NetSaber - Artigos

CONJECTURAS SOBRE OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS A EDUCACAO AMBIENTAL E OS TEMAS TRANSVERSAIS.

2.1. Elementos Antecedentes no Processo de Construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A gênese dos PCN?s surge da necessidade de atender às exigências do Plano Decenal de Educação, de acordos e compromissos assumidos internacionalmente pelo Brasil na Conferência Mundial de Educação em 1990, na Tailândia, e também, na Declaração de Nova Deli, pelas injunções do Banco Mundial, e finalmente, pelos países membros do MERCOSUL.
Segundo Beauclair (Sic) tais compromissos vinculados à análise dos variados problemas da educação brasileira, levaram ao governo federal a estabelecer o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), onde temos como principal objetivo, a recuperação da qualidade de ensino, num processo contínuo. Neste plano decenal, uma das tarefas principais foi a de elaboração dos PCNs, que, além de atender à atual LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei federal 9.394/96) atende, ainda, à própria Constituição Federal do Brasil de 1988.
Ao longo das discussões ocorridas desde 1995, entre professores, técnicos de secretarias de educação, representantes de diferentes áreas do conhecimento, educadores, especialistas, que observamos os enlaces de todo o cenário preparatório deste importante documento da educação brasileira culminando com a sua divulgação em 1999.
"[...]Elaborados a partir de dados estatísticos e pesquisas do ensino fundamental, e de diversos estudos de diferentes propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, os PCNs, no decorrer de seu processo de elaboração, contou com a participação de diferentes profissionais da área educacional brasileira, de diversos níveis e localidades, que foram chamados para opinar e debater sobre o projeto piloto e, dessa forma, sugestões de uma mostra significativa foram debatidas, ouvidas e até mesmo incorporadas[...]". BEAUCLAIR(Sic)

No ano de 1999, a ONU entre outras instituições e organizações internacionais elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN?s) com a temática "Convívio Social, Ética e Meio Ambiente". A dimensão ambiental é incorporada como "Tema Transversal" nos currículos do Ensino Fundamental e o MEC propõe o "PCN em Ação" atendendo as solicitações dos estados inserindo um dos "Temas Transversais para o ano 2000, o "Meio Ambiente".
O Ministro da Educação e do Desporto do Brasil, Paulo Renato Souza, na introdução dos PCN?s (1998), assim descreve de forma sucinta e bem clara os objetivos do mesmo:
"[...]auxiliar os professores no trabalho de fazer com as crianças e jovens dominem conhecimentos de que necessitam, para crescerem como cidadãos, plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade[...]

O Professor MS. Beauclair (Sic) destaca que este importante documento não se trata de uma simples enumeração de conteúdos, ao contrário, é um documento amplo e traz, em si, subsídios para uma discussão mais aprofundada uma sobre conteúdos, objetivos e critérios avaliação escolar. Muito embora esteja
longe de ser um documento definitivo, os PCNs procuram promover uma ampla discussão com a sociedade auxiliando nos caminhos que podem determinar o tipo de educação que se almeja para o nosso país para o próximo milênio. A iniciativa serve para influenciar nos padrões, valores e filosofia de ensino, além da concepção de educação.
Os PCNs vêm como um importante instrumento de valorização e qualificação educacional no Brasil servindo como um norte nas praticas pedagógicas exercidas pelos professores, educadores e coordenação pedagógica em todas as modalidades de ensino brasileiro é que o referido documento chama de abrangência nacional levando em consideração algumas dívidas sociais necessárias de resgate, descritas nos PCNs, Brasil (1998) como tensões:
ü Tensão entre o global e o local: entre tornar-se pouco a pouco cidadão do mundo sem perder suas raízes, participando ativamente da vida de sua nação e de sua comunidade. Num mundo marcado por um processo de mundialização cultural e globalização econômica, os fóruns políticos internacionais assumem crescente importância. No entanto, as transformações em curso não parecem apontar para o esvaziamento dos Estados/Nação. Pelo contrário, a busca de uma sociedade integrada no ambiente em que se encontra o "outro" mais imediato, na comunidade mais próxima e na própria nação, surge como necessidade para chegar à integração da humanidade como um todo. É cada vez mais forte o reconhecimento de que a diversidade étnica, regional e cultural continua a exercer um papel crucial e de que é no âmbito do Estado/Nação que a cidadania pode ser exercida;
ü Tensão entre o universal e o singular: ao mesmo tempo em que é preciso considerar que a mundialização da cultura se realiza progressivamente, é preciso não esquecer das características que são únicas de cada pessoa: o direito de escolher seu caminho na vida e de realizar suas potencialidades, na medida das possibilidades que lhes são oferecidas, na riqueza de sua própria cultura.
ü Tensão entre cultural local e a modernização dos processos produtivos: apropriar-se da modernização dos processos produtivos, fruto da evolução científica e tecnológica, assumindo papel tanto de usuário como de produtor de novas tecnologias, sem renegar os valores e o cultivo de bens culturais locais;
ü Tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável: num contexto em que uma
imensa quantidade de informações e de emoções atuam sem cessar, faltam espaços para maior reflexão sobre os problemas e suas soluções; privilegiam-se opiniões, respostas e soluções rápidas, muito embora, para muitos problemas sejam necessárias estratégias pacientes e negociadas. Tal é o caso das políticas para a educação.
ü Tensão entre o espiritual e o material: freqüentemente, as sociedades, mesmo envolvidas cotidianamente com as questões materiais, desejam alcançar valores que podem ser chamados morais/espirituais; suscitar em cada um, tais valores, segundo suas tradições e convicções, é uma das tarefas para a educação.

Neste sentido, os PCNs orientam de forma bastante abrangente, mas respeitando as peculiaridades locais denominadas como tensões, descritas acima como dívidas sociais, estão relacionadas a relevantes elementos que devem ser considerados em todos os processos e práticas pedagógicas nas escolas brasileiras. Além desses aspectos para que o indivíduo possa usufruir da melhor forma possível do sistema educativo, os PCNs recomendam ainda, que a educação brasileira deve estar fundamentada em quatro pilares : Aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros. Estes devem ao longo de toda a vida do indivíduo, desenvolver competências e habilidades necessárias a construção plena da cidadania.
Trabalhar os temas transversais por todo o ano letivo, transversalmente, de forma integrada, envolvendo todos os agentes sociais desse processo de finalidade ultima de conquistar a "consciência ambiental". Estes elementos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de integralidade, transversalidade e o trabalho contínuo da EA nos educandários é o elemento chave desta dissertação e, iremos elucidá-lo com maiores detalhes mais adiante.

2.2. Estrutura Organizacional dos PCNs.

De acordo com o corpo do texto dos PCNs, Brasil (1998) assim descreve a estrutura organizacional :
Os "Objetivos Gerais" do Ensino Fundamental constituem a referência principal para definição de áreas e temas. Tais objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social, de forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania e nortear a seleção de conteúdos. Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da concepção da área, para o ensino fundamental; segue-se a definição dos objetivos gerais da área, que expressam capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição específica dos diferentes âmbitos do conhecimento. Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de área, estão formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para que possam permitir a inclusão das características locais.
As "Áreas de Conhecimento" abordadas nos PCNs são: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira. Em todas elas, buscou-se evidenciar a dimensão social que a aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, dessa forma, conteúdos que tenham relevância social e que sejam potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades.
Os objetivos e conteúdos apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em quatro ciclos : 1º ciclo (1ª. e 2ª series), 2º ciclo (3ª e 4ª séries), 3º ciclo (5ª e 6ª séries), 4º ciclo (7ª e 8ª séries), sendo que cada um corresponde a duas séries do ensino fundamental. Esse agrupamento tem como finalidade evitar a excessiva fragmentação de objetivos e conteúdos e tornar possível uma abordagem menos parcelada dos conhecimentos, que permita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem deles.
Embora a organização e o funcionamento da escola estejam estruturados em anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e trabalhados em dimensões de tempo mais amplas e flexíveis, com o envolvimento de todos os professores responsáveis por um determinado ciclo, na consecução dos objetivos propostos.
Segue-se a apresentação dos conteúdos, organizados a partir de blocos ou eixos
temáticos, em função das especificidades de cada área.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam "Critérios de Avaliação" das aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Tais critérios, porém, não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de alunos. Finalmente, o item Orientações Didáticas discute questões sobre a aprendizagem de determinados conteúdos, como ensiná-los de maneira coerente com a fundamentação explicitada nos documentos.
A abrangência nacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais visa criar condições nas escolas para que se discutam formas de garantir, a toda criança ou jovem brasileiro, o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças sociais e culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
O estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo o país, ao mesmo tempo em que contribui para a construção da unidade, busca garantir o respeito à diversidade, que é marca cultural do país, por meio de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem, portanto, um referencial para fomentar a reflexão, que já vem ocorrendo em diversos locais, sobre os currículos estaduais e municipais. O conjunto das proposições, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania.
Esses referenciais buscam orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contacto com a produção pedagógica atual.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta aberta e flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência dos estados e municípios, à diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. Embora, numa sociedade democrática, a igualdade política possa estar assegurada pelas instituições, sabe-se que para assegurar os princípios básicos da eqüidade é preciso garantir o acesso dos cidadãos ao conjunto dos bens públicos, dentre os quais se insere o dos conhecimentos socialmente relevantes. Assim, é importante que haja parâmetros a partir dos quais o sistema educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla e complexa, estejam também garantidos os princípios democráticos que definem a cidadania. Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre nos regimes autoritários, o processo educacional não pode ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do próprio processo democrático, nas suas dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes interesses e a negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais. É também por valorizar a capacidade de utilização crítica e criativa dos conhecimentos, e não um acúmulo de informações, que a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais não se apresenta como um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino.
Os PCNs, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos para enfrentar os problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Assim, o que se tem em vista, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que intervêm alunos, professores e conhecimento.























Figura 2 - Diagrama Organizacional dos PCNs

Fonte: Diagrama dos PCNs p. 54


2.3. O Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais.

A Lei Federal nº 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, também destaca que os conteúdos curriculares da educação básica deverão observar "a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática". A lei tem um aspecto de suma importância na contextualização de uma necessária mudança na educação brasileira de forma a ofertar maiores oportunidades de acesso ao sistema em consonância com as recentes demandas sociais apresentando uma nova abordagem sugerindo temáticas fundamentais como: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo que estão integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não se trata em novas áreas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados , permeando a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

"A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade". (BRASIL,1998)

A transversalidade não se refere a uma justaposição de conhecimentos, de uma nova disciplina, não diz respeito ao método e muito menos a trasferencia do mesmo. De acordo com a "Carta da Transdisciplinaridade ", no seu artigo 7º "Uma atitude rigorosa com relação a tudo, qua se encontra no espaço, que não pertence a nenhuma disciplina" visto desta maneira as ciencias se articulam, se complementam, se solidarizam apresentando novas impressões da verdade e da realidade.
Faz-se necessário exclarecer que o conceito de transversalidade está relacionada à integração entre áreas de conhecimento pressupostos nos PCNs e, transdisciplinaridade tem relação com as diversas ciências com seus respectivos objetos, e obviamente, enquanto a primeira pressupõe ao ensino, a segunda por conseguinte à ciência.
Enquanto a transversalidade é peculiar de ir além das discplinas (denomindas de áreas nos PCNs), a transdisciplinaridade é característico do meio científico.
É relevante comentarmos ainda, que os PCNs não constituem uma norma da legislação educacional brasileira, este papel cabe as Diretrizes Curriculares Nacionais-DCNs e, as Diretrizes Operacionais Nacionais (DONs) aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação-CNE, mas, os PCNs:

[...] constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (Brasil, 1999, p. 10).

Entretanto, afirma Saviani (1996) apud Cordiolli (2006) que essa proposta de um "parâmetro curricular" teria um caráter coercitivo de um plano no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, orientando, por exemplo, no Programa Nacional do Livro Didático-PNDL, ao Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEB e no Exame nacional do Ensino médio-ENEM. Sob este prisma, quaisquer um dos planos, e ou sistemas que não estivessem sintonizados com os PCNs, ou não alcançassem indicadores satisfatórios de avaliação não se sustentaria diante do poder coercitivo do Estado.

Os PCNs, a priori, seriam uma

[...] proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas (Brasil, 1999, p. 10).

Os PCNs foram inspirados no modelo de Diretrizes Curriculares Nacionais da Espanha editados em 1989, edição esta que introduz conceitos como transversalidade e tema transversais assimilados nas DCNs-EF brasileiro em 1998 e, adotam dois campos de referencia para a organização do trabalho pedagógico (tanto de conteúdos como de planejamento e avaliação): um associado aos saberes e aprendizagens e outro, como formação de valores e mudança nos padrões de conduta de acordo com Cordiolli (2006:1) e acrescenta
"Os valores e padrões de conduta, no entanto continuam excluídos como conteúdos com lógicas próprias que requerem planejamentos, processos e instrumentos avaliativos próprios e peculiares (embora presente na legislação e enfaticamente defendidos nas propostas pedagógica das escolas)".

Observamos muitas praticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de educação ambiental onde os jovens têm acesso as informações discutem os processos de alguma forma, socializam as informações e conhecimentos adquiridos, mas isto não quer dizer uma mudança de postura e paradigmática desse educando. Para explicarmos melhor vou apontar um exemplo, em um trabalho de estudo sobre os resíduos sólidos uma equipe de uma turma de 6ª série do ensino fundamental ficou incumbida a tarefa sobre o destino de resíduos sólidos (lixo doméstico) e após todas as etapas de pesquisa, elaboração do trabalho escrito, produção de cartazes, formatação de "slides" para socialização do trabalho produzido com seus colegas de turma, um dos membros da equipe tira um pirulito do bolso e joga a embalagem, no chão. Outro colega arranca o cartaz, o rasga e o joga pela janela. Nesta ilustração, vemos claramente o processo de produção de conhecimento em andamento, em construção, mas uma mudança de comportamento, ainda está muito aquém. Mudança de comportamento e de paradigma se faz necessário desprendimento de muita energia, empregada de forma contínua e integrada, tornando-se o grande desafio para o sistema educacional brasileiro.
Os PCNs a partir dos DCNs instituem oficialmente a existência e a natureza dos "Temas Transversais"(T.T.) associadas a formação de valores e a padrões de conduta. Os T.T., a priori foram usados como fundamento político-pedagógico, compreendido como uma "nova disciplina" a serem incluídas nos currículos e trabalhadas nas escolas; Em um segundo momento, com muito entusiasmo, conforme afirma Cordiolli (2006) o mesmo foi utilizado como "projetos interdisciplinares" na educação infantil e nas series iniciais do ensino fundamental; e no terceiro momento foi abordado como "Tema gerador".
Eis aqui, no presente exposto, talvez, o maior equívoco teórico e pragmático dos T.T., nos referimos a enorme confusão entre os conjuntos de saberes escolares e suas vertentes de transposição didática como as relações entre disciplinas (a pedagogia de projetos, a problematização, a contextualização), no que diz respeito à postura do sistema educacional na sua base operacional, ou seja, nas escolas, que apresentam idéias, concepções e práticas pouco precisas ou no mínimo confusas da transversalidade ou dos T.T., neste sentido, de fato, a transversalidade está muito longe de sua efetividade.

"A transversalidade, na prática, parece ora como disciplina, ora como tema gerador ou ainda como problematização de projetos, mas efetivamente não são constituídas práticas pedagógicas específicas voltadas para as mudanças de comportamento, em particular, da re-significação de valores e padrões de conduta, ou seja, para realizar a transversalidade se faz necessário efetivamente mudar as pessoas" (CORDIOLLI, 2001; CORDIOLLI 2006:2)

Assmann (1998 apud FONTANELA, 2001) declara em sua pesquisa sobre o tema "transversalidade e comparando com a transdisciplinaridade, destaca que ambos despontam em discussões em diversos idiomas, com exceção do alemão. Já o termo transversalidade diz ter origem no vocábulo das reformas educacionais da Espanha e em alguns países da América Latina, dentre eles o Brasil". Inclui ainda em seus trabalhos que

"[...] ao conceituar transversalidade ou razão transversal, diz significar aquilo que perpassa de através ou obliquamente, provindo da geometria, tornando-se uma metáfora não-linear; noção próxima da transdisciplinaridade. Um modo de transitar/transmigrar;um modo de pensar e agir segundo uma racionalidade-em-transito, que na era dos multimeios e da internet, se caracteriza em hipertextualidade, interatividade e transversalidade" ASMANN (1999:183 apud FONTANELLA, 2001: 52)

Busquets (1999, apud FONTANELA, 2001), assinala que "trabalhar transversalmente significa que os conteúdos tradicionais formam o eixo longitudinal do sistema educacional e, em torno dessa área de conhecimento devem circular ou perpassa transversalmente esses temas do cotidiano social". Sob este prisma podemos notar a flexibilidade na operacionalização dos PCNs como eixo norteador das práticas pedagógicas para o livre acesso ao educando acerca da possibilidade de seu desenvolvimento social, político, cognitivo e de consciência ambiental. Podemos observar com maiores detalhes na figura 3, a seguir.

Figura 3 - Esquema da Concepção dos Temas Transversais

Fonte: Figura adaptada da obra de Maria Dolores Busquets (1999).

Dos T.T. fazem parte: a ética, a pluralidade cultural, o meio ambiente, a saúde, a orientação sexual, os temas locais nos anos iniciais, o trabalho e o consumo nos anos finais.
Os conteúdos nos PCNs se estruturam em forma de eixos que exprimem a problemática do cotidiano e uma das melhores formas de ministrá-los está na construção cotidiana, por ser uma aventura intelectual que necessita de um guia para que o pensamento siga curso imprescindível para converter em algo próprio conforme afirma Busquets (1999, apud FONTANELA, 2001:53). Por esta razão professores "viciados" ou "presos" a currículos fechados, inflexíveis e, em muitos casos, descontextualizados, se embasam em conteúdos pré-moldados (estes podem ser observados nos sumários de conteúdos presentes, por exemplo, nos livros didáticos produzidos em outra região) distantes da realidade local têm, de acordo com o caso, apresentam resistência, dificuldade ou confusão quando falamos no uso adequado dos T.T. ou dos PCNs-EF (grifo meu) a partir da noção de comunidade em face do seu alto grau de complexidade observados no mesmo, conforme veremos em seguida.
Yus (1998) afirma que as implicações organizativas da transversalidade remetem à noção de comunidade, podendo oferecer diferentes âmbitos de transversalidade, em função do grau de complexidade onde se podem distinguir cinco tipos de transversalidade: A disciplinar - aquela que se obtém em cada disciplina dentro do ano letivo; Espacial - aquela que atua em mais de uma área num ano letivo; Temporal ? aquela que ultrapassa um ano letivo para alcançar o objetivo estabelecido; Curricular ? aquela ligada as diferentes áreas (o que inclui também as anteriores).

Como podemos notar o conhecimento escolar ou o currículo, através dos PCNs, devem articular os problemas ambientais, o interesse do educando, o conhecimento escolar e a concepção dos educados de maneira aberta, livre e interativa de forma tal, para o alcance de um dos objetivos mais essenciais dos PCNs, ou seja, para a conquista da mudança nos valores e nos padrões de conduta de todos aqueles que participam do processo, promovendo a autonomia, a criticidade e a consciência ambiental (para melhor compreendermos as condições expressas vide figura 4).

Figura 4-Papel dos Temas Transversais no Currículo Escolar

Fonte: Figura adaptada da obra de Yus (1998:127).

O mesmo autor, supramencionado acima altera significativamente a orientação do currículo escolar num giro de 90º, possibilitando a verticalização dos T.T. em substituição aos velhos moldes de conteúdos curriculares tradicionais. A invés de darmos ênfase aos conteúdos dentro de cada uma das disciplinas de forma isolada como tradicionalmente ocorre, ele sugere que as disciplinas perpassem pelos T.T. flexibilizando, dando fluido e transitabilidade do conhecimento formal ou disciplinar (conhecimento escolar) da concepção do aluno a partir dos problemas socioambientais de interesse pessoal e coletivo, objetivando a mudança paradigmática, de comportamento e de atitude consciente, cidadã como preconiza e sugere os PCNs(vide figura 5).







Figura 5 ? Verticalização dos Temas Transversais

Fonte: Verticalização dos T.T. Yus (1998:130)

Cordiolli (1999:9) dá sugestões de estabelecer a interação no processo de escolarização não somente na temática ambiental, mas em todas que fazem parte das propostas dos PCNs conforme quadro2 logo abaixo.

Quadro 2 - O T.T. nos PCNs
Tema Objetivos Pressupostos Linha de Ação
Ética Problematiza valores para o desenvolvimento moral, formando valores novos. Reflexões sobre condutas humanas. Examinar as relações entre agentes que compõem a instituição (professores, alunos, funcionários e pais).
Pluralidade Cultural Enfocar as diferenças entre raças, assim como as diferenças culturais e regionais. Para viver democraticamente numa sociedade plural é preciso respeitar diferentes culturas e grupos étnicos. Conhecimento da riqueza da diversidade etnocultural.
Meio Ambiente Compreender o ambiente como uma grande teia, da qual o ser humano representa um elemento. O ser humano faz parte do Meio Ambiente uns dos outros e das relações que estabelecem entre si. Refletir sobre as relações socioeconômicas ambientais para atingir metas como a mudança cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio social
Saúde Reconhecer a saúde como estilo, construído desde a infância, a partir de valores observados em modelos externos Trabalho com valores de representações relativos ao mundo do trabalho e do consumo Capacitação para o auto cuidado e compreensão da saúde como o direito e responsabilidade pessoal e social
Orientação Sexual Propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa Deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica Atuar nos eixos norteadores como a manifestação da sexualidade, no corpo, nas relações de gênero e nas DST.
Trabalho e Consumo Analisar as relações entre trabalho e consumo Trabalho e valores e representações relativos ao mundo do trabalho e do consumo Trabalhar a relação entre trabalho, saúde, meio ambiente e consumo na sociedade, bem como os direitos humanos e cidadania.
Fonte: Cordiolli (1999)



REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS
AALBORG. Aalborg Charter Ceremony. 2005.
acesso 28.01.2010

ABREU, Dora. Sem Ela Nada Feito: Uma Abordagem da Importância da Educação Ambiental na Implantação da ISO-14001. Salvador: Asset Negócios Corporativos, 1997.
ALBUQUERQUE, José Augusto Guilhon. A Onu e a Nova Ordem Mundial. Estudos Avançados: São Paulo, 1995.
acesso 28.01.2010

AMADORA, C.M..Agenda 21 e Desenvolvimento Sustentável. 2010.
acesso em 28.01.2010

ANDRADE, Almeida Thompson. SERRA, Valente Rodrigo. Cidades Médias Brasileiras. Rio de Janeiro: IPEA, 2001.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: Rumo à Sociedade Aprendente. Petrópoles: Vozes, 1998.
BELTRÃO, Jimena Felipe. BELTRÃO, Jane Felipe. et al.. Educação Ambiental na Pan-Amazônia. Belém: UNAMAZ, UFPA, 1992.
BEAUCLAIR, João. Parâmetros Curriculares Nacionais, Tranversalidade e Educação em Direitos Humanos: um caminho (possível) para a transformação escolar.
acesso em 04.07.2010

BOISOT, Marcel. Discipline et interdisciplinarité. In Ceri (eds.), L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Universités, 1972.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21 Brasileira : Ações Prioritárias/Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional. 2ª Ed.- Brasília, 2004.
BUSQUETS, Maria Dolores. Os Temas Transversais. SãoPaulo: Ática, 1999.
BRASIL, Ministério da Educação. Panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental: Oficina de Trabalho. Brasília-DF, 2001.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília-DF, 2004.
BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Noções Práticas de Educação Ambiental para Professores e outros Agentes multiplicadores. João Pessoa-PB, 2007.
CAMARGO, Aspásia. Agenda 21: Utopia Concreta (Parte 1). Programa Tv-Escola. Produção de Ronaldo Duque & Associação Brasileira. Mídia no formato mpg. Duração de 25?00??.
CASCINO, Fabio. Educação Ambiental: Princípios, Histórias e Formação de Professores. 2ª ed-São Paulo: Ed. SENAC-SP, 2000.
CHAGAS, Marco Antônio(org.). Sustentabilidade e Gestão Ambiental no Amapá: Saberes Tucujus. Macapá: GEA-SEMA, 2002.
CORDIOLLI, Marcos. Para Entender os PCNs: Os Temas Transversais. Curitiba: Módulo, 1999.
CORDIOLLI, Marcos. A Transversalidade na Formação de Valores e Padrões de Conduta: Algumas Problematizações a partir e para Além dos PCNs. I Jornada Internacional deEducação da Bahia. Livro da Jornada.Curitiba: futuro, 2001.
CORDIOLLI, Marcos. A Transversalidade na Formação de Valores e Padrões de Conduta: Notas para um Debate Conceitual. In: III Jornada de Educação do Norte-Nordeste. Livro da Jornada. Curitiba: Futuro, 2001.
CORDIOLLI, Marcos. A Formação de Valores e a Questão Ambiental. Curitiba, Revista Opet, mar. 2006.
CORRÊA, Lobato Roberto. Região e Organização Espacial. 4ª
Ed.- São Paulo: Ática, 1991.
DAVIS, Thomas. Whats a Susteinable development. WWFBrasil, 2005.
http://www.wwf.org.br/informacoes/questoes_ambientais/desenvolvimento_sustentavel/ acesso 28.01.2010.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. 3ª Ed.- São Paulo: Gaia, 1994.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. 4ª Ed.- São Paulo: Gaia, 1996.
DÍAZ, Aberto Pardo. Educação Ambiental como Projetos. 2ª Ed.-Porto Alegre: Artmed, 2002.
Estado de São Paulo. Cadernos de Educação Ambiental: Cadernos para se Fazer Educação Ambiental. 2ª ed-São Paulo: A Secretaria, 1997.
EUROPA. The 5th Environmental Action Programme. 2008.
acesso em 28.01.2010

EUROPA. Sexto Programa de Acção em Matéria de Ambiente. 2007.
acesso em 28.012010
FREIRE Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE Paulo. Pedagogia do Oprimido. 19ª Ed.-Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GHEDIN, Evandro. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de Método na Construção da Pesquisa em Educação. São Paulo: Cortez, 2008.
FELDMAN, Fábio. Agenda 21: Utopia Concreta (Parte 1). Programa Tv-Escola. Produção de Ronaldo Duque & Associação Brasileira. Mídia no formato mpg. Duração de 25?00??.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª Ed.-São Paulo: Atlas, 1999.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. 5ª Ed.-São Paulo: Papirus, 1995.
GRÜN, Mauro. Ética e Educação Ambiental: A Conexão Necessária.11ª Ed.-São Paulo: Papirus, 1996.
HEEMANN, Ademar. Natureza e Ética: Dilemas e Perspectivas Educacionais. Curitiba: Ed. da UFPR, 1993.
HECKHAUSEN, Heinz. Discipline et interdisciplinarité. In Ceri (eds.) L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Universités, pp. 83-90. Paris: UNESCO/OCDE (Trad. port. in Mathesis (ed.) Antologia I, 1972.
CARVALHO, Isabel Cristina de Amaral. et al..Pensar o Ambiente: Bases Filosóficas para a Educação Ambiental. Brasília: MEC/UNESCO, 2006.
JANTSCH, A. P. & BIANCHETTI, L. Interdisciplinaridade - Para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1997a.
JACOBI, Pedro Roberto. Meio Ambiente e Sustentabilidade In: CEPAM. O Município no Século XXI. São Paulo: CEPAM, 1999.
LASTRES, Helena M. M..Informação e Conhecimento na Nova Ordem Mundial. Estudos Avançados: São Paulo, 1999.
acesso em 28.01.2010

MAOTDR. Implementação da carta de Leipizig. Lisboa, 2007.
acesso em 28.01.2009

NOAL, Fernando Oliveira. BARCELOS, Valdo Hermes de Lima.(org.). Educação Ambiental e Cidadania: Cenários Brasileiros. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
NOVAES, Washington.Agenda 21: Utopia Concreta(Parte 1). Programa Tv-Escola. Produção de Ronaldo Duque & Associação Brasileira. Mídia no formato mpg. Duração de 25?00??.
NSSD. Sustainable Development: Concepts and Approaches. 2003.
acesso 28.01.2010

ONU. A Brief History of Sustenable Development. 2010.
acesso em 28.01.2010.
ONU. A-RES-55-2 General Assembly Resolution 55/2. 2000.
Acesso em 28.01.2010

ONU. The United Nations Climate Change Conference in Bali. Bali, 2007.
ONU. Declaração de Hanôver. 2000.
acesso em 28.01.2010

ONU. The Johannesburg Summit Test: What Will Change?. 2002.
acesso e 28.01.2010
ONU. Protocolo de Quioto Relativo às Alterações Climáticas. 2009.
acesso 28.01.2010
ONU. Sixtieth Session Items 48 and 121 of the Provisional Agenda. 2005.
acesso em 28.01.2010

PALMADE, Guy. Interdisciplinaridad e ideologias. Madrid: Narcea, 1979.
POMBO, Olga. Contribuição para um Vocábulo sobre Interdisciplinaridade.
acesso 01.07.2010

PIRES, Maria Ribeiro. Educação Ambiental na Escola. 3ª Ed.-Belo Horizonte: Soluções Criativas em Comunicação, 2001.
ROME, The Club of. The Story of The Club of Rome. 1968

RUCHEINSKY Aloísio. Educação Ambiental: Abordagens Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SEGURA, Denise de Souza Baena. Educação Ambiental na Escola Pública: Da Curiosidade Ingênua à Consciência Crítica. São Paulo: Annablume: Fapesp, 2001.
SEVERINO Joaquim Antonio. Metodologia do trabalho cientifico. 18ª Ed.-São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1992.
SAVIANI, 1996
SOUSA, Fernando de. A Democracia, Face Política da Globalização?. Estudos Avançados: São Paulo, 2006.
SUTER, Keith. Fair Warning?: The Club of Rome Revisited. 1999.
acesso 28.01.2010

TEIXIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: Acadêmica da Ciência e da Pesquisa. 6ª Ed.-Belém: UNAMA, 2003.
TERRA, Condomínio da. Declaração de Gaia. Portugal, 2009.
acesso em 28.01.2010
TRAVASSOS, Edson Gomes. A Prática da Educação Ambiental nas Escolas. 2ª Ed.-Porto Alegre: Ed. Mediação, 2006.

UNEB. Consciência Ambiental Planetária. 2009.
acesso em 28.01.2010

UNESCO. Universal Declaration on Cultural Diversity. UNESCO: France, 2002.
UNDESA. Guidance in preparing a National Sustainable Development Strategy:
Managing Sustainable Development in the New Millenium. 2002.
acesso em 28.01.2010

USDA. Sustainable Development at Home. 2009.
Acesso em 28.01.2010

VASCONCELLOS, Maria Drosila. A Educação Perante a Nova Ordem Mundial. Estudos Avançados: São Paulo, 2003.
acesso em 28.01.2010

WWFBrasil. O que é Desenvolvimento Sustentável. Brasil, 2010.
acesso 28.10.2010.
YUS, Rafael. Temas Transversais: Em Busca de Uma Nova Escola. Porto alegre: Artmed, 1998.
ZUCCHI, Odir José. Educação Ambiental e os parâmetros Curriculares Nacionais: Um Estudo de Caso das Concepções dos Professores do Ensino Fundamental e Médio em Toledo-Paraná. Dissertação de Mestrado em Engenharia de produção-Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2002.






Autor: Alex De Oliveira

Artigos Relacionados

Temas Transversais Nos Pcn`s

A EducaÇÃo Ambiental (ea) Enquanto Tema Transversal E A PrÁtica Docente

A Educação Ambiental Como Ferramenta Para O Desenvolvimento De Atitudes Em Alunos Do Ensino Formal

Sociologia Da EducaÇÃo: Elemento Para ConsciÊncia Ambiental

Educação Física E Os Temas Transversais

A LegislaÇÃo Para O Meio Ambiente

Como Os Pcns De LÍngua Portuguesa Abordam O Trabalho De Leitura .