DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFESSOR ORLANDO FREIRE, PORTO VELHO, RONDÔNIA




MARILENE SOUZA CRUZ



DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFESSOR ORLANDO FREIRE, PORTO VELHO, RONDÔNIA



Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Ciências Biológicas, apresentado à Faculdades Integradas Aparício Carvalho.
































Dedico este trabalho a minha querida e amada filha Maria Estefane que esteve comigo em todos os momentos, dia e noite sempre tranqüila e paciente.
As minhas amigas de infância Valdeiza Braga e Simone Oliveira, que foram as maiores incentivadoras nessa minha caminhada de esforço e sucesso.
Aos meus pais, José Leandro e Marlene que torceram e esperam por este momento tão importante na minha vida.
Aos meus colegas de academia, que durante momentos de alegria e trabalhos em equipe, compartilhamos momentos que serão sempre lembrados.

AGRADECIMENTOS


Meus sinceros agradecimentos

A Deus, que é um ser incomparável e fiel, que me deu força e sabedoria;
Aos mestres da Faculdades Integradas Aparício Carvalho, que foram grandes amigos na sua dedicação e esforços;
A minha orientadora Aline de Freitas Rodrigues, que através do seu conhecimento e dedicação, juntas realizamos e superamos este desafio;
Aos meus irmãos, Darilene, Sadraque e Leônidas que durante essa caminhada pude contar com todos eles;
As outras pessoas, que não estão sendo citadas, mas é com muito carinho que agradeço a todos.































































O que podemos experimentar de mais belo é o mistério. É a fonte de toda arte e ciência verdadeira. Aquele que for alheio a esta emoção, aquele que não se detenha a admirar as coisas, sentindo-se cheio de surpresa, se estivesse morto; seu espírito e seus olhos são fechados.

Albert Einstein (AMARAL, 1994)
RESUMO


Este trabalho foi realizado no período de novembro de 2008 a janeiro de 2009, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire, que é uma unidade de ensino público do município de Porto Velho (RO). Observou-se que a dificuldade no ensino-aprendizagem dos alunos na disciplina de Ciências Naturais no 6° Ano, apresenta fatos concretos que devem ser avaliados pela unidade e pelos professores da escola. É preciso o incentivo dos professores, para que os alunos se convençam da importância real que a educação pode proporcionar na sua vida como cidadão. Entretanto, para se ter uma resposta direta, é interessante buscar meios de agregar valores entre escola e a família dos alunos. No contexto avaliativo o ideal seria a união da escola, professor, aluno e família para alcançar o objetivo que é o processo de aprendizagem.

Palavras-Chaves: Ciências Naturais; Ensino; Aprendizagem.

















ABSTRACT


This work was realized in the period of November 2008 to January 2009, on the Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire, which is a public teaching unity in the city of Porto Velho. We could observe that the difficult y in the process of teaching- learning on the students in the 6th year in Natural Sciences shows concrete facts that should be evaluated by the school and the teachers . It is needed the motivation of the teachers to the students to convince them of the real importance that education can give to their lives as citizens. However to have a direct answer, it is interesting to find ways to combine values among school and students families. In the evaluation context the ideal would be the union of school, teacher, student and family to reach the objective which is learning.

Key Words: Natural Science; teaching; Leaning.




























LISTA DE FIGURAS


FIGURA 1: Qual sua idade?.............................................................................. 29
FIGURA 2: Você mora com quem?................................................................... 30
FIGURA 3: Você gosta dos conteúdos de ciências?......................................... 30
FIGURA 4: Você sente dificuldade em aprender ciências?............................... 31
FIGURA 5: Quais os recursos que o professor utiliza na aula de ciências?..... 32
FIGURA 6: Quais os recursos que o professor utiliza na aula de ciências?..... 33
FIGURA 7: Sua família auxilia você em suas lições de casa?.......................... 33




































LISTA DE TABELAS



TABELA 1: Demonstrativo de alunos da E. E. E. Fundamental e Médio Professor Orlando Freire em Porto Velho no final do ano letivo de 2008.................................................................................................................. 29








































LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS


PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
IEA International Association for the Evaluation of Educational Acheivement




























SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 12
2 OBJETIVOS...................................................................................................... 16
2.1 Geral............................................................................................................... 16
2.2 Específicos..................................................................................................... 16
3. REFERÊNCIAL TEÓRICO.............................................................................. 17
3.1 Planejamento Curricular................................................................................. 17
3.2 Prática Educativa, Pedagógica e Didática..................................................... 19
3.3 Prática Educativa e Sociedade...................................................................... 19
3.4 Aprendizagem e Experimentação no Ensino de Ciências............................. 22
3.5 Modelos Didáticos.......................................................................................... 23
3.6 Conteúdo........................................................................................................ 24
3.7 Avaliação........................................................................................................ 26
4 METODOLOGIA............................................................................................... 27
4.1 Caracterização da Pesquisa.......................................................................... 27
4.2 População e amostra..................................................................................... 27
4.3 Plano de coleta de dados............................................................................... 27
4.4 Instrumentos................................................................................................... 28
5 RESULTADOS.................................................................................................. 29
6 DISCUSSÃO..................................................................................................... 35
7 CONCLUSÃO................................................................................................... 37
REFERÊNCIAS................................................................................................... 39
ANEXO 1............................................................................................................. 41
ANEXO 2............................................................................................................. 42
ANEXO 3............................................................................................................. 43








1 INTRODUÇÃO


A primeira experiência da criança fora do convívio familiar é o inicio de sua vida escolar primária. A escola é responsável por este início de processo de integração. É a própria instituição de ensino que norteia regras, modelos e referencial da sociedade que este indivíduo faz parte. O aluno constrói nos primeiros ciclos do ensino fundamental, repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configuram nos ciclos finais (PCN, 2001).
A educação é produto da relação entre aluno e professor, acontece que nesta concepção, os papéis de cada um são diferentes em relação à construção do conhecimento. O objetivo principal do professor é assegurar a unidade didática entre ensino e aprendizagem através do processo de ensino. O ensino e a aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
Ao professor compete selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. Entretanto, é de grande importância que o professor incentive o aluno a formular suposições e perguntas, pois esse procedimento permite conhecer as representações e conceitos intuitivos, orientando o processo de construções de conhecimentos (PCN, 2001).
A preparação do professor de ciências é hoje reconhecida como o ponto crítico na reforma da educação em ciências. O que se vê é que uma grande parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formação inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou menos legitimados academicamente, não foram produzidos nem legitimados pela prática docente (KRASILCHIK, 2004).
A não integração da Universidade com as Escolas de Ensino Fundamental e Médio e entre os estudos teóricos e a prática docente têm sido apontado por pesquisadores em Educação em Ciências, no mundo todo, como uma das causas, entre outras, da ineficiência no ensino (PCN, 2001). No Brasil este tema está na pauta de qualquer discussão sobre melhoria do ensino e existe uma grande preocupação nessa área. Dentre as providências a serem tomadas uma é melhorar a qualificação dos professores e o ambiente escolar, voltado para o bom atendimento dos alunos na rede pública.
Conscientizar-se da existência de diferentes fontes de explicação sobre as coisas da natureza e do mundo é tão importante quanto aprender conceitos científicos. A informação que se tem também, é que nem sempre todos os alunos de uma classe têm idéias prévias acerca de um objetivo de estudo. Por outro lado isso não significa que tal objetivo não deve ser estudado. Porém, cabe ao professor apresentar idéias gerais a partir do processo de investigação mediante o objetivo estabelecido. É fundamental, no entanto, que o professor tenha clareza que o ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições cientificas, em geral fora do alcance da compreensão dos alunos (PCN, 2001).
Os procedimentos fundamentais em Ciências Naturais são todos aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relação entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. É relevante em Ciências Naturais o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O conhecimento desses valores envolve muitos aspectos da vida social (PCN, 2001).
Conforme PCN (2001, p. 35):


Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade, têm lugar no processo de ensino e aprendizagem.


De certo modo, a escola ignora a vida, pois idealiza um aluno abstrato, sem tempo e sem espaço. Em seu contexto, o aluno ideal com sua experiência social em sua localidade é ignorado. Pelo fato da escola não ter um interlocutor real, ela é incapaz de ocupar seu lugar de produção de conhecimentos gerados na interação entre o mundo cotidiano e o cientifico. Quanto ao processo da postura de curiosidade e investigação pode ser propiciada pela mediação do professor (LIBÂNEO, 1994).
Segundo Krasilchik (2004, p. 12):


Nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, cada classe tem um professor responsável por todas as áreas de conhecimentos. Nas quatro últimas séries, biologia faz parte da disciplina ciências, que engloba também tópicos de física e química. Análise das propostas curricular das várias unidades federadas indica que apenas um período de 12% a 15% do tempo de escolaridade é dedicada ao aprendizado de ciências, com uma média de três aulas por semana.


É prazeroso quando se tem uma relação mútua de aprendizagem, já que pressupõe participantes ativos no processo. Situar o processo de ensino e aprendizagem no mundo novo é uma questão em que concerne uma organização escolar que também aprende. A todos estes fatores pressupõe a gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de idéias, a educação inter e multidisciplinar, a integração com a comunidade e a humanidade de aprender sempre em conjunto com os outros (PCN, 2001).
No que diz respeito aos processos de gestão e administração da escola implicam uma ação coordenada da direção, coordenação pedagógica e professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da ação escolar. O envolvimento coletivo na tomada de decisões como também os meios de articulação da escola com órgãos da administração do sistema escolar e com as famílias, estão incluídos no processo de participação democrática (LIBÂNEO, 1994).
Comenta Haetinger (2007, p. 33):


Para sermos inovadores e fazermos a diferença, seja na sala de aula, seja na vida, precisamos, no papel de educadores, desenvolver ainda mais nossa capacidade de escutar, de aprender e de sermos curiosos para pesquisarmos não apenas a nossa área, mas também em outras.


As formas e procedimentos estão relacionadas da seguinte forma: os modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento. Juntos Implicam em observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento (PCN, 2001).
Escreve Mello (1987, p.22):


A escolarização básica constitui instrumento indispensável à construção da sociedade democrática, porque tem como função a socialização daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indispensável à formação e ao exercício da cidadania.



2 OBJETIVOS


2.1 Geral


? Identificar as principais dificuldades encontradas pelos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire na aprendizagem da disciplina de Ciências Naturais.


2.2 Específicos

? Analisar as respostas dos alunos referentes aos questionamentos realizados a respeito de suas principais dificuldades na aprendizagem da disciplina de ciências naturais.
? Sugerir maneiras para uma boa interação professor/estudante/conhecimento.

3. REFERENCIAL TEÓRICO


3.1 Planejamento Curricular


O currículo é um instrumento que deve seguir caminhos, estipulado por uma instituição que também assume a responsabilidade de colocar em prática uma proposta educacional e avaliar seus resultados. Inicialmente o currículo teórico é um plano que de acordo com essa concepção, fica, portanto ao critério de uma escola elaborar essa responsabilidade, que podemos chamar de declaração de intenções. Ao realizar este plano, este sofre uma série de alterações em função das contingências de suas aplicações, e mediante esta concepção que dele têm os professores e alunos se diferem umas das outras. O currículo aparente resulta em diferenças tanto de experiências de aprendizagem planejadas, como de experiências de aprendizagem não planejadas ou não explicadas, que compõem o currículo latente. O currículo latente se revela, na ação, nem sempre congruente com as intenções expressas no currículo teórico. Em grande parte dos currículos escolares no que diz respeito ao ensino de biologia seja em desenvolver a capacidade de pensar lógico e criticamente, a realidade de um ensino diretivo, autoritário, onde toda a iniciativa e oportunidade de discussão dos alunos são proibidas, indicará que na verdade deseja-se apenas transmitir conhecimentos" (KRASILCHIK, 2004)
Há muito tempo, Cientistas, psicólogos e Educadores tentam explicar como o aprendizado das ciências transcorre e através de construções de diferentes teorias uma vez aceitas e adotadas, o trabalho podem ser fundamentado do professor em sala de aula. Essas teorias, na verdade se baseiam em observações e experiências que visam buscar elementos. O objetivo é prever o comportamento dos estudantes e, portanto, orientar as atividades docentes. Há controversas sobre as diferentes teorias que admitem várias concepções de aprendizado (KRASILCHIK, 2004).
Na década de 1970, o projeto nacional da ditadura militar que estava no poder era o de modernizar e desenvolver o País. Naquele período ficou estipulado que o ensino de ciências era considerado importante componente para a preparação de um conjunto qualitativo de trabalhadores, conforme foi estipulado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1971 (KRASILCHIK, 2004). No final dos anos de 1990, o Ministério da Educação produziu e difundiu os parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental considerando que o "Papel das Ciências Naturais, é o de colocar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como individuo participativo e parte integrante do universo" (PCN, 2001).
No contexto do ensino de ciências, em geral, e biologia, em particular, destaca os temas comuns que incluem (ambiente, ser humano e saúde), aspectos práticos e do cotidiano dos alunos. Alguns desses tópicos são retomados nos chamados "Temas transversais" conforme os PCNs, "as disciplinas convencionais, no sentido de discutir questões sociais e valores para o pleno exercício da cidadania, não são superados totalmente. Os temas transversais escolhidos foram: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, muitos dos quais são normalmente discutidos pelos professores de ciências (KRASILCHIK, 2004).
Em 1990, os documentos oficiais dividiam duas categorias de alunos, essas categorias eram definidas e diferenciadas como competências e habilidades. Considerava-se competência a forma geral, ações e operações da inteligência, é uma forma de estabelecer relações com e entre objetos, fenômenos, situações e pessoas. O saber fazer é parte integrante da habilidade decorrente das competências adquiridas. Por meio das ações desenvolvidas é o que possibilita a reorganização das competências, e essas habilidades são aperfeiçoadas (KRASILCHIK, 2004).
O reflexo em sala de aula ainda está por ser avaliado, mesmo com o impacto dos PCN e sua importante contribuição para o currículo teórico feitos por entidades oficiais e autores de livros, e outros. Alguns dados comprovam que, os professores criticam tanto a tentativa da homogeneização, como o distanciamento das discussões da elaborado do material e de um projeto que abrange todas as ações escolares (KRASILCHIK, 2004).





3.2 Prática Educativa, Pedagógica e Didática.


O processo de ensino é um objeto de estudo e Didática, não pode ser algo restrito somente como atividade no espaço de sala de aula. Uma das modalidades especifica da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade é o trabalho do professor. É importante compreender que o ensino é fundamental para a vida do ser humano. É uma tarefa considerada exigida pela vida em sociedade. A ciência que analisa a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática social global é a pedagogia. A Didática é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica (LIBÂNEO, 1994).


3.3 Prática Educativa e Sociedade


O professor tem o seu trabalho como parte integrante do processo educativo mais amplo pelos quais todos os que fazem parte da sociedade são preparados para a participação social. A prática educativa é um fenômeno social e universal, é uma atividade humana essencial à existência e funcionamento de todas as sociedades. Enfim, a educação é um fenômeno social e universal (LIBÂNEO, 1994).
Segundo LIBÂNEO, (1994, p. 16- 17):


A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.


Os indivíduos são capazes de estabelecerem uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social, através da ação educativa relacionada ao meio social, é uma questão de recriarem essas influências. Podemos relacionar influências ao conhecimento, experiências, valores, modos de agir, crenças, grupos, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos (LIBÂNEO, 1994).
Afirma Libâneo (1994, p. 17):


Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente, neste sentido, a pratica educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução de ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.


Piaget (1964 apud KRASILCHIK, 2004, p. 27) identificou quatro estágios de desenvolvimento:
1. Sensorial-motor ? desde o nascimento até cerca de dois anos. Período não-verbal caracterizado por atos reflexos, exploração com os sentidos, imitação e permanência dos objetivos, o que significa que a criança esquece do objeto quando este removido de sua presença.
2. Pré-operacional ? dos 3 anos até cerca de 7-8 anos. A criança é egocêntrica e nessa fase ocorre o desenvolvimento da linguagem. Nessa fase ela já é capaz de representar mentalmente e simbolicamente objetos, mesmo na sua ausência, e classificá-los com base em características. Desenvolve também a capacidade de lidar com novos objetos e eventos.
3. Concreto-operacional ? idade 7-12 anos. Nesta etapa os alunos ordenam, classificam, estabelecem relações causais e espaço-temporais. Realizam operações lógicas com objetos concretos; portanto, a manipulação é muito importante, tendo conseqüências claras para o ensino de ciências (KRASILCHIK, 2004, P. 27).
Osborne (1985 apud KRASILCHIK, 2004) também diz que a capacidade de classificar é um pré-requisito para o desenvolvimento de conceitos como planta, folha, raiz, ar, fruto etc. Por exemplo, no início da fase, apenas folhas caracterizam plantas, mas à medida que as experiências aumentam, partes como raízes e frutos são incluídas na categoria geral.
4. Operatório-formal ? crianças acima de 14 anos. Os estudantes são capazes de analisar desde situações concretas até hipotéticas. Desenvolvem raciocínio proporcional, probabilístico, correlacional e controle de variáveis (KRASILCHIK, 2004).
O ensino em geral, e em particular ciências e biologia, pode adaptar-se ao desenvolvimento do raciocínio. Destacando o aprendizado ativo por meio do relacionamento dos alunos em atividades de descobertas. Os alunos buscam conhecimentos pela linguagem escrita ou falada, através do professor que orienta tais experiências. Os alunos interagindo, é importante para provocar discussões e dúvidas a cerca dos problemas a serem resolvidos (KRASILCHIK, 2004).
Segundo Krasilchik (2004, p. 28):


Por meio de diálogos entre pessoas e, mais enfaticamente, graças ao papel do professor, os jovens passam a conhecer o mundo simbólico. Assim, no ensino de ciências é importante não só o contato com os objetos, mas também com os esquemas conceituais vigentes, que lhe são apresentados pelo representante dessa ciência que com ele interagem o professor.


Oliveira (1933 apud KRASILCHIK, 2004, p. 29) :


[...] A intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial a seu possesso de desenvolvimento. A intervenção pedagógica do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola.


Segundo Driver (1986 apud KRASILCHIK, 2004, p. 29-30):


Os resultados da aprendizagem dependem não só do ensino ministrado, mas dos objetivos, das motivações e dos conhecimentos que o aluno traz para a escola; o aprendizado envolve a construção de significados por cada um dos alunos; a construção de tais significados depende de uma atividade contínua; uma vez construídos os significados, cada aluno faz sua avaliação e os aceita ou rejeita. Evidências indicam que muitos alunos aceitam certos significados apenas para usar na escola, nas aulas e nas provas, mas que não são usados para interpretar o mundo no seu dia-dia; a responsabilidade do aprendizado é dos estudantes, ou seja, deles depende a atenção dada à tarefa de construir e avaliar determinadas idéias; é possível identificar regularidades nos significados construídos pelos alunos.
3.4 Aprendizagem e Experimentação no Ensino de Ciências


No ensino de ciências, a experimentação é componente indispensável no processo de ensino-aprendizagem dos diversos conteúdos do conhecimento científico. O aluno através da prática e da teoria desenvolve relações entre concepções prévias e as novas idéias. A realização de atividades experimentais atua também como meio de motivação dos alunos ao envolvê-los nos temas estudados por meio da compreensão e interpretação de fenômenos do seu cotidiano (CAVALCANTE; SILVA, 2008).
A experimentação é fundamental no ensino de ciências, pois essas atividades têm função pedagógica. É por isso que há a necessidade de haver uma relação entre conteúdo e trabalhos em sala de aulas e o cotidiano dos alunos, não somente aula, mais um envolvimento com a vida dos mesmos (NANNI, 2007).
Lima (2004 apud CAVALCANTE; SILVA, 2008) relata que quando se estuda ciências, tem-se que levar os alunos a refletir sobre os conceitos ensinados utilizando os experimentos como ferramentas através dos quais os alunos construirão e reconstruirão suas idéias.
Afirma Piaget (1980, p. 81):


[...] mas é importante que os professores apresentem às crianças materiais e ocasiões que lhes permitam progredir. Não se trata simplesmente de permitir que as crianças façam tudo. Trata-se de proporcionar às crianças situações que ofereçam novos problemas, problemas que se seguirão um ao outro. É necessário um misto de direção e liberdade.


A importância da experimentação no processo ensino-aprendizagem é reconhecida por grande parte dos professores. Estão certo que é uma maneira de incentivar e estimular os alunos a acompanhar as aulas, como também ser uma forma mais fácil e prática deles relacionarem os conceitos visto em sala de aula com as situações do seu dia-a-dia (Lima, 2004).



Comenta Cavalcante; Silva (2008, p. 02):


Entretanto, a atual realidade das aulas experimentais demonstra que os professores ainda atribuem objetivos, tais como: a motivação, o desenvolvimento de atitudes científicas, técnicas laboratoriais e o adestramento no método científico, entretanto, não se preocupam com a formação de conceitos e com desenvolvimento de habilidades e competências. Assim, prevalece entre os professores a visão simplista da experimentação, onde o principal objetivo é o de motivar os alunos, melhorando assim as aulas e adquirir conhecimentos e técnicas científicas.


3.5 Modelos Didáticos


Segundo Cavalcante e Silva (2008) os modelos didáticos apresentam diferentes propostas de ensino da realidade do professor, as concepções expressas são diferentes no que diz respeito ao conhecimento, o ensino, e sobre o mundo. Quatro grupos de modelos didáticos que serão brevemente descritos a seguir:
1. Tradicional: a principal característica desse modelo é a ênfase dada ao professor e no processo ensino-aprendizagem como transmissão-recepção;
2. Tecnológico: neste modelo a educação é vista como uma transmissora de informação orientada para o futuro, e visa o desenvolvimento de habilidades e competências.
3. Espontaneísta: neste modelo o aluno é centro do currículo, o ensino se realiza de acordo com os interesses dos alunos. O professor é visto como um facilitador da aprendizagem, e o conteúdo provêm das experiências dos alunos.
4. Alternativo: a principal característica desse modelo é o equilíbrio, ele enfatiza a investigação em sala de aula, os conteúdos advêm da análise crítica de problemas sócio-culturais. É essencial que o professor tome consciência de suas próprias concepções sobre o papel da experimentação no ensino de ciências, bem como de suas concepções sobre o processo ensino-aprendizagem. Assim, ele terá uma visão mais adequada das complexas relações que ocorrem na sala de aula, além de buscar novos caminhos, reconstruir conhecimentos, atitudes e modelos didáticos, já que o seu papel é fundamental em qualquer tipo de inovação relacionada à educação, pois sem a sua ativa participação nenhuma mudança será possível.


3.6 Conteúdo


O que se vê nos conteúdos é a presente preocupação entre os professores ao realizarem seu planejamento curricular. Eles têm que tomar decisões, como, o que ensinar, decisões sobre a amplitude da matéria a ser aplicado, em que seqüência pode ser organizados os tópicos escolhidos. Em seguida como relacionar e unir os assuntos aos outros tópicos da mesma disciplina e de outras disciplinas. (KRASILCHIK, 2004)
O aluno passa a ter exemplos e oportunidades suficientes, quando ele passa a construir sua própria forma de associação, então a palavra passa a ter significado. Conhecendo as conexões que os alunos fazem entre uma palavra e outra, pode-se ter uma melhor idéia se o conceito desejado foi realmente aprendido, isto é, se pode ser adequadamente aplicado em situações novas. Uma forma para determinar a moldura de associações é pedir aos estudantes que escrevam livremente uma lista de termos que associam á palavra dada (KRASILCHIK, 2004).
Na aprendizagem das ciências é importante considerar o papel do desenvolvimento da linguagem, e também o papel desse aprendizado no desenvolvimento das habilidades para expressar idéias e pensamentos e também para argumentar e poder raciocinar de maneira mais ampla (KRASILCHIK, 2004).
Um dos processos avaliados como traumáticos, é a participação ligada normalmente à cobrança de conhecimentos, obrigando um individuo a expor publicamente sua eventual ignorância. É preciso que o medo seja afastado, e essa iniciativa é dever do professor. É importante que haja confiança e interesse em intervir na discussão. O tempo que o aluno leva para responder é um fator que interfere na participação em sala de aula, pois com freqüência não se espera o tempo necessário para que o aluno articule e concatene sua intervenção (ROWE, 1973 apud KRASILCHIK, 2004).



Constatou (ROWE, 1973 apud KRASILCHIK, 2004, p. 59):


[...] se o tempo de espera anterior ou seqüente a uma questão aumenta da média atual de 1-2 segundos para médias maiores do que 3 segundos, certas características do comportamento verbal das crianças a mudar.


Alterações nas relações das crianças provocam uma mudança correspondente nos questionamentos dos professores, que tendem a fazer perguntas mais variadas, diminuindo a proporção daquelas que exigem apenas memorização e aumentando as que demandam raciocínio. Por este motivo modifica-se a própria forma de responder dos professores, que se tornam mais receptivos e mais interessados a argumentar com os estudantes (ROWE, 1973 apud KRASILCHIK, 2004).
Quando se faz perguntas que cobram conhecimentos e se chama os alunos relutantes pelo nome, embora pareça aumentar o clima de participação, na verdade produz constrangimentos e acaba interferindo negativamente no clima geral da discussão (KRASILCHIK, 2004).
Perguntas que demandam consenso da classe tais como "Todo o mundo entendeu?" "Alguém tem dúvida?", também a diminui as intervenções, pois raramente algum aluno tem coragem para dizer "não entendi", ou "tenho dúvidas", quando aparentemente todos os outros estão de acordo ou compreenderam as explicações ( KRASILCHIK, 2004).
E em outra dimensão de análise, é possível dividir as várias modalidades, de acordo com a participação relativa de docentes e estudantes na sala, que vai desde a total responsabilidade do professor numa aula expositiva, por exemplo, até a total autonomia dos alunos no desenvolvimento de projetos de pesquisa (ROWE, 1973 apud KRASILCHIK, 2004).
Constatou Bligh (1971 apud KRASILCHIK, 2004, p. 59) que perguntas:


[...] produzem uma reação de medo. Usando pulsômetro, verifiquei que os batimentos cardíacos dos estudantes num grupo de discussão aumentavam de 5-10 batidas por minuto nos primeiros 30 segundos depois que o professor fazia uma pergunta. Os batimentos do aluno que respondia aumentavam de 10-70 batidas por minuto.


3.7 Avaliação


Vários são os fatores que devem ser levados em conta no planejamento da avaliação de uma unidade de estudo: periodicidade das provas, tempo e instrumentos. (KRASILCHIK, 2004).
A partir de 1970, estudos comparativos buscaram avaliar o aproveitamento dos estudantes em vários países. Ao concluir esses trabalhos o resulto foi de grande repercussão na mídia. Mas também provocou medidas visando mudar a situação em países e regiões que apresentaram resultados considerados desfavoráveis. (IEA, 1988 apud KRASILCHIK, 2004).
Um desses estudos foi feito em 1970 pela International Association for the Evaluation of Educational Acheivement (IEA), analisando o aproveitamento em ciência, inclusive biologia, dos estudantes de 19 países. Esse estudo foi retido em meados da década de 1980, com a participação de 24 países ou sistemas educacionais. Embora o Brasil não tenha participado dos estudos, alguns das analises indicam que, em países onde os cursos incluem atividades de laboratório, os estudantes são bem-sucedidos em questões que envolvem investigações, ao contrario do que ocorre em países em que tais atividades não são comuns (IEA, 1988 apud KRASILCHIK, 2004).

4 METODOLOGIA


4.1 Caracterização da Pesquisa


A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire, com alunos do 6º ano do período matutino que apresentam baixo rendimento escolar na disciplina de ciências e tratará de pesquisa descritiva.


4.2 População e amostra


Na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire existem quatro turmas de 6º ano no período matutino, totalizando 134 alunos. Desse total, foram selecionados 50 alunos, correspondendo a uma amostra de 37,3%.


4.3 Plano de coleta de dados


A primeira etapa desta pesquisa correspondeu ao contato juntamente a direção da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire para pedir autorização para a realização desta pesquisa. Na segunda etapa, entrei em contado com o professor de ciências Naturais do 6º ano para que o mesmo, relacione os 50 alunos do 6º ano que apresentaram baixo rendimento escolar na mencionada disciplina. A terceira e última etapa, foi a aplicação do questionário para a amostra de alunos.





4.4 Instrumentos


O instrumento utilizado para alcance dos objetivos foi a aplicação de questionário, este será composto por 11 questões, sendo mescladas questões abertas e fechadas. Segundo Fachin (1993 apud MEDEIROS, NETO e ZOTTO, 2003). Nas questões abertas o aluno poderá responder espontaneamente sobre o que estará sendo perguntado, respondendo livremente e com linguagem própria. Já nas questões fechadas o aluno escolherá a sua resposta, de acordo com as opções que lhe forem dadas no questionário. Existem dois tipos de respostas: as de alternativa única e as de múltipla escolha, onde mais de uma resposta pode ser marcada para a pergunta.


5 RESULTADOS


Nos resultados da pesquisa obtidos através da aplicação de questionário a 50 alunos do 6º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire no Município de Porto Velho obtivemos as seguintes respostas:


Figura 1: Qual sua idade?


Analisando a figura 1 podemos verificar que dentre os alunos pesquisados, 2% estão abaixo da faixa etária, 18% estão na faixa etária adequada, 36% estão cursando pela segunda vez o 6º ano , 24% estão cursando pela terceira vez, 12% pela quarta vez e 8% pela quinta vez. A situação descrita nos revela que os alunos matriculados não estão conseguindo obter rendimentos e resultados satisfatórios na rede de ensino.









Figura 2: Você mora com quem?


A figura 2 demonstra que 38% dos alunos moram com o pai e a mãe, 30% apenas com a mãe, 18% somente com o pai e 14% com outros familiares. Observa-se portanto, que 62% dos alunos não possui uma estrutura familiar considerada como modelo pela sociedade em geral.


Figura 3: Você gosta dos conteúdos de ciências?


Observando a figura 3 verificamos que 90% dos alunos responderam que gostam dos conteúdos de ciências. Como fator principal citaram o fato de acharem os assuntos bastante interessantes e relacionados com seu cotidiano. Somente 10% dos alunos responderam que não gostam, justificando que não conseguem aprender a matéria ensinada pelo professor.


Figura 4: Você sente dificuldade em aprender ciências?


Conforme a figura 4, 78% dos alunos responderam que não sentem dificuldade em aprender ciências, entretanto não responderam o por quê de não sentirem dificuldades. Os 22% dos alunos que disseram sentir dificuldades, afirmaram que o motivo seria a forma como o professor administra suas aulas, deixando de demonstrar incentivo e motivação em sala de aula.
Questionados sobre sua atenção em relação as aulas de ciências obtivemos os seguintes resultados: 80% disseram que prestam atenção nas aulas, os outros 20% mencionaram o intenso barulho em sala de aula um dos fatores que tiram sua atenção.
A pesquisa mostrou que 88% dos alunos fazem os exercícios que o professor passa e 12% responderam que não fazem porque sentem dificuldades em responder os exercícios. Disseram que são muito difíceis e não conseguem fazer interpretação dos textos.





Figura 5: Quais os recursos que o professor utiliza na aula de ciências?


A figura 5 demonstra que 70% do alunado respondeu que o professor utiliza como recurso didático o quadro e o livro didático, 10% responderam que nas aulas de ciências é utilizado o vídeo, 8% disseram que o professor usa o laboratório para aulas de experimentos, entretanto em conversa com o professor da turma o mesmo afirmou que na escola existe laboratório, mas não é possível trabalhar com os alunos, pois a sala fica fechada e desorganizada. 4% dos alunos que responderam o questionário afirmaram que o professor faz uso de cartazes como demonstração, 3% responderam as questões dizendo que as aulas práticas são realizadas na sala de informática, embora os alunos tenham respondido esta pergunta o professor confirmou que não é possível trabalhar com os alunos no laboratório de informática, pois receberam os equipamentos mas, os mesmo ainda não foram instalados. Com 3% dos pesquisados segundo suas respostas, o professor expõe a disciplina de ciências no retroprojetor, 2% no Data show e 1% responderam que nas aulas são utilizadas revistas.





Figura 6: Você vê relação dos conteúdos das aulas de Ciências no seu dia a dia?


Verificando a figura 6, conclui-se que 52% dos alunos relacionam os conteúdos das aulas de ciências com seu dia-dia, colocando como exemplos os fatos envolvendo conhecimento de sala de aula e convívio com os familiares, meio ambiente e meio social, atribuindo fatos do seu cotidiano. Os 48% disseram que não vêem relação dos conteúdos das aulas de ciências no seu dia-a-dia, mas não especificara o motivo.



Figura 7: Sua família auxilia você em suas lições de casa?


Na figura 7, 74% dos alunos responderam que sua família auxilia nas lições de casa, enquanto que o restante (26%) disseram não receberem esse auxílio.
Do total de alunos, 100% responderam que acham importante estudar porque o estudo faz parte da sua vida e é fundamental para o seu futuro. Todos disseram que estudar é a única maneira de torná-los indivíduos preparados para uma vida plena no campo profissional.


Tabela 1: Demonstrativo de Alunos da E. E. E. Fundamental e Médio Professor Orlando Freire em Porto Velho no final do ano letivo de 2008.

Alunos 6º ano A 6º ano B 6º ano C 6º ano D
n % n % n % n %
Aprovados 20 65 23 74 24 77 12 40
Reprovados 3 10 5 16 1 3 2 7
Desistentes 2 6 2 6 1 3 13 43
Transferidos 5 16 1 3 5 16 2 7
Remanejados 1 3 0 0 0 0 0 0
Cancelado 0 0 0 0 0 0 1 3
Total 31 100 31 100 31 100 30 100


A tabela acima apresenta o resultado final do ano letivo de 2008 segundo a Secretaria da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Orlando Freire nas quais as turmas A e B destacaram-se no percentual de alunos reprovados 10% e 16% respectivamente. A turma D com alunos matriculados fora da faixa etária adequada para o 6º ano apresentou expressivo percentual de desistência (43%) de alunos significativamente superior comparado as outras turmas.









6 DISCUSSÃO


No que diz respeito à dificuldade dos alunos, o professor precisa dominar conhecimentos da psicologia da educação, para que possa conhecer e compreender os aspectos internos do método a ser desenvolvidos. Os alunos são portadores de conhecimentos e experiências, seja na prática cotidiana, seja nas obtidas no processo de aprendizagem escolar, portanto não existe o não-saber absoluto. (LIBÂNEO, 1994).
O professor pode preparar o aluno para uma percepção ativa, como pedir para turma que digam o que sabem sobre o assunto; leva-los a observar objetos e fenômenos e a verbalizar sobre o que estar sendo mostrado ou manipulando. O professor deve colocar um problema prático que possa ser possível o conhecimento; fazer uma demonstração prática que renove a curiosidade e o interesse; informações podem ser colocadas no quadro, mediante as respostas dos alunos, para que as informações sejam sintetizadas (LIBÂNEO, 1994).
É importante na aprendizagem que o conhecimento de um fato novo possa estar logicamente relacionado com os conhecimentos mais antigos existentes na mente dos alunos. Na formação de conceitos implica também a atividade do sujeito na sociedade, portanto o aluno se identifica nos conceitos que lhes são significativos e a dificulta tende a diminuir (LIBÂNEO, 1994).
Na disciplina de Ciências a experimentação é importante e fundamental no conhecimento dos conteúdos, pois facilita o entendimento cientifico no processo ensino-aprendizagem dos alunos. É uma forma de apresentar conceitos, procedimentos e atitudes favorecendo a conexão entre teoria e prática. As atividades experimentais contribuem para que o aluno desenvolva habilidades e competências, atitudes e valores conceituais (CAVALCANTE; SILVA, 2008).
O aluno que aprende com atividades experimentais desenvolve o aprendizado, trazendo motivação e compreensão sobre os temas estudados. (CAVALCANTE; SILVA, 2008),
No processo ensino-aprendizagem, as aulas de experimentação estabelecem relação entre os conhecimentos prévios dos alunos e a novas idéias a ser desenvolvidas. É um meio de motivação e uma forma de envolvê-los nos temas estudados através da compreensão e interpretação de fenômenos do seu cotidiano. (CAVALCANTE; SILVA, 2008).
A avaliação tem a função didática de verificar e controlar o rendimento escolar percorrendo todas as etapas do ensino e abrangendo vários tipos de atividades do professor e dos alunos no processo de ensino (LIBÂNEO, 1994).
O professor deve passar tarefa de casa, pois é um importante complemento didático para a consolidação. Este processo consiste de aprendizagem fora do período escolar. Esta é uma forma de avaliar o aluno quanto às dificuldades e deficiências da estruturação didática do seu trabalho como professor. Por outro lado, é uma função social, pois os pais tomam contato com o trabalho realizado na escola e na sala de aula de seu filho, isto é, sendo um importante meio de interação dos pais com os professores e alunos (LIBÂNEO, 1994)
A técnica de entrevista é um meio simples e direta de conhecer a criança no desenvolvimento escolar. O objetivo é aplicar os dados que o professor já tem tratado de um determinado problema especifico onde foi detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto à dificuldade, atitudes e hábitos (LIBÂNEO, 1994).
A necessidade de haver uma relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e o cotidiano dos alunos, as aulas passam a ter relação com a vida dos mesmos (NANNI, 2007).
Lima (2004 apud CAVALCANTE; SILVA, 2008, p.1) afirma que o conceito de aprender ciências não é simplesmente introduzir conceitos, tem que levar os alunos a refletir sobre os conceitos usando a prática, como ferramenta para construção e reconstrução das idéias apresentadas pelos alunos.



7 CONCLUSÃO


Através deste trabalho de pesquisa pode-se concluir que:


1. A maioria dos alunos que freqüentam as aulas de ciências naturais vivem num núcleo familiar constituído pelos pais.
2. As aulas de Ciências Naturais trazem conteúdos que são interessantes na opinião dos alunos.
3. Os alunos não sentem dificuldades no aprendizado da disciplina de Ciências, mas o ambiente em sala de aula não é um espaço tranqüilo, trazendo desconfortos para alguns indivíduos e dificultando assim a concentração para realizar atividades em sala de aula, de certa forma aumentado o desinteresse pelos conteúdos, e diminuindo o processo ensino-aprendizagem.
4. Embora a escola esteja equipada para realizar um trabalho dinâmico e motivador, através do qual os alunos possam interagir com os outros colegas, o que se tem em sala de aula é o professor utilizando o quadro e livros didáticos, esquecendo de colocar em prática aulas que envolvam os alunos em atividades que possam conduzi-los as suas próprias descobertas.
5. Os alunos são capazes ou não de relacionar o conteúdo de Ciências com o seu cotidiano, entretanto, basta que o professor passe a entender que eles são peças fundamentais nesse processo, pois seus pensamentos conseguem perfeitamente distinguir os conceitos abordados pelo professor em sala de aula.
6. A família é peça importante no processo de aprendizagem do aluno, os pais ou responsáveis podem ajudar seus filhos nas lições de casa, essa é uma estratégia para passar as crianças segurança e interesse pelos estudos.
7. A maioria dos alunos disseram que prestam atenção nas aulas, mas esta questão é uma situação bastante delicada, pois está presente nas aulas não significa está preparado para receber informações e questões transmitidas pelo professor, aprender é entender, interpretar e analisar uma situação no seu tempo real.
8. Os alunos fazem os exercícios que o professor passa, mas a maioria desses exercícios são feitos com a ajuda do professor em sala de aula, e mesmo assim, existem alguns alunos que não conseguem responder devido alegar que não sabem fazer uma interpretação de texto, ou simplesmente acham muito difícil.
9. A importância do estudo e do conhecimento na vida dos alunos que freqüentam as aulas de Ciências Naturais, são considerados como fator primordial para os alunos.






































REFERÊNCIAS


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LIMA, V. A. de. Atividades Experimentais no ensino médio: reflexão de um grupo de professores a partir do tema eletroquímica. 2004. Dissertação de Mestrado ? USP: São Paulo. 2004. Apud: CAVALCANTE, D. D.; SILVA, A. de F. A. da. Modelos didáticos de professores: concepções de ensino-aprendizagem e experimentação. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 15. 2008, Curitiba. Disponível em: . Acesso em: 2 novembro 2008.

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Autor: Marilene De Souza Cruz


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