EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A AÇÃO DOCENTE NA ESCOLA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A AÇÃO DOCENTE NA ESCOLA .

Introdução

Esse texto busca possibilitar através do entendimento do conhecimento histórico e científico, os conceitos de natureza, os conflitos sociais e os conflitos de interesse no que é educar ambientalmente e pressupostos de uma Educação Ambiental para a Escola brasileira.
É relevante para o debate observar as atuais práticas da Educação Ambiental, assim como os métodos de identificação, intervenção e resolução de problemas ambientais, a partir da Escola na sua comunidade.
A sociedade está marcada com as conseqüências dos problemas ambientais. Há notícias em destaque na mídia com poucas reflexões, sendo que está restrito a Universidade o debate sobre a interpretação das causas que levam aos problemas ambientais.
O senso comum colocou a discussão ambiental no panorama dos efeitos sobre o mundo físico, sobre a paisagem. Dificilmente o debate destaca o monopólio e a face de um modelo de exploração da natureza e as mazelas da sociedade de consumo.
Poucos são os formadores de opinião (atenção colegas professores!) que fazem uma reflexão que procure entender esses problemas atuais do meio ambiente como problemas relacionados aos fatores culturais, econômicos e sociais. Menos ainda apontam uma imposição econômica do modo de produção estruturado pelo capitalismo (de proporção global) e seus múltiplos modelos de atuação, em todas as formas de trabalho e da estrutura social, como principal formador das desventuras sobre a natureza.
Mesmo com todas as dificuldades, a discussão ambiental está generalizada, impregnada no consenso mundial. Muitos se dizem "ecologistas" e outros asseguram que conhecem a respeito dos problemas ambientais. É um novo paradigma da Universidade e da sociedade como um todo. Mas até que ponto o discurso é real? Até que ponto está se configurando uma nova sociedade mais consciente de suas ações sobre o meio ambiente?

"Mais grave ainda é quando se sabe que esses "novos paradigmas" encontram certa facilidade de se afirmar e, muitos vêm colocando o prefixo eco ou título de ambiental em suas pesquisas e em suas disciplinas ou, ainda em seminários, colóquios e congressos que, deste modo, encontram recursos nas agências (e nas agendas) de fomento"(GONÇALVES, 1996, p. 8).

Deve-se lembrar que não é só de economia que os problemas se apresentam. Parte das dificuldades do relacionamento do homem e ambiente está atada a diferentes percepções do que seja natureza. Assim, o traço cultural pode ser um primeiro definidor das relações, contribuindo para a conservação ou a exploração dos bens naturais.
A economia e a cultura são dois elementos fundamentais para a organização da sociedade, mas as ações se distinguem pela política. Essas decisões institucionais muitas vezes estão distantes do verdadeiro ambientalismo e da sociedade, e atendem a interesses de grupos.
A escola e o próprio conhecimento científico, que deveriam criar meios para entender as modificações e as construções humanas sobre a natureza, apenas vêm refletindo uma sociedade complacente com o atual desenvolvimento rumo ao desastre ecológico e ao fim da espécie humana.
A percepção humana com relação ao ambiente natural com certeza evoluiu no último século, basta ver que aumenta o interesse das ciências na conservação e entendimento da natureza, traço ampliado com a participação da Escola. No entanto, essa evolução ainda está longe de ser a ideal, mas já representa passos importantes em direção a um melhor relacionamento ser humano/natureza.
Há a constatação de que a Escola, e, por conseguinte os professores possam criar um campo de reflexão teórico-metodológica sobre o ambiente e as ações humana, mais próximo do real. Essas reflexões (estou convencido disso) aportam novas propostas de desenvolvimento, integrando ser humano/natureza, onde se insere definitivamente a Educação Ambiental, enquanto principal articuladora de uma teoria-ação.
Se a Escola busca novas referências para a educação, essas podem estar onde há a maior crise, a problemática ambiental. Afinal, há tempos os educadores falam da necessidade de integração do conhecimento e nada melhor do que o debate ambiental para gerar tal integração não podendo ser compreendida a complexidade do mesmo se não com a integração, dos diversos campos do saber. Estou convencido que a educação do século XXI é a educação para o ambiente.
Na análise do ambiente tem-se buscado uma visão integrada a dita interdisciplinaridade (CASCINO, 1999), calcada em um paradigma científico da complexidade e das teorias sistêmicas (CAPRA, 1982. VIEIRA, 1997.) em uma tentativa de se entender melhor um todo da realidade sobre determinado meio.
Essa busca pela integração do saber, da interdisciplinaridade, depara-se com o problema dos conceitos. Estes muitas vezes, são diferentes na multiplicidade de conhecimentos e refletem a profundidade específica que se atingiu o conhecimento humano. O constante agravamento dos problemas ambientais está proporcionando constantes trocas entre os saberes individualizados, o que promete uma reestruturação (já em andamento) de todo o conhecimento do tão especializado meio científico, e, por conseguinte da própria Escola.
É preciso que, para uma compreensão inicial do que é a Educação Ambiental, entender que a realidade do saber científico está inscrita em uma formação ideológica e em processos produtivos da sociedade.
O educador é um sujeito ideológico. Não pode se esquivar dessa responsabilidade. Suas práticas de produção de conhecimento estão, muitas vezes, estreitamente vinculadas com as ideologias vigentes.
Procurando construir uma provocação, no que se refere ao discurso da Educação Ambiental, este artigo propõe repensar o histórico das concepções de natureza, observando a importância da cultura, da economia e da sociedade na delimitação e no entendimento da relação ser humano/meio. Provoco também os Educadores para uma reflexão pautada na interdisciplinaridade e, evidentemente, em como atuar. Procurando apresentar melhor uma proposta de cunho interdisciplinar que está se desenhando às novas perspectivas educacionais, é o campo de debate/ação através de uma Agenda 21 da Escola e seu entorno.

A Visão Ocidental sobre a Natureza

Ao remontar os capítulos da história do relacionamento ser humano/natureza é preciso uma releitura do contexto histórico olhando para o hoje, onde o debate entre o ser humano e a natureza apresenta uma discussão unilateral baseado, sobretudo, na razão e na técnica. No olhar ocidental a apropriação do saber na história da humanidade é construída a partir da Grécia. Não que não existisse saber antes da Antiguidade Clássica, ou em outro espaço do mundo então conhecido e desconhecido, mas a apropriação do saber pelo poder insere uma racionalidade de conquista e de domínio (DURANT, 2000).
Mas não só da racionalidade científica constitui essa relação, a cultura é importante reflexo da ação humana sobre a natureza. Uma primeira concepção de natureza das sociedades tidas como primitivas é de que ela (a natureza) é a mãe que dá abrigo e alimento. E a concepção dogmática do mundo, a partir do advento das religiões monoteístas, determina que a Terra foi criada por um Deus-todo-poderoso que ordena que o homem domine todas as outras formas de vida e tire o proveito que achar necessário da natureza (THOMAS, 1996).
Mas é na Grécia onde a Physis (o todo da realidade física e vivente) e Nous (mente, razão), inseparáveis nas visões mundiais de Heráclito e Empédocles e de outros pensadores pré-socráticos, que a natureza e o ser humano tinham a mesma origem. É a partir de Sócrates e principalmente em Platão que as distinções fundamentais ocorrem entre mente e corpo, pensamento e ser, metafísicas e físicas. Ou seja, a separação entre o ser humano e a natureza (GONÇALVES, 1986).
Na Europa da Idade Média nasce o período de segredos, de uma natureza incógnita, divina, indecifrável. Há um respeito à natureza por temer a Deus. Afinal tudo foi criado por ele. A razão passa a ser objeto de um projeto de dominação da fé (THOMAS, op.cit.).
No Renascimento durante os séculos XV e XVI foram as perguntas sobre a religião que emanciparam o pensamento e atraíram o humanismo, destituindo aos poucos os valores medievais e estabelecendo as idéias de liberdade de pensamento e novas concepções sobre o ser humano e a natureza (BUTTIMER, 1990).
Como o Renascimento se rendeu ao Iluminismo a preocupação da ciência e da técnica se tornou estritamente especializada. O Iluminismo refletia a racionalidade, não só como faculdades intelectuais do homo-sapiens, mas como base e estrutura para a criação humana sobre uma primeira natureza. A especialização transformou-se enquanto modalidade produtiva.
O Iluminismo e a construção dos Estados Nacionais na Europa Moderna do século XVIII criaram para a Ciência a individualização e a especialização das disciplinas e critérios formais foram definidos, separando as ciências sociais das "físicas". Assim, uma leitura do ambiente passou a ser efetuada por dois olhares, por vezes antagônicos, e que não dialogavam. Essas distinções epistemológicas se encarnariam em separações institucionais. A especialização funcional da vida universitária, e, por conseguinte da Escola, seria assegurada por estruturas, cuja arquitetura tem por base o Cartesianismo.
O paradigma cartesiano de ciência representou como alicerce a concepção de uma natureza pragmática, materializada em significados utilitários e de apropriação. O Cartesianismo também influenciou definitivamente o modo de produção que nasce com a Revolução Industrial - o Capital.
A Revolução Industrial seria fundamentada em lucro e na busca do individualismo e da sociedade de bens privados. No entanto, a Racionalidade Cartesiana realmente não pôde responder por todas a relações humanas e não pôde expressar em uma linguagem única o procedimento de culturas humanas tão diversas. Há resistências, caros colegas, e são muitas...
O paradigma cartesiano de ciência impulsiona as concepções de natureza pautadas em um modo de produção que se tornou hegemônico na revolução industrial: o ser humano é o observador, o manipulador, o cientista, o industrial, quem consome; enquanto a natureza é o objeto, manipulado, aquilo que deve ser utilizado, consumida.
O progresso industrial do século XX e XXI intensificou a distância entre homem e natureza e gerou o esgotamento em níveis da biosfera nunca antes registrados em escala global. Hoje, felizmente, em muitos setores da economia há movimentos para uma outra caracterização da produção mundial: a constante busca por tecnologias limpas, biotecnologias, procura de recursos naturais renováveis e substituição de produtos poluentes por produtos biodegradáveis.
Foi a partir da década de 60 no século XX, que com a ameaça de uma crise mundial de energia e matéria prima e a iminência da degradação generalizada dos ecossistemas, que houve o advento do movimento ecológico, com uma redescoberta da natureza. O conceito de natureza passa a firma-se como natureza virtuosa, mas sem romper com o modelo econômico e com o capital produtivo (CASSETI, 1995).
Os anos 60 marcam também o advento do ecologismo crítico à sociedade técnico-industrial. Esse ecologismo surgiu, não só como uma crítica ao desenvolvimento econômico e social, mas principalmente a dicotomia evidente e a destruição acelerada do planeta em face à industrialização, consumo acelerado, materiais radioativos e a toda espécie de afrontamento com a natureza.
O debate ambientalista sobre a relação homem e natureza caminham por algumas vias de conceituação. Assim, tanto DIEGUES (1998) quanto VAILLANCOURT (1995) apresentam três principais vias na discussão ecológica:
1. Ecologia profunda - termo cunhado pelo filósofo norueguês Arne Naess, que escreveu: "a vida humana e não humana têm valores intrínsecos independentes do utilitarismo" (NAESS apud DIEGUES, op. cit., p.44). Esse enfoque é biocêntrico, mas possui grande influência espiritualista e de doutrinas orientais, apregoando que a natureza deve ser preservada pelo seu valor próprio, independentes do bem que podem fazer aos seres humanos.
As críticas à visão da ecologia profunda partem, principalmente, dos ecologistas sociais e são no sentido de que é impossível ao homem pensar como uma montanha. O homem pensa como homem. Advertem para o perigo de um fascismo ecológico.
2. Ecologia social ? o principal expoente é Murray Bookchin, ativista ambiental norte americano. Criou o termo ecologia social em seu trabalho Ecology and Revolutionary Thought (1964), sendo que considera a degradação ambiental como principal produto do capitalismo. Difere da visão marxista. Critica o estado e as classes sociais existentes e prega uma democratização consciente do poder. Insiste que o homem deve mostrar um respeito pela natureza. Trata de exemplificar, através das populações tradicionais, subsídios para a relação homem e natureza, incorporando aspectos tecnológicos como auxiliares nos processos de desenvolvimento social-ambiental.
3. Eco-socialismo/marxismo ? tem suas origens na crítica do marxismo clássico na concepção do mundo natural. Enquanto para os marxistas a natureza é estática e transformada apenas pelo trabalho humano, a análise ecomarxista incorpora as forças produtivas da natureza como essenciais também à análise da sociedade, não somente pré-capitalista, como também a capitalista. (DIEGUES, 1998).

Retomando as bases de discussão para as mudanças com relação ao meio ambiente no século XX é importante lembrar da realização em 1972, em Estocolmo, do primeiro encontro oficial da ONU sobre meio ambiente. Na conferência, em que 113 países estavam representados, foi concebido o Plano de Ação Mundial. Durante este evento começou a divulgação das idéias do Desenvolvimento Sustentável. Este é um processo de mudança nos conceitos de desenvolvimento da sociedade, no qual a exploração de recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional são orientados no sentido de preservar os recursos naturais, a fim da sobrevivência das gerações atuais e futuras.
Na conferência de Estocolmo as nações participantes "decidiram" trabalhar para uma supressão das indústrias poluidoras, auxílio aos países em desenvolvimento e contenção dos recursos esgotáveis. O desenvolvimento sustentável surge como uma política de precaução de impactos globais, dando continuidade ao crescimento econômico e discutindo a proteção ao meio ambiente. Ao mesmo tempo em que acontece o consumo desenfreado da natureza há o diálogo e amostras de um novo paradigma voltado para a preservação do ambiente.
A natureza está reduzida a uma condição de recurso, sendo parte devorada nos modelos econômicos, e parte reconstituída a título de redefinição e construção de uma nova racionalidade sustentável. Essa dualidade do modelo de desenvolvimento econômico pontua uma realidade onde a sustentabilidade racional não acontece em comum com uma racionalidade de igualdade social.
A expressão desenvolvimento sustentável é ambígua e usual: ambígua por possibilitar diferentes interpretações e entendimento, e usual por estar se caracterizando como simplesmente uma retórica coletiva. As posições teóricas do desenvolvimento sustentável estão baseadas em três principais correntes: a do ecodesenvolvimento ; a da economia ecológica que busca um desenvolvimento econômico baseado em modelos desenvolvidos pelas ciências da natureza; e da teoria neoclássica baseada no economicismo, onde se refuta a relação entre crescimento e degradação do meio ambiente (GODARD, op. cit.).
Os objetivos práticos do desenvolvimento sustentável são a eliminação das barreiras entre as disciplinas e tradições de pensamento na ciência, a integração de uma política ambiental a um desenvolvimento econômico e a intencionalidade de perspectivas globais de discussão.
Pode-se apontar como os principais problemas enfrentados na implementação de uma política mundial de desenvolvimento sustentável as questões pertinentes à temporalidade do desenvolvimento sustentável; as questões institucionais mundiais e as dificuldades de relacionar espaços locais e mundiais em entendimento de sustentabilidade. Trata-se, na verdade, de uma luta do capital transnacional e das propostas de desenvolvimento local.
Há um comprometimento ideológico em que mergulhou o discurso do desenvolvimento sustentável: o discurso técnico-funcionalista apregoado de que se consegue resolver todos os problemas ambientais gerados pela sociedade, trazendo à tona velhos vícios cartesianos.
A busca de desenvolvimento da sociedade atual está contrastada com a falácia do discurso do atual desenvolvimento e com a frustração do dito terceiro mundo no próprio conceito de desenvolvimento. Os exemplos dos países industrializados não podem ser seguidos pelos países pobres. Estes devem procurar soluções em projetos originais. A miséria e a agressão contra o ambiente são conjuntas a uma produção espantosa de produtos que não são acessados pela maioria das pessoas. Somente um planejamento integrado (onde o ambiente é uma dimensão do desenvolvimento assim como os recursos, energia e população) é que pode mudar ou inverter o quadro atual.
Tanto nos países industrializados, desenvolvidos, quanto nos países do terceiro mundo há progressos materiais para uma minoria e aumento da exclusão social para muitos. O fenômeno da globalização cresce diariamente na evolução ou revolução dos transportes e das comunicações. No momento há o desacoplamento da economia financeira da economia real, produzindo assim mercados fictícios de especulação financeira, levando recursos que poderiam ser utilizados para financiamentos de projetos produtivos locais e comunitários (SACHS, 1995).
Para o planejamento de políticas ambientais, esperando conseguir uma sustentabilidade ambiental, é preciso em primeiro lugar, repensar o próprio modo de produção , alterando a aquisição de recursos naturais e a produção tecnológica, em face de uma mudança de valores sociais calcados na mudança da superestrutura econômica. É preciso ressaltar os diferentes meios culturais onde há desenvolvimento sustentável de comunidades alternativas (hoje marginalizadas) com economias alternativas para o desenvolvimento local (SACHS, 1986).
Há a necessidade de compreender as relações que se estabelecem entre os processos históricos, econômicos, ecológicos e culturais no desenvolvimento das forças produtivas da sociedade. Isto leva a pensar nas relações como uma forma de interdependência entre todos os processos, que direcionam o potencial produtivo dos recursos, seus níveis de produtividade, assim como as condições de preservação e regeneração dos recursos naturais (LEFF, 1994).
A transformação da natureza em recursos parece inevitável para a ciência. No entanto, essa criação de uma "natureza abstrata" (SANTOS, 1998) conduz a um distanciamento do lugar a uma construção do não lugar, e edificação de símbolos modernos que nada significam. Para Milton Santos (1998) estamos rodeados de objetos, mas conhecemos muito pouco o que nos cerca. A natureza que pensamos conhecer é uma natureza construída, criada, inventada. Assim, conscientizar a sociedade dos custos ambientais representa verdadeira dificuldade, pois os meios de comunicação trataram de ideologizar a própria natureza tratando-a como um objeto inanimado e distante do ser humano. Com certeza vamos lembrar do famoso slogan da mídia para o ambiente natural "aqui nenhum ser humano nunca pisou", frase essa que é carregada de significados de como se entende essa natureza e o ser humano.
Como educador, é função do professor conhecer os princípios epistemológicos da problemática ambiental, buscando o entendimento das questões ambientais e de como essas se desprendem de uma estratégia no campo do ensino, com efeitos concretos nas práticas sociais do ambientalismo.
O educador também é um sujeito ideológico. Suas práticas de produção são o conhecimento e estão estreitamente vinculadas com as ideologias vigentes.
Assim, a discussão ambiental é uma discussão humana, com as lentes e o conhecimento humano. O antropocentrismo é ainda uma condição primordial do contato do homem com o mundo, é a senda que conduz a verdades humanas e a maneira com que se constrói o mundo. O ser humano é escravo dessa lente antropocêntrica, sem a qual não veria nada, não têm acesso ao mundo tal qual ele é sem as lentes da humanidade. Percebe não aquilo que realmente é, mas aquilo que vê através das lentes (RODRIGUES, 1989).
Então, entender o natural e o artificial (aquilo que é atributo do humano) está profundamente marcado nas concepções da ecologia ocidental, onde a característica holística, ou seja, do homem incluído no conceito de natureza não é facilmente aceita. Observa-se que o que está posto como o ecossistema ou mesmo uma paisagem natural, trata-se na verdade de uma paisagem cultural (CAPRA, 1982).
Chegamos a uma interferência do ser humano com modificações profundas sobre os ambientes naturais, essa modificação são difíceis de serem assimiladas pelos ecossistemas e pela diversidade biológica , quase sempre extinguindo as espécies menos adaptáveis à dinâmica humana e suas necessidades.

Educação e Ambiente ? reflexões sobre uma mudança

Dentre as várias concepções de meio ambiente normalmente esse é objeto de investigação quando identificado os problemas em decorrência das atividades humanas. Para esse texto propõe-se o conceito do termo meio ambiente como o conjunto de meios naturais ou artificializados da ecosfera onde o homem se instalou e que ele explora, que ele administra, bem como o conjunto dos meios não submetidos à ação antrópica e que são considerados necessários à sua sobrevivência. Esses meios são caracterizados pela sua dimensão espacial, por uma geometria e por seus componentes, sendo ainda submetido a processos de transformação, de ação ou de interação envolvendo os componentes e condicionando mudanças espaciais e temporais. (JOLLIVET & PAVÉ, 1997)
O meio ambiente é considerado como um domínio de aplicação de conhecimentos já submetidos à observação e a caracterização da prática humana, sendo redefinido, se preciso, do ponto de vista das pesquisas interdisciplinares. As pesquisas sobre meio ambiente focalizam as evoluções da ecosfera, sejam quais forem sua natureza e origem, que são suscetíveis de influenciar a saúde do homem e o desenvolvimento das sociedades humanas.
Segundo o texto de JOLLIVET & PAVÉ (1997) o esforço desenvolvido no sentido de se considerar os problemas ambientais em perspectiva planetária pode gerar um conjunto de atividades de pesquisa, onde o meio ambiente:
? Decorre de uma questão central: aquela ligada às interações entre as evoluções da ecosfera por um lado e as sociedades humanas por outro, ou seja, sobretudo, de problemáticas surgidas das atuais alterações no desenvolvimento das criações da sociedade humana;
? Designa um objetivo bem preciso de conhecimento, trata-se de investigar as ações das sociedades humanas sobre a ecosfera e desta sobre as sociedades humanas e como elas evoluem conjuntamente;
? Considera a ecosfera como um todo, como um conjunto de fluxos, transporte, crescimento, transformação, etc, atuando sobre os componentes físicos, químicos, biológicos e sociais no sentido amplo;
? É a escolha de um nível de integração que contribui para precisar um objetivo: o nível escolhido corresponde àquele onde se evidencia a dimensão problemática, ou seja, aquela dimensão onde os parâmetros biológicos, físicos ou químicos geram impactos no planeta.

Esse meio ambiente espaço de relações e de realizações humanas comporta uma infinidade de componentes estimulados pela compreensão humana. Quando se trata de pensar o ambiente e toda a natureza em destaque, pensa-se imediatamente nas modificações que são causadas e em todas as transformações e criações da sociedade. Hoje já não é possível pensar em uma natureza sem a cultura humana, assim como, e principalmente, na cultura humana sem a natureza.
Nos últimos trinta anos uma proposta educacional é divulgada fortemente no processo educativo - a Educação Ambiental (EA). Parte dessa proposta é mantida pela Escola, parte é reclamada por diversas entidades, incluindo as ONG?s, que se dispõem a também educar ambientalmente. No entanto, a educação ambiental ainda é EDUCAÇÃO, e como tal, é um processo que passa pelo pensar e não por um adestramento ou uma simples definição de cores nas latas de lixo. Assim como Leonardo Boff assume que não temos "meio" ambiente, mas um ambiente inteiro, também a educação já contempla o ambiente sem a necessidade de classificá-lo como parte do debate, entendendo as atuações da sociedade sobre o mesmo.
Existem muitos caminhos que o educador pode seguir para orientar seu processo de educar para o ambiente. Esses caminhos, evidentemente, estão atados a um acervo teórico/ pedagógico, que por sua vez, é constituído por vias regidas pela busca e compreensão do saber (ler o mundo e o que já foi construído e sonhar um lugar diferente).

"Sabe-se que a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana. Ora, o que diferencia os homens dos demais fenômenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos outros animais? A resposta a essas questões também já é conhecida. Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se adaptam à realidade natural tendo a sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho" (SAVIANI, 1994, p.21).

Neste caminhar para o entendimento do ambiente é fundamental entender que o ser humano possui uma invariável determinação em apressar-se rumo a um chamado "progresso", causando nos últimos dois séculos a destruição generalizada de grande parte da biosfera. Os impactos gerados a partir da revolução industrial, deram início ao esgotamento dos recursos naturais. A segunda revolução industrial, caracterizada principalmente pela ascensão dos Estados Unidos da América como nação industrial forte, em virtude das demandas armamentistas das duas grandes guerras mundiais e das inovações tecnológicas nascidas com os esforços de guerra, é um marco no desenvolvimento científico e tecnológico da humanidade. O progresso industrial intensificou a distância entre homem e ambiente e gerou o esgotamento em níveis da biosfera nunca antes registrados em escala global.
Neste inicio de século presenciamos um terceiro movimento na caracterização da produção mundial: a constante busca por tecnologias limpas, biotecnologias e todos os avanços que a ciência conseguiu, e ainda almeja, passando principalmente, pela procura de recursos naturais renováveis e substituição de produtos poluentes por produtos biodegradáveis. No entanto as soluções técnicas desenvolvidas para corrigir os excessos do homem para com o ambiente não são suficientes para a recomposição ambiental. É impossível acreditar na solução dos problemas ambientais sem uma mudança de paradigmas culturais e científicos. Paradigmas que, por sua vez, passam pela educação, principalmente no seu processo formal.
Para que o educador sonhe com uma modificação na sociedade é preciso seguir a idéia de emancipação do pensamento, ou seja, os alunos devem assumir referenciais que possam ter um entendimento do mundo real com um gosto pelo utópico. O educador deve proceder à investigação de metodologias que demonstrem as reais necessidades dos seus educandos e do espaço em que estes vivem, assim como, de assumir dentre essas metodologias aquelas que possam transformar a sociedade.
Para que o processo de educação seja proposto e compreendido, cabe ao educador um olhar para o outro, onde se valoriza e se compreende o ambiente como resultado da atuação humana. Esse olhar para o outro é construído através da observação, da leitura de mundo, dos questionamentos, das refutações. Perceber o mundo de diversas formas é um modo (científico) pedagógico de entender o seu próprio modo de viver. Assumir esse "olhar" de compreensão e entendimento do ato pedagógico enquanto um ato processual, e, por conseguinte em constante construção, é assumir a educação enquanto atuação social e de entendimento do ambiente.
Não existe uma resposta pronta para os problemas enfrentados pela educação no que diz respeito à construção do conhecimento sobre o ambiente. É preciso construir novas proposições que passam pelos lugares e pelas pessoas que dia a dia vivenciam os problemas e buscam as soluções. É preciso, mais ainda, ver possibilidade de um novo mundo, construir uma educação mais igualitária, social, de práticas mais justas sobre o ambiente.
Sobre a compreensão da E.A, deve-se observar que inicialmente essa é vista como uma atividade "voluntarista" pela sociedade, refletindo muito os fundamentos e metodologias de quem realiza - seja indivíduo, programas ou grupos, seja ela formal ou informal.
Encaminhada desta maneira a E.A fica pulverizada em práticas que são relevantes. Porém, não apresenta no seu processo de planejamento e execução um embasamento epistemológico, ficando restrita a práticas espontâneas, com resultados difusos.
Outra questão fundamental sobre a E.A é seu caráter naturalista, apresentando-se assim de forma fragmentada, onde o meio ambiente é visto somente a partir de seus componentes bióticos e naturais.
É preciso compreender que existem várias modalidades de Educação Ambiental, e que ocorrem em diferentes contextos: via o ensino formal das escolas e a informal de cursos, folhetos de conscientização, jornais, etc.
Essa diversificação sustenta-se em diferentes concepções da prática pedagógica e filosófica. Destacam-se duas concepções: uma oriunda das Ciências Humanas, onde os fatores sócio-históricos são mais relevantes que os técnicos e naturais, e outra que trata a questão ambiental na sua dimensão natural e técnica, sendo que esta tendência usualmente prevalece sobre a primeira.
Por trás dessas concepções de Educação Ambiental estão diferentes concepções de meio ambiente, que muitas vezes é confundido com a natureza e entendido simplesmente por uma visão natural, ou seja, a fauna, o solo, o clima, a poluição, entre outros ou mesmo com ecologia, que é o estudo dos ecossistemas.
Entende-se que há possibilidades de avançar nestas concepções e incorporar elementos que nos permitam ampliar o conceito, entendendo o meio como formado pela inter-relação da natureza e os objetos construído pelo ser humano (e a sociedade). Essa última tem a capacidade de interferir em todos os elementos, alterando-os consciente e/ou inconscientemente através das dimensões econômicas e políticas e das organizações sociais.
Por isso, discutir acerca do meio ambiente na Escola:

"[...] significa tratar questões bastante complexas, como agricultura, indústria, pobreza e desenvolvimento. A educação ambiental não pode limitar-se a ensinar os mecanismos de equilíbrio da natureza. Fazer Educação Ambiental é também revelar os interesses de diferentes grupos sociais em jogo nos problemas ambientais. Além do amor à natureza e do conhecimento dos seus mecanismos, é preciso aprender a fazer valer nossos ideais com relação aos destinos da sociedade em que vivemos e do planeta que habitamos" (CEDI/CRAB, 1994, p. 10).

Destas propostas avançamos na concepção de EA, não visto agora como fragmentada e excessivamente naturalista, mas como um processo de mudanças de mentalidade e atitudes, ou seja, valores que incorporem as reflexões sobre estilos de desenvolvimento o que torna o processo bem mais complexo e rico.
Se a discussão é então por ações socioambientais, o professor na Escola pode trabalhar (e definitivamente tem a obrigação!) seus conteúdos curriculares em proposições de uma educação para o ambiente.
O primeiro passo é deixar de lado pré-conceitos sobre o ambiente e sobre educação ambiental, explorar os textos e conceitos mais recentes sobre natureza e as ações humanas e tornar o debate relacional. O segundo passo é rever as ações metodológicas quanto aos temas de debate em aula. É preciso que o professor faça uma revisão dos seus conteúdos, que possa verificar que não deve educar somente para o conteúdo, mas que toda educação, e, por conseguinte os conteúdos são para o ambiente. No entanto só é possível essa análise se o professor possuir referências, conceitos, leituras, debates, trocas, e proposições interdisciplinares.
Isso ainda não responde como fazer. É preciso um olhar crítico e entendimento de que há outras proposições e projetos para o planeta. São possíveis outras formas de desenvolvimento com a preservação da natureza.
Um diálogo interessante passa pela Agenda 21. Criada pelo debate do desenvolvimento sustentável e por ações ambientalmente corretas, a Agenda 21 gera levantamento, diagnóstico, análise e proposição de ações sobre as relações ambientais. Elevada na Conferência Rio 92 como uma proposta que auxiliaria o planejamento de cidades, de estados e de um país, a Agenda 21 passa, sobretudo, por uma contenção de ações ambientalmente degradadoras e de prevenção. Mas, infelizmente, pouco discute de outras possibilidades de desenvolvimento, alem de, muitas vezes, ter pouca validade institucional.
A Agenda 21 é uma construção contínua, precisa ser mediada por diversos atores sociais, e, sobretudo, precisa ser objeto de mudança.
A Escola, como uma instituição que cria, organiza, discute e transmite o conhecimento, tem a obrigação do debate sobre a Agenda 21. É preciso organizar nas Escolas Agendas 21 locais com a comunidade, que debatam os problemas ambientais, que levantem e verifiquem as características do ambiente e das transformações humanas, que analisem e proponham soluções a curto, médio e longo prazo. A Agenda 21 da Escola deve passar necessariamente pela comunidade (ou comunidades) na qual ela está localizada e na qual deve interagir. Essa característica que podemos tomar como o Lugar, reflete as experiências mais recentes de um socioambientalismo, de uma busca pela resolução de problemas locais. Evidentemente que o local (e os lugares) jamais está dissociado do mundo, da ecosfera.
A importância do debate sobre o um socioambientalismo é crescente e hoje definitivamente modifica conceitos e aprimora entendimentos. O debate socioambiental trata de reconstruir a ponte entre as questões ambientais e sociais, marcando essencialmente o olhar sobre os diferentes objetos e construindo alternativas econômicas, sociais e, evidentemente, ambientais. Pode-se falar hoje em uma educação socioambiental. É claro que as discussões estão se aprimorando, mas o termo hoje já tem corpo e vem sendo utilizado por pesquisadores da geografia, sociologia, antropologia e ecologia
A construção de uma Agenda 21 da Escola é um objeto interdisciplinar e, portanto, ligado aos conteúdos de cada disciplina. O trabalho da Agenda 21 não pode ser só um Projeto. Deve ser uma ação continuada no Projeto Político Pedagógico da Escola. Deve estar presente no Plano de Ensino do professor. Enfim deve ser articulado metodologicamente por cada realidade, por cada comunidade, por cada Lugar.
A Escola como principal instituição e como principal ferramenta ideológica, tem a obrigação de se fazer presente nesse debate ambiental, não ficando somente sujeita a datas comemorativas de uma semana do meio ambiente ou do dia da árvore. O ambiente deve ser discutido diariamente e as relações com a natureza devem ser objeto de diálogo continuamente.

REFERÊNCIAS

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Autor: Orlando Ednei Ferretti

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