BILINGUÍSMO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO SURDO

Resumo
A pretensão deste artigo perpassa pelo crivo das nuances que postularam e ainda hoje permeiam o âmago do diálogo acerca dos percursos e percalços da educação inclusiva no contexto do portador de deficiência auditiva. Para tanto delineia o retrocesso histórico da inclusão na conjuntura de superação do paradigma excludente, reflete a concepção de identidade que o surdo tem de si e a que lhe foi atribuída, tornando-o construtor de sua própria história em face do processo de escolarização, e finalmente atenta para as contribuições do assistente social no âmbito dos entraves sócio/educacional.

Palavras-chave: escolarização de surdos, inclusão social, identidade e bilingüismo.

Introdução

Olhar a identidade do surdo dentro dos componentes que constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas de poder é uma experiência na convivência do ser na diferença.
(Perlin e Miranda).

Compreender a adoção da educação inclusiva, enquanto constitutivo do processo educativo formal, significa voltar os olhos para a década de 90, quando o debate, inclusão social, especialmente no que se refere à inclusão de surdos, ganhou enfoque no cenário nacional e internacional. A partir de então, tratar de educação inclusiva, vale ressaltar propagada em 1994 pela Declaração de Salamanca¹, estava para além do campo teórico, permeava agora debates profundos, cujo foco era de fato implementar ações concretas em prol da inclusão. Por esta declaração "a integração e participação fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos" (Declaração de Salamanca, 1994). A necessidade
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¹ É uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial.
de intervir diretamente sobre essa demanda populacional, possibilitando sua socialização (convivência entre o diferente) e participação (sujeito dotado de direitos e deveres) no cerne social, impulsionaram a transcendência do documento para a prática.
Atrelado aos estudos de Mendes (2002):

"A educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos" (...) (pág 61).

Nessa perspectiva o que se almejava era reestruturação de uma sociedade tipicamente excludente, na qual prevaleciam os direitos de poucos, detentores de maior poder aquisitivo, e os deveres de muitos, parcela marginalizada da população obrigada a seguir os inculcamentos deterministas de que foram predestinados á posição de inferior. Assim o discurso da inclusão, embora oriundo de certo forma do paternalismo político, era muito bem vindo. Quem não queria mesmo sob os estratagemas sociais ter seus direitos assistidos? Tornarem-se partícipes do imbróglio social?

Na época a reflexão em torno da proposta inclusiva apregoava, não que hoje seja diferente, questões de ordem econômica, religiosa, saúde, educação, todas voltadas para o bem estar social. Mas foi no espectro educativo que o assunto assumiu dimensões antes inatingíveis. Era possível afirmar que falando de Educação para Todos, falaríamos de sociedade inclusiva. Isto se deve ao fato de ser a escola por excelência instância dicotômica, ao passo que opera na intenção da exclusão, para fins de dominação sócio/cultural segundo visão de dirigentes políticos, pode também servir como mecanismo de transformação paradigmática quando aprimora criticidade.

Libâneo (1998) sintetiza que a escola almejada deve assegurar à todos a formação crítica, transformar o aluno em sujeito pensante, capaz de utilizar seu potencial criativo na resignificação de conceitos, habilidades e valores. Logo, a pratica dos ideais de inclusão estão intimamente ligados à estruturação de uma sociedade eqüitativa que oportuniza convivo harmônico entre o diferente, pautados na aceitação e respeito mútuo em prol da ascensão social. Os portadores de deficiência auditiva necessitam ser capazes de pensar, de se comunicar, de viver com as intempéries sociais que diariamente se reinventam.

Frente a essas reflexões emergiu a discussão aqui travada nos pilares de situações aceitação/social e inclusão/aprendizagem dos portadores de deficiência auditiva, é válido questionar, será que as práticas educativas propiciam ambientes solícitos á adequação dos surdos? De que forma se manifesta a aproximação teórica e prática do Assistente Social ao campo educacional? Há espaço para o desenvolvimento do diálogo, das relações interpessoais necessárias para participação construtiva na/da vida social? E ainda de fato há no país uma política eficaz de inclusão e acessibilidade e permanência?

Nem sempre as respostas para tais perguntas são as que gostaríamos de ouvir. Infelizmente cabe, unicamente, aos profissionais que atuam diretamente com educação tomar consciência da dimensão do problema, de suas raízes e conseqüências, possibilitando o acordar para a mudança.

Envolver o deficiente auditivo na magnitude que supõe o contexto no qual estão inseridos é mister conhecer e entender os caminhos, em sua maioria tortuosos pelos quais desenrolaram o processo de inclusão. Incluir requer oferecer subsídios necessários para acolhimento e adaptação desses indivíduos num espaço tido no imaginário social próprio de alunos normais. Não queremos aqui minimizar ou mesmo escamotear as limitações de determinadas patologias, mas esperar que os educandos especiais mantenham o mesmo ritmo de aprendizagem que os demais, subjaz mimetizar a práxis de sala de aula numa falácia.

1. Brasil: releitura histórico/sociológica da educação inclusiva dos surdos.

Até se configurar uma verdade, a educação inclusiva brasileira passou por turbulentas e decisivas fases. O sistema de atendimento especial a portadores de deficiência auditiva tem suas raízes na França, país pioneiro na educação de surdos. O modelo francês de educação para surdos, foi implantado em 26 de setembro de 1857 a pedido do Imperador D. Pedro II, pelo professor surdo francês Ernet Hwet com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, conhecido hoje como o Instituto Nacional de Educação de surdos (I.N.E.S.). A metodologia aplicada, diga-se de passagem, por professores não especializados, considerava a Língua de Sinais Francesa, articulada com linguagem escrita e falada. Utilizava-se ainda leitura labial para os que apresentassem aptidões em desenvolver a linguagem oral. Mesmo arrodeado de incredulidades esse quadro subtendia uma grande conquista, já que iniciativas particulares de cunho religioso tomaram para se a responsabilidade pela educação oferecendo em comunhão com o poder público atenção sistêmica a portadores de necessidades especiais.
Com a obrigatoriedade da educação básica nos anos 20, é aberta as portas para a modalidade especial nas instituições de ensino. Na verdade observam-se algumas ações isoladas vinculadas à escola publica, das cidades São Paulo e Rio de Janeiro, mas nada ainda de aspecto metódico. Só em 1929 por iniciativa do Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, surgiu de natureza particular, de fato uma escola para portadores de necessidades auditivas, o Instituto Stª Terezinha, que mantinha "educação terapêutica".

A partir de 1930 o então Ministério de Educação e Saúde Publica, reformulou sua designação, enfatizando que os serviços de educação deveriam vir seguidos aos de saúde. Pouco a pouco, graças as ONGS (Organizações Não-Governamentais), a entidades filantrópicas como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa), APAE (Associação de e Amigos do Excepcional) e APADA (Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos) os acometidos por esse distúrbio sensorial são também assistidos pelo espectro educativo. Por décadas os deficientes auditivos viveram a incerteza do presente e do futuro, foram em sua grande maioria privados de construir uma legítima história escolar.

Em 1990, o Brasil participa na Tailândia da Conferencia Mundial sobre Educação Para Todos que propunha a democratização da educação em paises pobres e populosos amparada pela equidade, em detrimento das diferenças individuais. Finalmente estavam lançadas as sementes das políticas públicas em prol da educação inclusiva. De acordo com a LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), o capítulo V delineia que a educação para os portadores de necessidades educacionais especiais será realizada preferencialmente na rede regular de ensino. O artigo 58 deste capítulo reza que:

Art.58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educativas especiais.

Portanto as escolas precisam adaptar tanto na estrutura física como na capacitação dos profissionais presentes, a essa nova condição educacional. Desse modo a escola como instituição responsável pela educação sistemática, constitui-se como meio favorável de assegurar a todos sem distinção o pleno desenvolvimento de competências e habilidades de cada sujeito inserido no meio educativo, oportunizando assim a construção da igualdade e convivência com as diferenças.

2. Deficiente auditivo: a construção da identidade sócio educativa

Na antiguidade onde a cultura bélica dominava, predominava pessoas dotadas de força física e intelecto aguçado. Os que não atendiam a essas exigências eram consideradas inúteis, e por isso afastadas do convívio social. Amparados pelas Leis Regias, regimento no qual se estabelecia os valores morais, as famílias tinham que se desfazer dos parentes ditos "anormais" para serem aceitos pela comunidade. Não importava o tipo de disfunção, física e/ou sensorial, o certo é que essas criaturas deveriam ser exterminadas sem nenhuma culpa moral. No caso de portadores de deficiência auditiva a situação era mais contundente, pois a sociedade firmava-se através das tradições orais, ter boa oratória significava status, logo ter alguém surdo na família incidia em inferioridade e exclusão social.

Com o advento de avanços no campo educativo o surdo, então é colocado no âmbito escolar. Nasce a Pedagogia Oralista, prática educativa na qual a linguagem oral era tida como único método eficaz de ensino aos surdos. Para Skliar (1998, p. 15) "a técnica oralista é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte". O oralismo dominou o cenário educacional, sendo a linguagem gestual praticamente banida do contexto dos surdos. As línguas de sinais foram perseguidas e designadas falhas no processo de aprendizagem. Até em casa a comunicação por gestos ficou terminantemente proibida. Para os adeptos dessa metodologia, o surdo aprenderia, a falar se lhe fosse assegurado o treinamento auditivo rotineiro com língua falada, imitar aos ouvintes falando e ouvindo era a melhor forma de reabilitá-los.

Os fracassos não tardaram a aparecer. A fundamentação oralista não obtinha êxito, os resultados eram insatisfatórios não convenciam de sua eficiência. O insucesso foi tão aparente que em sua maioria alguns surdos instruídos nessa modalidade desenvolveram aversão ao meio social. Não conseguiam apreender o código lingüístico eram colocados a margem, da sociedade. Note que o ensino oralista que supostamente deveria incluir, afastava e/ou impregnava medo de se relacionar. O portador desta síndrome tem o direito partilhar de um processo educativo consensual, natural que valorize sua identidade de "surdo", jamais de incapaz.

É mister suscitar que o objetivo da educação inclusiva neste âmbito não pode ser encarado como uma espécie de centro de tratamento no qual o foco é objetivar a normalização e/ou imposição da fala. Posto isso define-se que sua concepção inicial de comunicação crítica deve se basear na linguagem gestual, pois esta é desde o nascimento premissa no ato de se comunicar, primeira noção de conceder e ler o mundo circundante. A própria (LDB) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional assegura o direito e obrigatoriedade ao ensino na língua de sinais.

Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas.

O Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 vem solidificar essa proposta instituindo o ensino dos surdos na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O direito a educação nas escolas bilíngües e escolas da rede regular é obrigatoriamente ministrado na língua de sinais, concomitante a língua nacional vigente.

Mesmo compartilhando dos saberes atribuídos aos demais educandos, a priori o currículo prioriza atender as necessidades maturacionais, isto é, primeiro apreender a língua de sinais por conta da maturação cognitiva e posteriormente iniciar um processo de bilingüismo propriamente dito, usar a linguagem de sinais paralela a linguajem oral.
A aprendizagem, vinculada ao conteúdo básico, terá um enfoque pedagógico quando estimula, exije e desafia o intelecto, do aprendiz, na medida em que possibilita partilhar, ampliar conhecimento, bem como a liberdade de expressão. Afirma Lopes (1997, p. 58) "(...) o bilingüismo resgata a identidade do surdo enquanto cidadão consciente, através da valorização da prática da língua de sinais". A escola regular precisa ser uma escola bilíngüe, pressupondo a língua de sinais como a primeira, e a língua materna a segunda. Surdos são diferente dos ouvintes, necessitando que parte de sua instrução seja baseada na visão e não na audição. Os deficientes auditivos têm direito a passarem por um processo que valorize e reestruture sua identidade, enquanto portador de tal deficiência.

É imprescindível um trabalho didático/metodológico de linguagem escrita, no qual o aluno tenha contato com a língua de sinais e com língua portuguesa em momentos distintos. Isso implica oportunizar o acesso a códigos lingüísticos que facilitam a comunicação e aquisição do conhecimento socialmente construído, intercalado pela interação acadêmica e comunitária. A escrita, depois da fala é o principal meio de comunicação que se aprende. Em época de inclusão social, onde a maioria das pessoas não conhecem a língua de sinais, a linguagem escrita torna-se importante instrumento de comunicação entre surdos e ouvintes.

Contudo não basta apenas uma escola bilíngüe, faz-se premissa para qualidade na/da práxis educativa que as escolas encontre-se preparadas física (salas, materiais), didático (metodológico), e especialmente no aspecto profissional (professores especializados e/ou intérpretes). A escola tem de estar convicta de que vale a pena esse investimento. É comum observar entre alguns professores ponderações desacreditas a respeito dessa modalidade de ensino. Boa parte desses profissionais sonha com uma turma homogênea quer seja no rítimo de aprendizagem, quer seja no comportamento. Cabe a ele, a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural (PRADO & FREIRE, 2001). O bom é que cada vez mais escolas e consequentemente os profissionais estão mais abertos à diversidade étnica, cultural e social. Conduzir uma classe heterogênea é uma tarefa delicada, denota desprendimento, engajo político/ético/humano.
As discussões atuais no Brasil acerca da inclusão minimizam, muitas vezes sua relevância, articulando um sentido mais político e ético do que propriamente sua fundamentação teórico-prática, ou seja, a idéia é que a inclusão seria apenas um modismo, mais tendência educativa. Por isso reconhecer a gênese que desencadeou a leitura do paradigma excludente para o paradigma democratizante. A despeito disso Bordieu (1989), diz ser preciso:

[...] fazer a história social da emergência desses problemas, da sua constituição progressiva, quer dizer, do trabalho coletivo frequentemente realizado na concorrência e na luta o qual foi necessário para dar a conhecer e fazer reconhecer esses problemas legítimos confessava publicáveis, públicos, oficiais [...] Em todos os casos, descobrir-se a que o problema, aceite como evidente pelo positivismo vulgar (que é a primeira tendência de qualquer investigador), foi socialmente produzido, num trabalho coletivo de construção da realidade social e por meio desse trabalho; e foi preciso que haja reuniões, comissões, associação, Iiga de defesa, etc. Para que aquilo que era e poderia ter continuidade a ser um problema particular se tomasse num problema público, de que se pode falar abertamente [...] ou mesmo num problema oficial, objeto de tomadas de posição oficiais, e ate rnesmo de leis ou decretos. (BOURDIEU, 1989:114).

É por tudo isso, que a Educação Inclusiva não surgiu do acaso, como tenta demonstrar o poder público. O trabalho inclusivo é fruto histórico social de uma época e realidade educacional atual, onde há uma exigência de abandono dos pré-conceitos independente da acepção que se propunha. Traz a tona a lógica dos três "R" refletir repensar e redimensionar a pratica inclusiva para os portadores de deficiência auditiva.

Quando esses desafios são aceitos todos são premiados na convivência das diferenças. Os alunos deficientes saem fortalecidos pelo aprendizado emocional, social e intelectual. Os alunos normais vencem preconceitos e resistências, ao lidar com o incomum, percebem a impropriedade de alguns rótulos, desmistificando a visão de ceguinho, mudinho, doido e outros. Todo e qualquer portador de deficiência ganham muito com o convívio social, sem essa oportunidade acaba educado em ambiente dotado de limitações e estigmas de impossibilidade e incapacidade.

Considerações Finais

A luz das reflexões nota-se que as implicações das etapas da inclusão, concernente a ação educativa são substanciais para o ajustamento nos demais campos sociais. Mesmo que ainda existam, oposições de cunho discriminatório ou pelo ceticismo de determinados segmentos sociais, institui, uma resposta ao resgate de valores sócio/histórico/cultural dos sujeitos que sustentam uma sociedade. A educação inclusiva mediatiza ao portador de necessidades auditivas desenvolvimento de habilidades e competências sociais, acadêmicas, amadurecimento físico, psíquico e cognitivo, além do senso de auto-aceitação e auto valorização, possibilita o exercício da cidadania crítica e participativa, na qual as diferenças físicas e/ou sensoriais não impossibilitassem esses sujeitos o desenvolvimento do seu potencial de realização pessoal.

Perceber que simplesmente matricular e ou mesmo permitir a freqüência deste aluno na rede regular de ensino não traduz inclusão. Numa escola inclusiva é imperativo dispor de recursos técnicos e operacionais, especialmente equipe multiprofissional que dinamize, promulgue e intervenha a favor da democratização. Os indivíduos são portadores de singularidades que estimulam e sustentam seus pensamentos e suas atitudes fazendo-os incomparáveis. Um gesto, uma palavra e ou uma demonstração de sentimento não serão manifestadas ou sentidas da mesma maneira pelas pessoas. Cada um traz em si uma historicidade, genética, social e cultural que se entrelaça com os outros numa constante dialética. Óbvio que essas diferenças nem sempre são vistas com bons olhos. O jeito diferente de ver o mundo coloca o ser humano em situações de relativismo maquiavélico, ora exercita o bem ora o mau, desde que não sejam comportamentos eticamente inadequados. Identificar os surdos sob as teias dos componentes que compõe os perfis sociais são essenciais para/na convivência do individuo na diversidade.

A abordagem levantada, não encontra aqui seu fim, ao contrário, lhe convida a pensar e repensar, a complexidade e pluralidade do pano de fundo que reveste o cenário da inclusão educativa. É preciso criar de oportunidades efetivas de construção de relações sociais significativas, que resgatem a autoestima dos deficientes auditivos historicamente cercadas de estereótipos negativos, na intenção de desfazer, ou mesmo erradicar posturas discriminatórias, construindo uma sociedade verdadeiramente democrática.
Referências Bibliográficas

ALMEIDA, N. L. T. Serviço Social e política educacional: um breve balanço e desafio desta relação . 1º Encontro de Assistentes Sociais na Área de Educação . Belo Horizonte, 2000.

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________. Lei de Diretrizes e Bases. Lei 9394/96. Diário Oficial da União. Brasília 20 de dezembro de 1996.

________. Decreto n. 5.622. Brasília 22 de setembro de 2005.

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LOPES, M. C. Surdez e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. & MARINS, S. (orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, p. 61-85, 2002.
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PERLIN, G. & MIRANDA. W. Auto Estima da Identidade Surda. Mediação: Porto Alegre, 2003.

PRADO, M. E. B. B. & FREIRE, F. M. P. A formação em serviço visando a reconstrução da prática educacional. In: FREIRE, F. M. P.; VALENTE, A .(Orgs) Aprendendo para a Vida São Paulo: Cortez, 2001.

SKLIAR, C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Brasília: CORDE, 1994.

Autor: Bárbara Katharinne Alves Borges Lessa

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