DEFICIÊNCIA MENTAL ? INCLUSÃO E PRECONCEITO



1- Introdução

A inclusão escolar de portadores de deficiências tem sido a proposta norteadora e dominante na Educação Especial no Brasil nos últimos anos.
Este estudo tem como objetivo efetuar uma análise referente ao processo de inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais - NEEs, na área de deficiência mental em uma escola pública, localizada na comunidade Pontal do Marape, município de Nova Mutum.
O interesse por este estudo surgiu a partir de questionamentos feitos por alguns professores, acerca da proposta de inclusão de alunos com NEEs nas escolas regulares, já que estes manifestaram encontrar dificuldades em desenvolver seu trabalho com estes alunos. Alguns professores afirmam que a presença de alunos com necessidades especiais nas salas de aula do curso regular, prejudica o bom andamento das aulas e, em conseqüência, o desenvolvimento dos demais alunos.
Tais questionamentos despertaram na pesquisadora algumas dúvidas a respeito dos motivos que levaram os professores em questão a fazê-los, e, por outro lado, surge a dúvida se realmente há evolução dos alunos NEEs no processo de inclusão, pois este enfrentam várias dificuldades no processo como rejeição e exposição de suas dificuldades.
Para que fosse possível uma investigação impessoal, considerando-se que a pesquisadora faz parte do quadro docente da escola, foi efetuada uma sondagem através de conversas informais com os professores a respeito dos obstáculos encontrados no trabalho com estes alunos e de suas dúvidas, anseios e necessidades. Concomitantemente, foi feita a observação de alguns alunos portadores de NEEs quanto à sua evolução nos aspectos cognitivo, emocional e social.







2- Histórico da Educação Especial no Brasil

Com relação à deficiência mental, "O Brasil com seus 169.799.170 habitantes cerca de 24.537.985 (14,48%) apresentam algum tipo de deficiência e desse total 68% de pessoas com deficiência mental" (JANNUZZI, 2004, p. 155). E de acordo com MEC/INEP, 1998/2004 registravam-se 566.753 alunos portadores de NEEs matriculados em Escolas Especiais, Classes Especiais e Escolas Regulares no ano de 2004.
A educação do deficiente parte da iniciativa do médico francês Jean Marc Itard que, em 1800, efetuou a primeira tentativa de educação especial com o jovem Vitor, o Selvagem, assim nomeado à época, utilizou-se da metodologia de Étienne Bonnot Condillac. Outros médicos como Seguin, Decroly, Montessori, entre outros, também apresentaram métodos de ensino que foram utilizados igualmente com pessoas sem deficiência, como os Centros de Interesse de Decroly e o material concreto de Montessori.
No Brasil, embora haja indicações referentes ao Hospital Juliano Moreira em Salvador, Bahia, em 1874 como a primeira instituição para atendimento aos deficientes mentais, Januzzi (2004) contesta tal afirmativa, indicando o Pavilhão Bourneville, em 1903 no Rio de Janeiro como a primeira Escola Especial para Crianças Anormais (p. 16). Também essa Autora considera curiosa a informação da presença de alunos com deficiência mental, física e visual na Escola México no Rio de Janeiro (p. 17) em 1887. Isso, devido à precariedade do Ensino Fundamental destinado ao povo no fim do império, inclusive nessa época a elite no poder utilizava-se do ensino domiciliar contratando preceptores particulares.
A influência da medicina na educação de portadores de deficiência mental perdurou até por volta de 1930, sendo gradualmente substituída pela psicologia e a pedagogia, especialmente pela ação do educador Norberto Souza Pinto (Campinas/SP). Do mesmo modo pela natureza psicológica dos trabalhos da educadora Helena Antipoff nos cursos de formação de professores no Estado de Minas Gerais, e sua atuação frente ao movimento das então Sociedades Pestalozzi.
O movimento Pestalozziano teve início no Brasil, quando da Fundação do Instituto Pestalozzi, em 26 de outubro de 1926, na cidade de Porto Alegre (RS) e, posteriormente, transferido para Canoas (RS). Tendo como objetivo "prestar serviços em educação especial e atendimento clínico à comunidade, contribuindo para melhorar a qualidade de vida do ser humano, promovendo sua integração social" (Guarino, 2005).
Frente à iniciativa de Antipoff surgiram a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, Minas Gerais (1932), e a do Rio de Janeiro (1948), o que impulsionou a criação de outras instituições desse segmento.
Com o mesmo propósito de oferecer educação especial às pessoas com deficiência mental, implantou-se na cidade do Rio de Janeiro em 1954 a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais ? APAEs sob a inspiração de D. Beatrice Bemis, mãe de uma moça com Síndrome de Down, que, reunida com um grupo de pais, amigos e profissionais, instalou uma "escola para crianças excepcionais", com o apoio do professor Lafayette Cortes.
Destaca-se a ação da professora Olívia Pereira, uma das precursoras da implantação da educação especial no Brasil e, particularmente, do movimento das APAEs e Associação Pestalozzi na organização dos trabalhos profissionalizantes implantados no âmbito de tais instituições. A Drª Olívia liderou em nosso País eventos que discutiam o princípio de Normalização proposto por Bengt Nirge da Dinamarca no ano de 1959, com objetivo de "criar condições de vida para a pessoa retardada mental, semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive" (MIKKELSEN,1978, apud Pereira et al., 1980, p. 1).
Essa educadora, além de tantos feitos significativos na educação especial, foi extremamente atuante quando se discutia a Integração, nos períodos de 80 e início de 90, bem como participou da criação do Centro Nacional de Educação Especial ? CENESP (1973), da Secretaria de Educação Especial - SESPE (1986) e da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência ? CORDE (1986), datas indicadas de acordo com Mazzotta (2001).
No âmbito da iniciativa oficial, o atendimento ao deficiente mental organizou-se orientado na década de 70 por meio de propostas curriculares, documentos administrativos e normativos (CENESP/MEC, 1979, 1984, 1986). Esta iniciativa resultou na adequação de terminologias e ênfase na classe comum com apoio de salas de recursos para essa área de deficiência, estendendo-se as orientações organizacionais dos serviços especializados à Política Nacional de Educação Especial em 1994.
Os serviços educacionais MEC/SESPE ao deficiente mental prevalecem com o mesmo enfoque, percebendo-se a predominância cada vez maior de alunos com deficiência em classes comuns, com e sem apoio de salas de recursos, conforme o censo escolar, MEC/INEP (1998 a 2004),
No final do século XX, o sistema de ensino no País viu-se cada vez mais envolvido com as recomendações da educação inclusiva, no sentido de que todas as escolas estivessem preparadas para receber a todos alunos, inclusive os que apresentassem algum tipo de deficiência (Declaração de Salamanca, 1994).
Decorridos dez anos de propagação dessa Declaração, o sonho de muitas pessoas pela construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática por meio de uma escola inclusiva e de qualidade ainda está longe de acontecer.
A problemática do acesso e permanência persiste, pois embora a estatística mostre que no ano 2000 foram atendidos pela educação 96.4% dos alunos de 07 a 14 anos, ainda depara-se com alunos que no final do ensino fundamental não sabem ler ou escrever.

3- A Escola e a Comunidade Escolar

A escola em questão está inserida em um assentamento formado no ano de 1998, sendo que as aulas se iniciaram no ano de 1999. As aulas eram ministradas em um barracão de madeira, em sala multi-seriada, no ano de 2002, foi inaugurado o novo edifício, cuja estrutura física é equivalente à encontrada na cidade. Todos os integrantes do quadro de professores são habilitados na área da educação, seja em pedagogia ou em áreas específicas.
O mesmo não ocorre com os serviços de atendimento e apoio multidisciplinar, que é praticamente inexistente. Durante o ano de 2005, a equipe multidisciplinar, que faz o atendimento às escolas do município, compareceu na escola somente duas vezes e, durante os anos de 2006 e 2007, não foi registrada a visita da equipe na escola.
A dificuldade de acesso ao local é bastante grande, o assentamento está localizado a 150 km da cidade, destes, 94 em estradas de terra em más condições de conservação. O acesso a meios de comunicação é bastante dificultoso, já que são poucos os telefones celulares capazes de captar sinal de telefonia no local. Tampouco conta com locomoção coletiva, exceto os ônibus escolares, que circulam somente em horários e períodos de aula, dificultando assim a comunicação e o relacionamento social dos moradores, já que a grande maioria possui poucos recursos financeiros e não possui meios de locomoção.
O nível de escolaridade dos moradores é bastante baixo, sendo que boa parte sequer completou a 4ª série do ensino fundamental.

4- Seleção e identificação dos objetos de pesquisa

Devido ao fato de ser o assentamento uma comunidade pequena, composta de aproximadamente 400 famílias, alunado e professores compõem o mesmo grupo social, possibilitando assim a reunião de fatos e ocorrências para a realização da seleção dos objetos, dentro e fora do âmbito escolar.
Os objetos da pesquisa serão denominados por nomes fictícios, com o objetivo de preservar suas identidades e integridade.

4.1 Professoras

A seleção das professoras foi feita com base em algumas determinações relevantes ao processo de observação e análise. Para tal a pesquisadora se fundamentou em comentários ocorridos em reuniões pedagógicas, conselhos de classe, sala de professores e conversas informais dentro e fora da escola. Além de professores foram ouvidos informalmente pais de alunos e membros da comunidade.

4.1.1 Professora Número Um

A professora Número Um, 59 anos de idade, é aposentada pelo Estado do Mato Grosso, na cidade de Cuiabá, na função de professora. Habilitada em pedagogia com licenciatura plena, pós-graduada em História, iniciou curso de mestrado como aluna especial em filosofia da educação, porém não o concluiu.
Esta alega que se mudou para a comunidade, devido à violência de Cuiabá e tem planos de seguir atuando no magistério por mais cinco anos.
Esta professora foi escolhida por apresentar rejeição a alunos portadores de Necessidades Especiais. Tal procedimento foi observado pela pesquisadora em reuniões pedagógicas em que a referida professora, demonstrando desprezo por estes alunos, efetuou, em mais de uma ocasião, comentários bastante duros e preconceituosos, a respeito de uma de suas alunas portadora de Deficiência Mental e Neurológica. Outro motivo para sua seleção foi o fato de que esta atua em três turmas em que há alunos que apresentam algum tipo de deficiência.
Em conversa informal, esta afirmou não gostar de trabalhar com "essas crianças esquisitas", que elas não deviam estar em uma escola "normal", que o lugar delas é a APAE. Afirma que as demais crianças da sala são prejudicadas, pois a professora "perde muito tempo" ajudando e não adianta nada, porque "eles nunca vão aprender mesmo".

4.1.2 Professora Número Dois

A professora Número Dois, 43 anos de idade, habilitada no curso de Pedagogia, atuou em escolas do MST no estado de Mato Grosso. Residente no assentamento há 5 anos, foi escolhida como objeto da pesquisa por trabalhar com alguns alunos NEEs e, apesar de encontrar muitas dificuldades em desenvolver o trabalho com eles, não demonstrou preconceito ou aversão a estes alunos. Também pelo fato de haver trabalhado com um dos alunos observados, o que torna possível verificar qual a influência exercida pelas atitudes do professor no desenvolvimento da criança NEEs no aspecto cognitivo, emocional e social.
A professora Número Dois afirma encontrar dificuldade no manejo de alunos NEEs, devido ao fato de que, apesar da inclusão destes alunos ser uma das prioridades do governo, o professor em sua formação não é preparado para tal, o que dificulta o trabalho do professor que se sente perdido em muitas ocasiões. Afirma também que uma das maiores necessidades que a escola enfrenta é a falta de apoio profissional, já que a equipe multidisciplinar atua somente na cidade. Outra grande dificuldade é a falta de diagnóstico, pois muitos alunos apresentam visíveis sinais de Deficiência Mental ou algum tipo de déficit, porém não são diagnosticados como tal, o que implica na reprovação destes alunos, já que, sem o amparo de um diagnóstico, este aluno é avaliado com base nos mesmos parâmetros dos demais alunos, o que os coloca em grande desvantagem.
Quanto ao aspecto cognitivo de alunos NEEs, esta afirma que, apesar de apresentar desenvolvimento muito lento e, em alguns casos, imperceptível, este ocorre, e que é necessário que o professor não estabeleça um objetivo grande para este aluno e deve-se valorizar qualquer avanço apresentado.
4.2 Alunos Observados

A seleção dos alunos a serem observados foi feita com base em três fatores fundamentais. O primeiro é que os alunos escolhidos deveriam haver sido ou ser alunos das professoras selecionadas. O segundo quesito seria que ambos deveriam apresentar déficit diagnosticado, visível ou marcante, porém este, no desenvolver da pesquisa foi descartado, pois a pesquisadora encontrou um fator bastante interessante para a pesquisa, que é a falta de diagnóstico e as dificuldades que advêm deste fato. O terceiro é que estes deveriam cursar a educação básica e freqüentar o período vespertino, facilitando assim, a observação pela pesquisadora.

4.2.1 Aluna A

A conta 12 anos de idade, possui diagnóstico médico comprovando de deficiência Mental o que afeta seu desenvolvimento cognitivo. Freqüentou escola de educação especial ? APAE durante quatro anos. Esta, ao iniciar na escola, apresentava as seguintes dificuldades:
Coordenação motora grossa (execução de movimentos corporais como saltar, dançar e coordenar movimentos de braços e pernas.)
Coordenação motora média (dificuldade no manuseio de objetos de médio porte como vassouras, apagadores etc.)
Coordenação motora fina (dificuldade em manusear objetos pequenos como lápis, borracha etc.)
Visualização e seleção de objetos.
Identificação visual de objetos semelhantes.
Manter-se em local fechado, como a sala de aula.
Identificar e respeitar regras
Dificuldades fonoaudiológicas severas (a aluna apresenta grande dificuldade no domínio da fala, emitindo somente alguns poucos vocábulos desconexos e com pouca clareza.)
Dificuldades de relacionamento (a aluna costumava manifestar seu afeto golpeando os companheiros.)
Dificuldade de organização.
Apesar de pertencer a uma família estável, seus pais, agricultores, possuem pouco conhecimento referente às dificuldades apresentadas pela aluna, limitando-se aos cuidados básicos com sua saúde e higiene, estando a cargo da escola o desenvolvimento intelectual desta.

4.2.2 Aluno Y

O aluno Y cursa a 2ª fase do 2º ciclo do Ensino Fundamental, (equivalente à 2ª série). Apesar de não estar diagnosticado como aluno portador de NEEs, apresenta muitas características que levam aos professores a classifiquem-no como tal.
Este apresenta as seguintes dificuldades:
Aquisição da leitura e da escrita.
Relacionar-se com os companheiros.
Pouco senso de propriedade.
Dificuldade de manter-se sentado e em lugares fechados como a sala de aula.
Ao serem trabalhadas histórias infantis ou textos verbais este mostra pouca compreensão e dificuldade em interpretar e inferir.
Compreensão de numerais (relacionar número e quantidade).
No reconhecimento de situações perigosas.
Na produção de trabalhos manuais.
Reconhecer-se como indivíduo com características próprias, algumas vezes assume a personalidade de algum personagem de histórias ou de algum super herói.
Seu relacionamento familiar também é bastante complexo, o aluno é criado pela avó, esta demonstra pouco interesse pela criança, raramente vai à escola, mesmo quando sua presença é requerida, afirma que a criança não tem nenhuma dificuldade e que ela não pode fazer nada para modificar a situação. Após muita insistência dos professores e coordenadora da escola a avó se comprometeu a levá-lo para fazer exames, porém, até a conclusão da pesquisa não foi informado nenhum resultado à escola.

5. Análise comparativa da evolução dos alunos observados

Para tecer a análise da evolução dos alunos durante o período de dois anos, a pesquisadora fundamentou-se na observação dos aprendizes selecionados e fez investigações com a coordenadora, professoras, colegas e funcionários da escola, bem como com pessoas da comunidade que mantém relacionamento direto com os mesmos.
Foram considerados o desenvolvimento cognitivo, social e emocional destes aprendizes.
O que se pôde observar com relação ao aluno Y, é que durante o ano de 2006, em que esteve sob os cuidados da professora Número Um, o aluno mostrava-se isolado da comunidade escolar. Seu desenvolvimento cognitivo encontrava-se extremamente dificultoso, não apresentando avanço no desenvolvimento das habilidades comunicativas, psicomotoras, no respeito a regras de convivência e em seu desenvolvimento pessoal e intelectual.
No ano de 2007, o aluno esteve sob a orientação e cuidados da professora Número Dois, observou-se que seus cadernos e trabalhos feitos em sala, apresentam pouco avanço no aspecto acadêmico, seguindo com muitas dificuldades. Percebeu-se um acréscimo no interesse por desenhos e pinturas, apresentando evolução em sua coordenação motora fina e na identificação visual de cores e objetos. O aluno passa mais tempo em sala e mantém um melhor relacionamento com os colegas, interagindo melhor com os alunos da escola na hora do recreio, estando menos isolado em comparação ao ano anterior.Apresenta ainda maior senso de propriedade e melhor noção espacial.
A aluna A foi aluna da professora Número Dois durante o ano letivo de 2006 e sua chegada à comunidade escolar foi algo conturbada, pois esta apresentava sérias dificuldades em relacionar-se com outras crianças e em muitas ocasiões mostrava-se agressiva quando seus desejos não eram atendidos imediatamente. Durante este ano foi possível observar grande avanço no desenvolvimento sócio comportamental da aluna.
Ao ser questionada sobre os métodos utilizados, a professora afirma que, a principio, foi muito difícil trabalhar com esta aluna, pois havia grande dificuldade de comunicação e a educadora sentia medo de A, considerando sua agressividade e suas dificuldades. Afirma que o desenvolvimento da aluna se deu a partir do momento em que A foi aceita e tratada pela professora e pelos colegas como uma a mais na turma, sem tratamentos especiais, fazendo-a perceber que não havia diferenças entre as demais crianças e ela. Tal atitude fez com que A percebesse que teria que manter um comportamento aceitável, respeitar regras e manter-se em sala de aula, para que tivesse o direito de desfrutar dos benefícios dos quais seus companheiros desfrutavam como participar de brincadeiras, ser auxiliar da professora, participar de passeios, entre outros.
A partir de sua adaptação social A apresentou grande desenvolvimento no aspecto comunicativo, adquirindo maior vocabulário, o que possibilitou seu desenvolvimento cognitivo que, apesar de extremamente lento, foi bastante significativo.
No ano de 2007 A passou a ser aluna da professora Número um, durante este período, registrou-se um retrocesso em seu desenvolvimento, a aluna passou a ser vista durante muito tempo circulando pelos corredores da escola, apresentando alguns impulsos agressivos. Quanto ao desenvolvimento cognitivo, a aprendiz passou a recusar-se a executar as atividades propostas. Durante a investigação, foi possível saber que A permanece isolada dos demais alunos, havendo sido colocada nos fundos, em um dos cantos da sala. A professora afirma haver tomado esta atitude devido ao fato de que a aluna tem se mostrado agressiva e também devido ao cheiro que a aluna exala em alguns momentos, oriundo de uma infecção crônica no ouvido.











6. Considerações finais

Ao termino da presente pesquisa, foi possível concluir que, apesar de todos os esforços feitos para a efetivação da inclusão de alunos NEEs, os educadores não se sentem preparados para recebê-los em suas salas de aula. O apoio pedagógico e psicológico é insuficiente e os recursos para a capacitação de professores é praticamente inexistente, pois, no município não são oferecidos pelas instituições e, o professor não dispõe de recursos financeiros, tampouco apoio dos órgãos públicos para tal.
Em suma, a inclusão social e educacional do aluno NEEs, é uma necessidade, porém esta deve ser feita com responsabilidade, competência, com base nos princípios éticos e democráticos que fundamentam a legislação brasileira, nos Direitos Humanos, enfim, de acordo com Carvalho,
" Ninguém de bom senso, se opõe à idéia de que nossas escolas precisam se modificar universalizando sua oferta e, principalmente, para oferecerem respostas educativas de melhor qualidade e consentâneas com exigências de um mundo globalizado. Mas é injusto e perverso localizar as necessárias transformações só e apenas nas atitudes dos professores e em sua prática pedagógica." Carvalho (2004, p. 07).
Vale lembrar também que "As escolas e os professores podem muito, mas não podem tudo!" (Carvalho, 2004, p. 09). As dificuldades enfrentadas pelos professores são muitas,
"Inclusive sozinhas, sem salário digno, sem recursos financeiros suficientes, sem formação pedagógica adequada e sem o apoio das demais políticas públicas. Os professores, com relação à docência "consideram-na difícil, pois ganham muito mal, não dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou para fazerem cursos de atualização." (Carvalho. 2003, p.113).
Apesar das dificuldades mencionadas, Faz-se necessário esclarecer que, as atitudes da professora Número Um, são uma exceção dentro do observado na escola. É importante frisar que a escola pesquisada oferece um tratamento bastante satisfatório ao alunado, não havendo condescendência no tratamento de alunos portadores de NEEs. Estes alunos, apesar de receberem atenção acadêmica especial, são recebidos como um membro a mais no grupo. Tal tratamento é dado tanto pelos profissionais da escola, quanto pelos alunos, o que tem sido muito proveitoso, no que se refere não somente à inclusão social destes alunos, mas principalmente na formação do caráter dos aprendizes não portadores de NEEs.

Ao relacionarem-se de maneira não preconceituosa, fazem deste ato, um exercício de cidadania e respeito à diversidade.
Conclui-se, portanto, que a escola, apesar de todas as dificuldades encontradas, é capaz de valorizar as potencialidades dos alunos na sua diferença para que não ocorra a "exclusão na inclusão". A pesquisadora acredita que, a escola pesquisada encontra-se no caminho correto deste processo de adaptação e aprendizagem que envolve toda a comunidade escolar, oferecendo ao portador de NEEs um tratamento social igualitário e amigável, o que facilita a aprendizagem e adaptação do aluno.
























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Autor: Deborah Cristina Ferreira


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