MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E DESENHO DIDÁTICO: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Mirian Maia do Amaral
Lúcia Regina Goulart Vilarinho

Resumo

O artigo focaliza a relevância da mediação pedagógica se apropriar das potencialidades das tecnologias de informação e comunicação na medida em que podem favorecer múltiplas formas de interação, desenvolvimento da autoria, cooperação e construção do conhecimento em/na rede. Em uma perspectiva de valorização do aluno como sujeito da aprendizagem e considerando desafios que a educação enfrenta na contemporaneidade, as autoras procuram refletir sobre a complexidade da tarefa de mediar a aprendizagem, ressaltando a necessidade de sua articulação ao desenho didático que articula a proposta educacional a ser desenvolvida.

Palavras-chave: Mediação pedagógica. Desenho didático. Construção do conhecimento em rede.

1. INTRODUÇÃO
Desde meados do século passado, a escola vem sendo questionada como único espaço de criação e transmissão de conhecimentos; porém, com a explosão da internet nos últimos vinte anos, reafirmando o caráter transitório das chamadas ?verdades científicas?, ampliaram-se as indagações à escola como centro institucionalizado do saber.
Hoje, empresas, lanhouses, ciber cafés, midiatecas, entre outros, permitem o acesso a diferentes informações, inclusive àquelas que são pertinentes à construção do conhecimento acadêmico. Assim, as instituições de ensino se vêem desafiadas a incorporar conhecimentos não disciplinares, ou seja, ?verdades? que circulam para além de seus muros e dão vida a uma diversidade de culturas e visões de mundo. Este desafio, como afirma Brandão (1995, p. 7), implica entender que "ninguém escapa da educação [...] Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos vida com educação".
Em face das mudanças que marcam o dia-a-dia da vida contemporânea, educadores e formadores de profissionais têm situado a aprendizagem como instrumento valioso, capaz de favorecer processos de criação e inovação, admitindo que ela não se limita aos sistemas escolares. Perpassa toda a trajetória de vida do indivíduo, possibilitando-lhe o desenvolvimento de suas competências . Quando inserida em processo formal, seja em situação de ensino presencial ou a distância, a aprendizagem envolve o desenvolvimento de competências relacionadas à aquisição de conhecimentos, habilidades técnicas e comportamentos específicos; pressupõe considerar o homem como ser integral, movido pela razão e emoção, pelo consciente e inconsciente, pela realidade e utopia, pela ação e reflexão, pelo trabalho e ócio.
Tal concepção de aprendizagem coloca em relevo a mediação pedagógica, determinando que o professor utilize estratégias de aprendizagem que favoreçam o processo de reflexão, resolução de problemas, elaborações teóricas, análises e sínteses, pesquisa, comunicação e busca da informação, de modo a tornar o sujeito da aprendizagem autônomo e socialmente competente. Traz em seu bojo a idéia de um professor "formulador de problemas, proponente de situações, arquiteto de percursos, mobilizador de inteligências múltiplas e coletivas na construção do conhecimento" (SILVA, 2003). Situa, também, os conteúdos e as estratégias pedagógicas como elementos para se alcançar alto grau de interação entre professor e alunos, estimulando cooperação, criatividade, dialogicidade, colaboração e relacionamentos: pessoais e grupais.
Para que uma proposta dessa ordem seja implementada, torna-se necessário que o professor compreenda como seus alunos, nos dias atuais, aprendem, tendo em vista que acessam as informações de forma mais interativa, menos seqüencial e a partir de fontes diversas, havendo uma nítida relação entre pensamento e hipertextualidade. É preciso, ainda, que esteja consciente da intencionalidade de sua intervenção, (o quê, como e por que mediar), considerando os aspectos cognitivos, afetivos, sociais e culturais de todos os envolvidos no processo de aprendizagem, inclusive os dele próprio.
O aluno, por sua vez, para aprender, tem de estar engajado nesse processo, pois na medida em que não é um mero objeto (ou seja, não é um receptor passivo de informações) interpreta o que vê e sente, captando a realidade externa de forma ativa e impondo-lhe seu ponto de vista de observador (VARELA, 1997).
Nesta ótica, a aprendizagem se torna um processo dinâmico de construção, desconstrução e reconstrução permanente, para o alcance dos resultados pretendidos, e a educação privilegia a participação, a expressão e as relações, tendo em vista o bem-comum e o respeito às desigualdades sociais e às diferenças individuais. Criar ambientes de aprendizagem que enfatizem a construção do conhecimento constitui enorme desafio, pois implica (re)dimensionamento de práticas vigentes e conceitos já conhecidos, a compreensão de novas idéias e outros valores e, especialmente, uma revisão do papel do professor, que deixa de ser um transmissor de conhecimentos para se transformar em mediador.
Este trabalho se volta, pois, para a problemática da mediação pedagógica em sua estreita relação com a noção de aprendizagem em rede, considerando o desenho didático expresso na situação de aprendizagem como base de sustentação.
2. MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Teorias pedagógicas que colocam o indivíduo no centro da ação educativa e valorizam o processo de construção do conhecimento exigem um novo papel para o professor: o de mediador da aprendizagem.
Em fins do século passado, Gutierrez e Prieto (1994, p. 8) já afirmavam o valor da mediação pedagógica para dar sentido à educação. Entendiam por mediação pedagógica "o tratamento de conteúdos e formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo". Para estes autores "a mediação é uma ponte entre as áreas do saber, a prática humana e os aprendizes, os interlocutores e os participantes num processo educativo". Destacam que o sentido é sempre relacional, pois são as relações que estabelecem os sentidos e os recriam permanentemente. Nesta obra é destacado o papel do interlocutor (o mediador ? professor) como verdadeiro agente de busca e de construção do sentido da educação. Os autores valorizam os modelos de aprendizagem voltados para o sentido educativo (e não apenas para o ensino), onde a mediação pedagógica "procura abrir caminho para novas relações do estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos, com seus colegas de aprendizagem, incluído o docente, consigo mesmo e com seu futuro" (p.9).
Em um contexto relacional, a mediação pedagógica demanda do professor abertura para o novo, flexibilidade, atitude reflexiva e crítica sobre sua prática pedagógica, o que não é proposta nova no campo educacional. Dewey (1933), em inícios deste mesmo século, já acentuava que a rotina fundamentada no impulso, na tradição e na autoridade, inibe o questionamento e favorece a aceitação acrítica da realidade. Mais recentemente, Shön (2000) reafirma a relevância da prática reflexiva na formação de profissionais, aí se incluindo os educadores, com base em três idéias centrais: o conhecimento na prática, a reflexão da prática e a reflexão sobre a prática. A primeira consiste no conhecimento tácito utilizado para resolver problemas no cotidiano das organizações, o qual independe de uma reflexão prévia. Tal conhecimento permite uma reorientação da ação, no momento em que está sendo vivenciada; neste caso, o profissional faz uma reflexão da ação, ou seja, concretiza a segunda idéia. Se tal reflexão se dá a posteriori, o profissional reflete sobre a ação; isto é, realiza a terceira idéia. A reflexão sobre a prática envolve compreender, interpretar e criar novas soluções para as ações já realizadas. A reflexão da prática representa o saber fazer; e a reflexão sobre a prática, representa o saber compreender. Esses dois processos são complementares na qualidade reflexiva do profissional.
Quando os ambientes de aprendizagem dinamizam as relações surgem situações que permitem desenvolver estratégias mediadoras que envolvem pesquisa e dão significado à aprendizagem. Assim, a mediação pedagógica pode se valer do ciclo fazer-refletir-depurar-fazer.
Masetto (2000) apresenta uma outra concepção de mediação pedagógica, visualizando-a como a atitude do professor no sentido de facilitar, incentivar da aprendizagem; uma espécie de ponte móvel entre o indivíduo e a aprendizagem, contribuindo para que este alcance seus objetivos. Entende que a mediação deve orientar-se por princípios educacionais e se concretizar com apoio de constantes recriações de estratégias de ensino-aprendizagem, tendo nas novas tecnologias (tecnologias de informação e comunicação ? TIC) fortes aliadas para desenvolver suas propostas.
Atuar como mediador pedagógico em ambientes virtuais de aprendizagem não é uma tarefa simples. Exige competências e habilidades diversas que permitam: (a) compreender que o sujeito da ação educativa é o aluno e o foco a aprendizagem; (b) construir uma comunidade de aprendizagem, baseada na confiança e no espírito de colaboração e apoio mútuo; (c) propor estratégias cooperativas de aprendizagem; estabelecer uma relação dialógica com os alunos, evidenciando conhecimento da área, criatividade, empatia, abertura ao novo; (d) oferecer feedback, de forma ágil; incentivar o trabalho autônomo, o desenvolvimento da reflexão e da crítica e a resolução de problemas. Em síntese, trata-se de competências que potencializam a ação pedagógica, de modo que os atores ? alunos e professores - aprendam a executar novas tarefas, ressignifiquem as antigas, produzindo seus conhecimentos em consonância aos objetivos desejados.
Martín-Barbero (2009), em uma perspectiva mais ampla, afirma que, hoje, as TIC promovem um verdadeiro ecossistema comunicativo na sociedade e que a escola não pode mais ficar alheia a elas, olhando-as com desprezo e de forma moralista, pensando que estão corrompendo a juventude ou destruindo a sua hegemonia como centro exclusivo de transmissão do saber e socialização. Entende que as tecnologias devem deixar de ser apenas uma ajuda didática para se transformar em mediação cultural, principalmente as digitais que potencializam o estabelecimento de novas relações com a leitura e a escrita e, conseqüentemente, com o conhecimento. Ao tentar ignorar as tecnologias, a escola valendo-se de um modelo de comunicação que não tem nada a ver com as dinâmicas comunicativas da sociedade, acaba por não perceber que são os meios ? rádio, TV, cinema, vídeo-música, videojogos e a internet - que estão socializando os adolescentes e proporcionando a eles os modelos e pautas de comportamento.
Este autor acredita que vivemos, hoje, uma revolução tecnológica cuja peculiaridade não se circunscreve à introdução de máquinas digitais na escola, mas tem como centro um novo modo de relação entre os processos simbólicos, que constituem o tecido cultural, e as formas de produção e distribuição de bens e serviços. Em síntese, significa um novo modo de produzir, associado a um novo modo de comunicar, que convertem a informação e o conhecimento em força produtiva direta. Neste contexto, quando a mediação tecnológica da comunicação deixa de ser meramente instrumental, tornando-se mais densa e convertendo-se em mediação estrutural, a cultura muda de lugar, tornando-se muito mais proeminente na sociedade. Neste movimento se expandem as diversidades culturais.
As ponderações de Martín-Barbero trazem, pois, significativa contribuição aos educadores por ressaltarem a potencialidade das TIC na mediação da cultura, o que vale especialmente para os processos educacionais que se fazem online e incluem diferentes mídias.
Com as tecnologias digitais, marcadamente o computador e a internet, abrem-se novas perspectivas para a aprendizagem. A expansão dessas inovações tecnológicas no cotidiano social vem fomentando o aparecimento de outros ritmos de vida, outras racionalidades e novas relações, seja com os objetos ou pessoas. Assim, a mediação tecnológica transforma a relação do homem com seu mundo, o que abarca tanto a questão da técnica como os significados atribuídos aos elementos que integram seu contexto de vida.
No rastro dessa transformação emergem novas formas de aprender que não se prendem mais à racionalidade linear dualista, mas que usufruem de uma pluralidade de racionalidades que têm por base abstrações e símbolos. Ao apropriar-se dessas tecnologias, o homem trabalha interativamente com sons, imagens, texto escrito, embrenha-se no hipertexto, e acaba por produzir novos modos de pensar, que unem razão e emoção. A própria estrutura da internet, na forma de rede, enriquece o modo não só de obter as informações e construir conhecimentos, como estimula o diálogo entre os que ali navegam. Portanto, é na rede que, em rede de relações e inteligências, se obtém informações e conhecimentos. Como diz Lévy (1993) na internet emerge uma inteligência coletiva fruto de inusitadas e múltiplas relações humanas que dão vida a novas formas de pensar. Como deverá, então, ser a participação do professor nesse contexto?
De acordo com Amaral (2008), o processo de aprendizado individual é intencional e passa por quatro etapas: (a) conscientização da necessidade de mudar, (b) compreensão do que é preciso mudar, (c) ação para a mudança, e (d) análise dos resultados alcançados. Cabe, então, ao mediador torná-lo oportuno, prever seus desafios e ameaças e fazer com que os aprendizes sejam flexíveis e ágeis no trato com a incerteza. Já no processo coletivo de aprendizado, argumenta a autora, tais estágios são compartilhados com e por todos, havendo o desafio de se criar uma comunidade de aprendizagem alicerçada na cooperação e apoio mútuo, o que envolve relacionamentos interpessoal e intergrupal e, em especial, capacidade de comunicação.
Assim, o papel de transmissor de conhecimentos que, por séculos, bastou ao professor, hoje, não se coaduna mais com a disseminação do conceito de aprendizagem como fruto da ação do sujeito sobre o objeto de estudo (PIAGET, 1973) e das relações sociais vividas no contexto de uma dada cultura (VYGOTSKY, 1984). Ainda que em certas situações a transmissão cumpra uma função, como, por exemplo, quando se quer orientar o aluno a encontrar informações pertinentes ao entendimento do conteúdo em estudo, esta deve ser periférica. O relevante é a transformação dos dados coletados em conhecimento, o que requer, além do engajamento responsável nas atividades propostas, o planejamento, pelo professor, de situações diversificadas de aprendizagem que possibilitem o trabalho com a informação. Dar ao aluno a oportunidade de comparar, estabelecer relações de semelhanças e diferenças, experimentar, analisar, sintetizar e sistematizar conceitos inerentes ao processo de construção e reconstrução de conhecimentos é dar sentido à educação oferecida. Esta perspectiva se expressa bem na afirmativa de McLuhan (1964, p. 37).
[...] Ninguém informa ninguém; o indivíduo informa-se. [...] O processo de compreender, persuadir, ensinar não depende das habilidades do "agente", mas da atividade do "paciente" [...]. Não basta, como supõem os devotos da comunicação de massa, saturar o ambiente de informação: se o aluno não estiver mobilizado para recebê-la é como se a informação não existisse. Um banquete não estimula o apetite se o indivíduo não estiver com fome.

Como mediador da aprendizagem, o professor auxilia o educando a superar suas dificuldades, dado que o campo da aprendizagem nada mais é do que a combinação entre o que precisa ser aprendido (o desafio da mudança) e quem precisa aprender (o desafio do aprendizado). Conjugar esses dois pólos é algo extremamente complexo, pois envolve muitas variáveis, que influenciam o contexto da educação como um todo. Dessa forma, ainda que sejam disponibilizados materiais para os alunos, cuja organização intencional prime pela qualidade, isso por si só não garante a construção do conhecimento.
Considerando a dialeticidade entre o que vai ser aprendido e quem aprende, o papel do professor extrapola a facilitação da aprendizagem e se projeta para uma dimensão muito mais ampla e que se refere à questão da formação. A mediação pedagógica assume, então, que seu objetivo fundamental que é: instigar o aluno para aprender; articular as condições mais adequadas para a aprendizagem; intervir quando as dificuldades se tornam muito difíceis; e orientar nas formas de conduzir o pensamento reflexivo de modo a consolidar a autonomia crítica. Em outras palavras, a mediação se projeta para a formação do sujeito capaz de pensar com independência, mas também com coerência.
Como formador, compete ao mediador estimular o debate e a reflexão crítica, observando atentamente a participação dos alunos nas atividades e a forma como resolvem os problemas. Implica intervir no momento adequado, o que deve ser revestido de cuidados, para não interromper os processos de interação entre os alunos e a troca de idéias, lembrando, sempre, que a dinâmica grupal, a exemplo de um hipertexto, pode ensejar novos caminhos a serem explorados. Assim, tal preocupação vai requerer do professor flexibilidade e senso de oportunidade para explorar as questões que emergem nas interações. De acordo com Prado (2006, p. 2), esse tipo de atitude "se concretiza quando o professor se dá conta da importância de explicar sua intencionalidade, em termos de um planejamento provisório, flexível e aberto, que se completa nas ações e reflexões realizadas em parceria com os alunos".
Não há dúvidas, pois, que a mediação pedagógica com vistas à construção do conhecimento em rede é essencialmente relacional, o que, no dizer de Perrenoud (2000, p. 139), exige que a docência se concentre "na criação, gestão e regulação das situações de aprendizagem". Cabe, então, indagar: estão nossos professores preparados para concretizar uma mediação pedagógica capaz de fomentar a construção do conhecimento em rede? A par de esforços que estão sendo realizados, ainda há um longo caminho a percorrer e muitas barreiras a serem contornadas.
Entre as dificuldades percebidas destaca-se a resistência em refletir e rever as práticas educacionais usualmente utilizadas, alicerçadas na sala de aula tradicional, que enfatizam a; (a) aquisição de conteúdos, em detrimento de outros saberes, relacionados ao ?fazer? (prática) e ao ?ser? (atitudes); (b) repetição automática dos conhecimentos (memorização), limitadora da expressão criativa e autoral; e (c) fragmentação do processo ensino-aprendizagem, estruturado a partir de disciplinas isoladas, que não leva em conta a interdisciplinaridade, com sérias implicações para o processo de criação. Acrescente-se a essa resistência a sedimentação da cultura da oralidade em detrimento do desenvolvimento da escrita e, conseqüentemente, da possibilidade de materializar o pensamento e a construção de processos de autoria (MACHADO, 2002).
Na sociedade atual não basta saber ler, escrever e contar. Estar à margem do mundo digital, em especial da oportunidade de poder pensar mediada por plataformas informacionais, constitui, hoje, outra face do analfabetismo (WITTHROW, 2004).

3. DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM / NA REDE

A educação tem buscado redimensionar seus métodos de ensino, com vistas a favorecer um modo de pensar aberto e flexível, integrado aos novos tempos; em outras palavras, vem fomentando o desenvolvimento de competências que permitam ao indivíduo "buscar a informação, selecioná-la, distinguir relevâncias, desenvolver a análise de alternativas e dominar a compreensão textual em diferentes meios" (NAJMANOVICH, 2001, p. 103). Por outro lado, o mercado de trabalho requer dos profissionais outras habilidades multidisciplinares, de natureza comportamental, como por exemplo, a capacidade de cooperar, fundamental no trabalho em equipe.
O equilíbrio entre as demandas educacionais (na linha de formação para a cidadania) e mercadológicas (que atendam à racionalidade instrumental, baseadas, sobretudo, em know how) não é tarefa das mais fáceis. No entanto, a educação em rede vem concretizando um relevante papel nessa direção, oferecendo sugestões de como se pode descolar do modelo tradicional, típico da cultura de massa e centrado na figura do professor, para o modelo de pedagogia das competências, incorporando princípios como a interatividade que favorece o aprendizado autônomo e flexível, essencial à construção do conhecimento.
Nikolova e Collis (1998) afirmam que na aprendizagem online, em tempo real, contextualizada e voltada para a solução de problemas, na qual o aluno toma as decisões-chave, o design instrucional tem adquirido maior flexibilidade.
Apoiado por tecnologias, o design instrucional admite mecanismos de efetiva contextualização, caracterizados por: (a) maior personalização aos estilos e ritmos individuais de aprendizagem; (b) adaptação às características institucionais e regionais; (c) acesso a informações e experiências externas à organização de ensino; (d) possibilidade de comunicação entre os agentes do processo -professores, alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade; e (e) monitoramento automático da construção individual e coletiva de conhecimentos (FILATRO; PICONEZ, 2004, p. 3).

Ao defender a idéia do processo de aprendizagem ser integrado ao mundo que circunda o aluno, Filatro (2004) advoga a contextualização do design instrucional, ressaltando que, anteriormente à sua elaboração, torna-se necessária uma reflexão acerca do referido processo e dos recursos tecnológicos disponíveis que possibilitam a geração de ambientes virtuais com interface intuitiva e suporte à autoria e personalização. No design contextualizado, segundo a autora, o aluno pode "aprender fazendo" no seu sentido mais amplo, pois ganha a liberdade de propor tanto os problemas quanto soluções e não apenas seguir modelos fechados, em que é levado a encontrar soluções para problemas previamente definidos.
Essa visão reflete idéias de Vygotsky (1984), pois, para este autor, a aprendizagem consiste em uma experiência social caracterizada pela interação, linguagem e ação; em outras palavras significa que ela se realiza sempre em comunidades de aprendizado, de discursos e de práticas. No âmbito dessas comunidades verifica-se a produção e compreensão de significados, sem do muito importante que se exercite a ação crítica que estimula o indivíduo a cooperar e agir com autonomia, na construção de seu próprio conhecimento. O autor admite que o desenvolvimento mental é influenciado pelo processo de aprendizagem e, a partir deste pressuposto, formulou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)?, postulando que se trata da
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (idem, p. 97).

Este conceito é muito importante para os processos de aprendizagem, em qualquer nível de ensino. Com o auxílio de outra pessoa, o indivíduo pode ter uma atuação superior a que teria sozinho. Nesta linha de raciocínio, o trabalho escolar deve ser direcionado para a referida ?zona?, repositório de capacidades e habilidades potenciais dos indivíduos que, uma vez internalizadas, tornam-se parte de suas conquistas independentes. A relevância deste conceito se expressa na construção dos processos de aprendizagem, especialmente quando se desenha um ambiente virtual de aprendizagem; este deve estimular a interatividade - entendida como participação colaborativa, bidirecional e dialógica, além da conexão de teias abertas como elos que traçam a trama das relações (SILVA, 2003).
Nos modelos convencionais de design, freqüentemente o planejamento de ensino se estrutura em estágios distintos, conforme é mostrado na figura 1, a seguir:

Figura 1 ? Modelo convencional de desenvolvimento de design instrucional ? DI

Fonte: Adaptado de Filatro (2004)
As etapas clássicas do desenvolvimento de um programa a distância, segundo Campos (2001), são as seguintes: (a) fase de análise, constitui a base de todas as outras. Durante esta etapa identificam-se as necessidades de aprendizagem, esboçam-se os objetivos educacionais e levantam-se as possíveis restrições envolvidas; (b) fase de elaboração do projeto (design), envolve a definição de como os objetivos, determinados na fase anterior, podem ser alcançados e de que forma é possível expandir a fundamentação da aprendizagem. Esta etapa compreende a descrição da população-alvo, análise do contexto da aprendizagem, redação definitiva dos objetivos de ensino, concepção da seqüência da aprendizagem, indicação dos processos avaliativos e critérios de aproveitamento. Na elaboração do projeto se incluem, também, a produção dos materiais didáticos, a seleção dos recursos midiáticos e da documentação, a capacitação e ambientação dos docentes à proposta do design instrucional. Em síntese, nesta fase se oferecem os suportes necessários à concretização da proposta; e (c) fase de avaliação, em que se verifica a eficácia da proposta, dentro e entre as fases, e após a sua implementação. A avaliação deve ser formativa, concretizada durante o processo ensino-aprendizagem, e somativa, realizada ao seu término.
Para Filatro (2004), o modelo de design convencional difere do design instrucional contextualizado, na medida em que as operações acontecem, de forma recursiva, ao longo de todo o processo, sem envolver qualquer grau absoluto de predição ou prescrição. Assim, não há separação entre a fase de concepção (análise, planejamento e produção) e a de implementação (situação didática). Esse modelo, de acordo com a autora, é mais adequadamente representado por um fractal, do que por qualquer outra forma geométrica, conforme se visualiza, na figura 2, a seguir.

Figura 2 ? Modelo de desenvolvimento de design instrucional contextualizado ? DIC

Fonte: Adaptado de Filatro (idem)
You (1993, p. 24) esclarece que no design instrucional contextualizado o foco é inicialmente difuso, mas se torna mais nítido e distinto à medida que a implementação da proposta evolui.
Quando vistos como uma estrutura fractal, os processos recomendados pelos modelos de desenvolvimento de design instrucional não são peças seqüenciais independentes, mas são uma rede dinamicamente mutante de partes que se conectam umas as outras.

Essa rede de conexões, representada como um hipertexto, modela, com apoio dos recursos digitais, o novo ambiente de comunicação, permitindo a interação do usuário com o discurso. Ela engloba, como na tradição literária, a interatividade sob a ótica da leitura e do receptor, permitindo diversas interpretações.
Tavares (2006) afirma que é importante levar em conta as diferenças individuais ao se desenvolver um design instrucional, pois os sujeitos, ao interagirem com as informações, constroem seus conhecimentos de formas variadas. Ela sugere o uso de recursos variados, tais como: imagens, cenas de filmes, esquemas, tabelas, aí se incluindo um personagem representativo do tema proposto, que pode transitar nas diferentes etapas da proposta.
Esses ambientes de aprendizagem são propícios ao desenvolvimento de estratégias mediadoras que, além de favorecem a interatividade, estimulam a colaboração e cooperação. Enquanto a colaboração permite compartilhar espaços de convivência com vistas à inserção e troca de informações, dando suporte à construção social do conhecimento, a cooperação consiste em algo mais complexo: exige relações de respeito mútuo, convívio com as diferenças, capacidade de negociar e partilhar objetivos e atividades, além de ações conjuntas e coordenadas.
O mundo das interfaces como um espaço adequado à interatividade permite a fusão sujeito-objeto (obra), ao sustentar-se na bidirecionalidade do discurso e na dialogicidade. Nele, o usuário tem liberdade de escolha, navega livremente, faz permutas, estabelece conexões, seleciona e utiliza informações de seu interesse, em tempo real. Para Silva (2003), a interatividade é permuta e possibilidade do indivíduo falar, ouvir, argumentar, criticar; ou seja, estar conscientemente disponível para mais comunicação; portanto é expressão de poder construir significados e dar significados às coisas. O sucesso dessas ações, entretanto, está intimamente relacionado a estratégias pedagógicas que desenvolvam o pensamento autônomo e criativo, de modo que alunos e professores possam exercer suas respectivas funções. Freire (2004, p. 41) enfatiza a importância dessas práticas, para que o educando se assuma como tal.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto.

Acrescente-se, ainda, que a interatividade, além de ser uma forma de apresentação e acesso a informações, é, essencialmente, uma atividade lúdica. Assim sendo, as interfaces, além de intuitivas e funcionais, devem constituir-se em fontes de prazer, oferecendo algo divertido, que permita ao indivíduo exercer sua liberdade e criatividade.
Cabe, então, indagar se o nível de interatividade varia em relação à interface utilizada. Acedo (2000) identifica cinco níveis para a interatividade. No primeiro, as informações são disponibilizadas na forma visual, sonora e textual, e o usuário faz a escolha entre diferentes opções, tendo de seguir o(s) itinerário(s) preestabelecido(s) pelo programador. No segundo, o meio pergunta e avalia quantitativamente o usuário, determinando o ritmo de apresentação das informações; ainda assim, as possibilidades de escolha do usuário são muito limitadas. No terceiro nível, as carências são detectadas pelo meio, que analisa a freqüência de erros e temas não vistos pelo usuário. Nesse caso, são apresentadas opções e o usuário tem a possibilidade de escolher o seu próprio itinerário. O quarto nível de interatividade permite que o usuário tome a iniciativa e consulte o meio com auxílio do teclado ou outro dispositivo de entrada. O programa procura se adaptar para responder às dúvidas. São programas multimídias abertos, tipo enciclopédias, programas de ajuda, entre outros. Finalmente, o quinto nível corresponde a um grau superior de interatividade. Trata-se de um nível fictício como, por exemplo, os encontrados nos programas de autoria e de apresentação e linguagem de programas, que, na realidade, constituem-se em ferramentas para a realização multimídia.
Do ponto de vista tecnológico, uma interface, por si só, não garante a interatividade. Esta é fortemente dependente dos diferentes níveis propostos pelos programas, podendo ser ampliada num ambiente virtual de aprendizagem que possibilite conectar outros sites, acessar documentos, ou outros campos do mesmo documento; agregar múltiplos pontos de vista; facilitar o acesso e a navegação; integrar várias linguagens, como sons, imagens, textos e vários suportes midiáticos. É fundamental que o ambiente de aprendizagem potencialize a comunicação síncrona (comunicação direta, em tempo real, online, através de chats, sala de bate-papos) e assíncrona (comunicação indireta, em tempos diferentes, off-line, através de murais de recados virtuais, fóruns de discussão, e-mail) e estimule a participação ativa dos educandos, a partir de situações-problema.
Quando as formas de comunicação apoiadas em redes eletrônicas são bem utilizadas, promove-se o relacional nas interações, elemento incentivador que ajuda a dar significados e objetividade a esse contexto. Do mesmo modo que a compreensão e apreensão de enunciados exigem uma postura ativa; ou seja, uma relação recíproca entre falante e ouvinte, ou uma relação entre os ditos e os presumidos, as interações dialógicas online também permitem construir conhecimentos, conceitos, relacionamentos, entre outros. Porém, os objetos de aprendizagem só ganham sentido pelas relações que mantêm com todo o restante; e ainda, os objetos são eles próprios redes de relações, contidas nas redes maiores de relações entre objetos. Assim, a realidade, em última instância, constitui-se em complexa teia de relacionamentos.
Nessa perspectiva, o processo de mediação pedagógica consiste no "estar junto, virtualmente"; envolve recriar estratégias de aprendizagem a partir das inter-relações de materiais, atividades e interações. Esse entrecruzamento, no entanto, só é possível quando se respalda em princípios educacionais que concebem o ensino e a aprendizagem de forma articulada; a não sintonia entre esses elementos implica a supremacia de um ou outro: se o foco for o ensino, privilegiam-se os materiais; se for a aprendizagem, as interações.
As questões aqui abordadas evidenciam como a escolha do modelo de design instrucional se torna delicada. Gomez (2004) argumenta que, pela sua natureza prescritiva, os sistemas que utilizam o design instrucional convencional, surgido em estreita relação com diferentes teorias de aprendizagem, especialmente as behavioristas e neobehavioristas, favorecem materiais bem estruturados e focados no conteúdo a ser ensinado, antecipam comportamentos e realizam projeções mais preocupadas em legitimar suas próprias idéias. Eles não têm como proposta a elaboração de um plano de ação conjunta que ajude a resolver algum problema educativo específico. De um modo geral, se fixam "no nível de saber instrumental, deixando de lado a possibilidade de criatividade e diálogo" (idem, p. 127), o que implica a não-promoção da interatividade, elemento fundamental na mediação pedagógica em rede.
Os autores aqui apresentados nos ajudam a compreender o design instrucional contextualizado e sua dinâmica como um elemento importante na criação e no desenvolvimento de projetos de educação online que visam a construção do conhecimento. Cabe, no entanto, ressaltar que a decisão sobre o modelo de design a ser adotado deve ser orientada por contribuições das teorias da aprendizagem.

4. CONCLUSÃO

A realidade contemporânea, centrada em modelo de comunicação descentralizado e plural, que permite a modificação / recomposição das mensagens por intervenção dos mais diferentes sujeitos, exige dos professores uma revisão dos processos de autoria que utiliza para construir conhecimento. Neste cenário, torna-se fundamental o intercâmbio entre alunos e professores, de modo que ambos aprendam e ensinem; ou seja, estabeleçam uma relação tal em que o professor vá construindo, de forma dinâmica, o processo de aprendizagem e o seu fazer pedagógico, enquanto o aluno elabora seu próprio conhecimento.
Possibilitar a transformação de informações em conhecimento, via rede, requer grande investimento em alternativas pedagógicas; e isso implica esforços no sentido de despertar o interesse dos estudantes, desafiar sua inteligência e incentivar as relações interpessoais e o diálogo. Todos esses aspectos devidamente planejados devem favorecer o exercício da autoria do professor e co-autoria do estudante, possibilitando melhor compreensão da realidade que os cerca; eles implicam em processos de mediação pedagógica.
Para concretizar a mediação pedagógica, o professor tem de observar e intervir, com cautela, na dinâmica das discussões. Assim, ele esclarece dúvidas e instiga o educando a procurar novas relações e aplicabilidades para o conhecimento adquirido, reconstruindo-o. Também deve estimular o aluno a compartilhar seus questionamentos, reflexões e sentimentos com os colegas, estreitando vínculos de parceria, tendo em vista a consolidação do espírito de colaboração, a cooperação mútua e o respeito às individualidades.
Quando a mediação pedagógica se dá no contexto da rede, ganham relevo os ambientes de aprendizagem que permitem a articulação entre materiais, atividades e interação. Tal articulação está estreitamente relacionada à concepção educacional que situa o ensino e a aprendizagem como processos facilitadores da autoria e da autonomia e aos diversos aspectos constituintes do design instrucional.
Nos ambientes em que dimensões aparentemente excludentes, como por exemplo, individual-coletivo, humano-tecnológico, cognição-emoção, objetividade-subjetividade, local-global, flexibilidade-organização, entre outros, coexistem e se inter-relacionam, o professor tem de assumir atitude reflexiva e investigativa, buscando a confluência das energias presentes, de modo a promover o processo de construção do conhecimento em rede.
A mediação pedagógica pautada na articulação de princípios de ensino e aprendizagem, que se concretiza nas recriações / revisões de estratégias, demanda uma equipe de profissionais comprometida com a flexibilidade, abertura para o novo e capacidade crítica para relativizar as intenções pedagógicas que mobilizam o processo de interação.
Partindo dos impactos que as mudanças tecnológicas vêm produzindo no mundo do trabalho e na educação considerou-se, aqui, a mediação pedagógica como elemento propulsor da construção do conhecimento em rede/na rede: uma construção típica dos processos educacionais que absorvem as tecnologias digitais como realidade da cultura. Complementarmente, buscou-se evidenciar a importância do desenho didático na articulação dos processos educacionais, salientando a sua imbricação à mediação da aprendizagem.

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Autor: Mirian Maia Do Amaral

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