre compatíveis com os objetivos pedagógicos. Estes estudos trouxeram grande contribuição a minha prática pedagógica, pois no decorrer da pesquisa percebi que a minha dificuldade em trabalhar a produção de textos com meus alunos, era fruto de minha ignorância sobre os aspectos lingüísticos básicos no processo de aquisição da escrita.
No que se refere ao nosso papel de professor alfabetizador cabe o entendimento de que a aprendizagem da leitura e da escrita como um resultado natural, processos naturais de pensamentos e de aprendizagem. Que ao professor no processo de construção do conhecimento cabe propor situações concretas e significativas de escrita e leitura.
Nas atividades com produção de textos nós professores devemos procurar desenvolver a escrita como processo evolutivo, em que a interpretação de textos da criança possam ser concebidas de maneira positiva, uma vez que a criança nos está mostrando, através de suas produções, os seus esforços para compreender o sistema alfabético da escrita, que na verdade, não tem nada de fácil e evidente. Suas atividades escritas devem ser firmadas de sentido, contextualizadas, a ortografia - estudada a partir da reprodução de formas visuais (escrita e leitura através do olhar) e apoiadas nas necessidades de expressão pessoal e que cabe ao professor ensiná-la a ler e escrever através da leitura do mundo e de modo que esta possa realmente assimilar o mundo da leitura a ser uma cidadã que saiba fazer uso do ler e do escrever em suas práticas sociais.
Foi uma pesquisa difícil que esbarrou em pré-conceitos e conceitos ajustados a um paradigma tradicional, mas a partir deste estudo teórico-prático pude acreditar que a mudança é possível e que as soluções para um ensino criativo, dinâmico não depende apenas de quem legisla, mas sobretudo, de nós professores formadores, visto que temos contato mais direto com a criança. Torna-se imprescindível a alteração da didática no ambiente alfabetizador, de modo que o desenvolver de nossa prática pedagógica contemple a criança do conhecimento. Como professora alfabetizadora a partir desta base conceitual pretendo conceber a criança como sujeito portador de uma história de vida, constituída de diversos saberes e experiências, como criança construtora e participante ativo e dinâmico do seu processo de aprender e pensar. Quero entender que é preciso nesse processo a proposição de situações didáticas, que permita a criança a compreensão e uma atuação crítica, nesse mundo cada vez mais globalizado.
A criança precisa de uma escola que a ensine a Pensar e a Aprender e que levem em conta suas competências e potencialidades, compreendendo-a como um ser que pensa, que vê, sente, observa o mundo, que experimenta, cria, recria, critica e atua. A partir daí, refletirmos atentamente sobre o desenvolvimento de nossa prática pedagógica e na nossa postura em relação a aquisição do conhecimento da criança, pois já sabemos que não se trata apenas do ato de ensinar a escrita, mas de usar e fazer funcionar a escrita, pois a escrita é constituída de conhecimento. A nós educadores cabem o dever de propor, organizar, informar, questionar, participar, sistematizar técnicas de acesso e apreciação da escrita.
O que interessa reforçar, aqui, é que o processo de aquisição da escrita precisa ser pensada no sentido de promover o desenvolvimento integral da criança, não é só alfabetizar (decodificar sinais gráficos), ensinar a ler, escrever e calcular, mas propor um trabalho que leva em conta as competências e potencialidades da criança, buscando compreende-la como cidadã que ( re)constrói , critica, decide e atua. A nossa proposta pedagógica não deve visar simplesmente um rearranjo no processo de alfabetização, mas uma qualidade em todo o processo vivido pela criança.
Vale também, ressaltar que este trabalho não finaliza aqui, ele é apenas o início de uma pesquisa que ainda tem muito a ser explorado e verificada sobre o tema proposto. Há muitas contribuições de outros autores sobre a produção de textos na alfabetização que podem auxiliar o trabalho docente, bem como enriquecer suas próprias experiências em sala de aula. Outrossim, surgindo oportunidade pretendo socializar junto aos meus colegas de trabalho a riqueza que foi a realização desta pesquisa para o meu fazer pedagógico.
Os textos apresentados nesta publicação indicam aspectos extremamente importantes para a alfabetização de jovens e adultos.
Primeiramente, percebe-se que todos os autores estão extremamente sensibilizados pelos aspectos sociais que envolvem a alfabetização. Certamente que o compromisso deles com a causa da luta por justiça social é um aspecto essencial para a dedicação com que atuam na alfabetização, para a restauração da auto-estima e a motivação do alunado e para o sucesso dos seus projetos.
Todos os trabalhos aqui relatados obtiveram muito sucesso com as classes de alfabetização. Isso parece indicar que a metodologia de ensino - apesar da importância que sempre tem - não é o único fator para os bons resultados em alfabetização de adultos. A capacidade de envolver psíquica e emocionalmente os alunos com o processo de aprendizagem é parte deste sucesso, com toda certeza porque partem das situações de interesse dos indivíduos e de suas comunidades, num autêntico processo de socialização das experiências e soluções de problemas. Todos estes estudos estão centrados na vida da comunidade e seus indivíduos alfabetizandos, postas as sutis diferenças de lado, terminam tangenciando o que formula Reis (Cap. 5) como "situação-problema-desafio".



Entretanto, muitas outras são ainda as similaridades entre os estudos aqui relatados?
Do ponto de vista da fundamentação teórica, todos eles refletem procedimentos criativos a partir dos princípios político-pedagógicos de Paulo Freire que Borges (Cap. 2) também apresenta. Em maior ou menor medida, todos também sofrem influências da psicogênese de Piaget, projetada sobre a aquisição da leitura e escrita e integrando, explicitamente ou não, o sócio-construtivismo de Vygotsky que, ao ressaltar a importânciado social para a aprendizagem, suporta teoricamente toda a formulação de Paulo Freire. Este é o cenário teórico que vai servir de base para os caminhos de cada autor na caracterização da contextualização social que dão às suas experiências e que, em grande medida, respondem pelo sucesso que conseguem alcançar.

No geral, todos também parecem adotar um certo ecletismo metodológico, com o uso de métodos chamados analítico-sintéticos, começando por palavras (método da palavração) e chegando a sílabas e fonemas, na direção da análise, e posteriormente invertendo o processo, por sínteses a partir de novas sílabas (método da silabação) que compõem novas palavras. Parece haver hoje a clareza de que a adoção de um único destes métodos não seria suficiente para a eficácia da alfabetização conforme narra V. Corrêa (Cap. 3), dado que o pensamento humano (e, por consequência a aprendizagem, mesmo da leitura e da escrita) é tanto analítico quanto sintético.

Talvez por isso, todos autores - também como fez Paulo Freire - parecem terminar utilizando o método da silabação, pois mesmo partindo de tema e/ou palavra geradora, não se restringem a ela(s), mas concentram-se no estudo das famílias silábicas para comporem novas palavras.

.Podem envolver (ou não) desenho, jogos, debates ou qualquer outro procedimento mediador. Comporão todos um quadro de sílabas de escrita mais simples que se juntarão a outras e comporão novas palavras e cada vez mais o processo abordará situações mais complexas, gradativamente atingindo textos mais elaborados.
Todos devem constantemente ir e voltar do mais geral (palavra) para o mais particular (sílaba), num movimento sanfonado determinado pelas situações mais específicas que são geradas nas salas de aulas em que o ensino é centrado em aspectos próprios da turma de alunos e comunidade(s) envolvida(s).
O ponto de partida para este processo pode apresentar diferenças entre os autores. No método Dom Bosco, as (27) palavras-chave já estão definidas (Cap. 4). Outras formas podem ser investigar o universo vocabular da turma de alunos e sua comunidade, como as diversas experiências de orientação freiriana, inclusive com elaboradas pesquisas no seio da(s) comunidade(s). Dentre estas existem muitas variantes, como faz Silviane Barbato (Cap. 6), ao utilizar dados da cultura local, expressas em seus escritos, livros, muros, cartazes etc?

Esta autora (Barbato, citada acima), assim como Guilhermina Corrêa (Cap. 8) partem de um texto simples, escrito na própria sala de aula, pelo alfabetizador e seus alunos.
Corrêa (mesma citação) também detalha procedimentos muito relevantes para quem quer atuar como alfabetizador: especifica, para iniciar o processo, cinco tipos de leituras diferentes no mesmo texto, seqüenciadas, desenvolvendo no aluno a percepção de que existe uma relação entre a linguagem falada e escrita. Sempre no texto, o professor caminha pelas frases, palavras, sílabas e chega aos fonemas e destes passa a fazer o caminho inverso, voltando à sílaba e dela às palavras, frases e texto(s). Às sílabas mais simples, do tipo consoante-vogal, seguem-se outras mais complexas e com mais letras, até chegar ao uso de sílabas com 5 letras e tritongos. Novas palavras são introduzidas por mecanismos de substituição, queda, acréscimos e inversão de letras nas palavras já conhecidas.

O método lingüístico parece ser melhor executado pelo pessoal de letras, muito embora leigos e outras formações profissionais também possam ser treinadas neste método, especialmente os oriundos da pedagogia. Grossi e Secundino (Cap. 7) defendem a atuação de professores, em geral, para a alfabetização. Eles argumentam que parte dos problemas que se observam devem-se ao fato de pessoas sem especialização estarem atuando como alfabetizadores. É um ponto que merece atenção de todos, especialmente dos leigos que desejam vir a ser alfabetizadores. É sempre necessário ter uma capacitação especial para tal.
No entanto, dadas as condições concretas deste país - em que há uma extrema carência de professores, mesmo para o ensino infantil nas séries regulares -, o ensino de jovens e adultos fora do sistema regular transforma-se numa situação quase sem solução, a menos que se assumam caminhos alternativos, criativos e desafiantes, como o de envolvimento de voluntariado e a capacitação destes alfabetizadores leigos, para enfrentar esta verdadeira guerra à exclusão social no Brasil. Só a título de dimensionamento, à dúzia de milhões de analfabetos de hoje se somarão outros tantos em mais cinco anos porque já estão em processo de exclusão do sistema escolar regular. Um quadro sem sombra de dúvida dos mais dramáticos e alarmantes que uma nação possa passar!
Como todos os relatos apresentados neste volume consistem de experiências muito exitosas, parece que a eficácia e a eficiência não são devidas a diferenças metodológicas, mas exatamente às suas similaridades: contextualização num cenário identificado com a vida do aluno e sua comunidade; intenso envolvimento de todos com a situação de ensino; uso de textos relacionados com este contexto, iniciando pelos mais simples e chegando a níveis de complexidade bem maiores; procedimentos análogos para lidar com as sílabas - tanto a partir de sua decomposição do texto como sua recomposição em novas palavras e novos textos, cada vez mais complexos etc?; de modo que o leitor deve, certamente, ler com atenção todos os relatos aqui presentes pois ao longo do tempo, ora uma experiência, ora outra poderão ajudá-lo muito neste rico processo de alfabetizar pessoas adultas.

Um outro ponto comum a todos é que trabalharam em classes de alunos, certamente um requisito muito importante para o sucesso dessas experiências, No entanto, também temos que criar possibilidades para aqueles que não podem ou não querem freqüentar turmas. Apesar de certamente ser muito mais problemático trabalhar isoladamente, mesmo assim algo há que ser feito pois há grande possibilidade de que - se um analfabeto sente-se envergonhado e em condições de enfrentar a alfabetização na presença de outros, passe a sentir-se mais estimulado e seguro após conseguir alguns avanços. Muitas vezes, depois que eles vêem que já conseguem ler e escrever suas primeiras palavras, passam a aceitar freqüentar classes de aulas. O fato é que devemos ter alternativas para todas as situações, pois este país precisa recuperar o déficit social que o coloca entre as nações mais injustas, do ponto de vista sócio-economico.

De qualquer modo e em qualquer situação, o alfabetizador deve estar sempre em contato com outras pessoas que alfabetizam, tanto nas classes regulares quanto nas instituições de ensino superior que acompanham estas turmas. Este contato é essencial para o sucesso da empreitada pois os problemas que se apresentam já foram vivenciados por outros, há muita experiência acumulada e, certamente, isso vai contribuir também para sua eficiência. Sem este contato o processo pode terminar ficando árduo, doloroso e desestimulante, uma lástima para si próprio e, pior ainda, para o analfabeto próximo deste alfabetizador. Portanto, mesmo voluntário e atuando sozinho, ninguém deve ficar isolado.

Acreditamos que mesmo os casos de evasão e/ou fracasso na alfabetização também devam-se à falta de recursos para manutenção do ensino por mais tempo que um semestre e a falta de escolas que possibilitem a continuidade dos estudos. Este último fator - extremamente grave - pode comprometer todo o sucesso do enfrentamento da alfabetização pela sociedade brasileira contemporânea, alfabetizando os atuais 12 milhões de analfabetos, mas deixando que outros tantos adentrem nesta condição nos próximos anos por falta de escola no sistema regular. Mesmo os que venham a ser alfabetizados retrocederão, caso não consigam entrar num universo cultural mais letrado, o primeiro deles a escola regular. Aliás, Barbato, Grossi e Secundino chamam a atenção para a importância da cultura do letramento no ambiente do alfabetizando, pois em um mundo sem livros, revistas e outras exposições da escrita, como manter uma pessoa alfabetizada?

Por fim, o estágio do aluno deve ser acompanhado individualmente - diversos são os métodos adotados pelos autores apresentados -, de modo que também durante as aulas ele tenha atenção específica e adequada ao seu nível, pelo alfabetizador. Ao longo das avaliações, os registros desses estágios em relação à leitura, escrita, expressão oral e matemática possibilitarão o acompanhamento do desenvolvimento do aluno, até a sua conclusão da etapa da alfabetização, quando deverá ser capaz de ler e produzir textos simples, compreendendo os sentidos, comunicando-se corretamente e sendo capaz de desempenhar, com relativa desenvoltura, as atividades regulares do ensino fundamental. Tudo isso em complementação a uma vida social ativa e capaz de participar dos processos de transformação que a sociedade brasileira necessita, com cidadania.











































Conclusão

Após a realização desse trabalho, conclui se que a alfabetização é fundamental na aprendizagem do aluno seja ele crianças, adolescente ou adulto. É o início de um futuro escolar e de toda a aprendizagem do aluno.
Vale destacar ainda, que os valores obtidos na pesquisa são comparáveis aos descritos nas literaturas
Sugerimos que para melhor entendimento das possíveis alterações, que sejam feitas outras pesquisas, de acompanhamento na escola e em novas normas da alfabetização.





















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Autor: Jose Francisco De Sousa

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